Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА I. Соотношение воспитания и обучения как специфических компонентов целостного процесса «образования нравственного характера» в педагогической концепции И.Ф. Гербарта CLASS
1.1. Философско-психологическое обоснование педагогики как науки о воспитании в педагогической концепции И.Ф. Гербарта 19
1.2. «Многосторонний интерес» в педагогической концепции И.Ф. Гербарта как ее ведущее понятие в его отношении к целостному процессу «образования нравственного характера» 41
1.3. Специфика и взаимосвязь трех элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта: «управления детьми», «воспитывающего обучения», «нравственного воспитания» 65
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА II. Реализация педагогической концепции И.Ф. Гербарта в теории и практике отечественного гимназического образования cep.XIX - нач.ХХ вв .
2.1. Историография разработки проблемы соотношения обучения и воспитания в наследии И.Ф. Гербарта российскими деятелями просвещения и официальной педагогики сер.XIX - нач.XX вв 109
2.2. Теория и практика «воспитывающего обучения» в отечественной гимназии: цели, средства, критерии оценки, результативность 136
2.3. Отражение трех элементов целостного процесса «образования нравственного характера» в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер.XIX - нач.XX вв 160
Выводы по второй главе 184
Заключение 190
Источники и литература 197
Приложения 222
- Философско-психологическое обоснование педагогики как науки о воспитании в педагогической концепции И.Ф. Гербарта
- Специфика и взаимосвязь трех элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта: «управления детьми», «воспитывающего обучения», «нравственного воспитания»
- Историография разработки проблемы соотношения обучения и воспитания в наследии И.Ф. Гербарта российскими деятелями просвещения и официальной педагогики сер.XIX - нач.XX вв
- Отражение трех элементов целостного процесса «образования нравственного характера» в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер.XIX - нач.XX вв
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях интенсивно развивающихся реформационных процессов в сфере образования приоритетом научно-педагогических разработок становится «переосмысление задач воспитания». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указано, что из «отдельного элемента внеурочного педагогического действия» оно должно стать «органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития».
В соответствии с установками, выраженными в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», проекте Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года», «Федеральной программе развития образования» предусматривается активизация мер по повышению социального статуса воспитания в российском обществе. Развитие воспитания в системе образования рассматривается как одно из приоритетных направлений развития воспитания детей в Российской Федерации. Педагогическая теория и практика общего среднего образования ориентируются на усиление воспитывающей функции общеобразовательного процесса, расширение «воспитательного пространства» для формирования ответственности ребенка перед обществом, государством, родителями, самим собой, его готовности к жизненному самоопределению.
По заключению В.В.Краевского, проблема специфики обучения и воспитания, их взаимосвязи является фундаментальной в педагогике. Дополняя друг друга, обучение и воспитание в общеобразовательном процессе служат единой цели - целостному развитию личности школьника. В проблеме соотношения обучения и воспитания, их двуединстве важнейшим
аспектом является вопрос о том, какой компонент в этой системе является приоритетным. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет задачи воспитания подрастающего поколения: формирование гражданской ответственности, правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности как первостепенные приоритеты в образовании.
Серьезной помехой в деле восстановления и усиления воспитательной функции образования являются устойчивые негативные стереотипы педагогической теории и практики, недостаточное внимание к историческому опыту, являющемуся, по утверждению З.И.Равкина, «необходимым составным компонентом в современной теории и практике образования».
Необходимость восстановления единства процессов обучения и воспитания при сохранении их специфики, утверждения приоритета воспитания в процессе образования детей и юношества, потребность в актуализации историко-педагогического знания, дающего новые ориентиры для современности, в формировании новых современных творческих подходов в педагогической теории и практике - определяет актуальность исследования влияния педагогического наследия немецкого философа, психолога и педагога И.Ф.Гербарта (1776- 1841) на качественное своеобразие процессов воспитания и обучения и их связь в образовательном процессе в отечественной гимназии сер.XIX - нач. XX вв.
Состояние проблемы исследования. Разработка педагогического наследия И.Ф.Гербарта в его дидактическом аспекте была инициирована во второй половине XIX в. его последователями в Германии - «гербарти-анцами» (Т.Вайц, О.Вильман, К.Дерпфельд, В.Райн, В.Стой, Т.Циллер и
ДР-)
В России сер. XIX - нач. XX вв. в работах описательно-энциклопедического характера Н.Н. Дебольским, Н.Н. Запольским, Л.Н. Модзалевским, А.Ф. Музыченко, И.Н. Николаевским, СВ. Рыбинским, М.В.Сабининой была дана высокая оценка педагогических идей И.Ф. Гербарта, его обоснованию педагогики как целостной системы научных понятий, охватывающих и определяющих воспитание в полном объеме; поддержан взгляд гербартовской педагогической школы на воспитание и обучение как процессы, находящиеся между собой в гармоничном единстве, обусловленном идеей «целесообразности» педагогической деятельности при подчинении обучения воспитанию как части целому, что нашло отражение в понятии «воспитывающего обучения».
В отечественных исследованиях педагогического наследия И.Ф. Гербарта историко-критического характера В.Г. Алексеев, С.А. Ананьин, П.Ф. Каптерев раскрыли психологическую природу «воспитывающего обучения» и его центрального понятия - многостороннего интереса, обосновав их «односторонний интеллектуализм» и механистический характер.
Представители реформаторской педагогики в странах Западной Ев
ропы (X. Гаудиг, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.),
деятели начала советского периода отечественной педагогической науки
(Н.А. Константинов, С.А. Левитин, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и
др.) с начала XX в. (после 1915 г.) по 40-е гг. XX в. выступали с резкой
критикой гербартианства, рассматривая его как «идеологическое
обоснование педагогической реакции», протестуя против
«авторитарных» методов преподавания гербартовской педагогической школы, которые, по их мнению, сковывали свободное развитие учащихся, формирование их духовного мира.
В 30-40-е гг. в советской педагогической литературе произошел поворот к изучению наследия И.Ф. Гербарта, вызванный возвращением
6 советской школы к «школе учебы», превращением ее в «советскую гимназию», где преобладающим стало «воспитывающее обучение». Г.П. Вейсберг, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский, М.В. Одинцов, обращая внимание на несомненную ценность дидактических разработок И.Ф. Гербарта, его попыток определить соотношение воспитания и обучения через принцип «воспитывающего обучения», требовали глубокого критического подхода к гербартовскому педагогическому наследию, его «идеалистическим философским и механистическим психологическим основаниям».
Анализ немецких научных трудов второй половины XX в., посвященных И.Ф. Гербарту (W. Asmus, J.L. Blass, A. Bruckmann, G. Buk, J. Diederlich), показал, что на основе тщательного изучения его произведений, гербартовская педагогическая концепция стала глубже осмысливаться с жизненно-исторической и общественно-политической точек зрения, начала обосновываться актуальность его идеи «воспитывающего обучения», была дана установка современным педагогам учиться у И.Ф. Гербарта - при сохранении трактовки его педагогической концепции в ее дидактическом аспекте.
Современные отечественные педагоги отмечают значительную ценность введенного И.Ф. Гербартом в педагогику понятия «воспитывающего обучения», явившегося своего рода итогом предшествующего развития педагогической мысли и обосновывающего связь и взаимодействие специфических по своим функциям процессов обучения и воспитания (А.И. Пискунов). Обращается внимание на актуальность идеи И.Ф. Гербарта о формировании в процессе образования основ духовно-нравственной жизни детей и юношества (Л.А. Степашко). Подчеркивается роль педагогического наследия И.Ф. Гербарта в содержательном определении принципа культуросообразности на этапе его становления (Т.А.Щербакова). Указывается на значительный вклад И.Ф. Гербарта в
разработку модели образовательного процесса, основанного на авторитете педагога, как первой «попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета» (Г.Б. Корнетов).
Историко-педагогические исследования Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Н. Козловой, Н.А. Константинова, А.И. Пискунова показывают, что для российских гимназий сер. XIX - нач. XX вв. был характерен близкий к педагогическому творчеству И.Ф.Гербарта подход к учебно-воспитательному процессу с позиций целесообразности, приоритета воспитания, ориентации педагогической работы на определенный результат.
Изучение и обобщение историко-педагогической и современной педагогической литературы показывают, что, несмотря на признание отечественными исследователями наследия И.Ф. Гербарта его несомненного влияния на развитие официальной педагогики России второй половины XIX - нач. XX вв., процесс реализации гербартовского подхода к решению проблемы соотношения воспитания и обучения в отечественной гимназии указанного периода изучен недостаточно.
Выявлено противоречие между потребностью современного образования в научном исследовании его воспитательного потенциала, проблемы приоритета воспитания в едином воспитательно-образовательном процессе и сохраняющейся недостаточной разработанностью концептуальных подходов к учебно-воспитательному процессу на основе выявления и изучения конкретно-исторического педагогического материала. С учетом этого противоречия сформулирована проблема исследования: каковы взгляды И.Ф. Гербарта на соотношение процессов воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе и каким образом они отражались в теории и практике отечественного гимназического образования сер. XIX - нач. XX вв.?
Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность для развития теории и практики современного школьного образования определили выбор темы исследования: «Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX- нач. XX ев».
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX -начало XX вв. - период активной разработки педагогического наследия И.Ф. Гербарта отечественной педагогической наукой и практикой в русле общей ориентации России в поисках путей дальнейшего социально - экономического и общественно - политического развития на немецкий опыт решения соответствующих проблем.
Цель исследования - определить специфику и взаимосвязь процессов воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее влияние на теорию и практику отечественного общего среднего образования сер. XIX - нач. XX вв.
Объект исследования - педагогическая концепция И.Ф. Гербарта.
Предмет исследования - специфика и взаимосвязь целей, средств и результатов воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в теории и практике гимназического образования России сер. XIX - нач. XX вв.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены задачи:
Раскрыть философско-психологические основы педагогической концепции И.Ф. Гербарта в аспекте соотношения воспитания и обучения.
Охарактеризовать отношение ведущего гербартианского понятия «многостороннего интереса» к целостному процессу образования «нравственного характера».
Выявить специфику и взаимосвязь «управления детьми», «воспитывающего обучения» и «нравственного воспитания» и как основных элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта.
Проанализировать процесс отражения подхода И.Ф. Гербарта к решению проблемы соотношения воспитания и обучения в теории и практике «воспитывающего обучения» и «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв.
Исследование базируется на комплексе источников, включающих: по первой главе - избранные педагогические труды И.Ф. Гербарта в русском переводе и отдельные, непереведенные в России работы на немецком языке; отечественные и немецкие историко-педагогические исследования его наследия второй половины XIX - XX вв.; педагогическую публицистику, учебные пособия по истории педагогики дореволюционного (до февраля 1917 г.), советского периодов и современные (с 1991 г.); историко-педагогические труды советских и современных исследователей; по второй главе - учебные пособия по педагогике и руководства для учителей исследуемого периода, материалы общественно-педагогического движения второй половины XIX - нач. XX вв., материалы центральных органов власти исследуемого периода; архивные данные о деятельности отдельных средних учебных заведений сер. XIX - нач. XX вв.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и развитии процессов и явлений; категории общего, особенного и единичного, исторического и логического; причины и следствия, сущего и должного; системный и аксиологический подходы; принципы историзма, объективности, связи истории и современности, единства теории и практики, генетический принцип.
Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы включает современное представление о целостном педагогическом процессе как органическом единстве относительно
самостоятельных процессов обучения и воспитания, существенно отличающихся по их жизненной основе: в обучении делается акцент на усвоении «идеальных моделей» деятельности и отношений, их общих принципов и норм, зафиксированных в общественном сознании; воспитание происходит в процессе личной жизненной практики, в реальной социально и личностно значимой деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); утверждение в качестве предмета педагогики совокупности тех явлений и процессов, которые могут быть теоретически осмысленны с точки зрения эффективно действующей идеи педагогической целесообразности (А.А. Фролов); идею об опосредованном управлении процессом формирования и развития личности ребенка, согласно которой среда характеризуется как источник, питающий разум, чувства и волю растущего человека (Ю.С. Мануйлов).
Методы исследования: общенаучные методы: индукции и дедук
ции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические -
сравнительно-сопоставительный и историко-генетический; методы ак
туализации и системного анализа, учитывающего влияние государст
венно-политических, социальных, экономических и других факторов
жизни Российского государства и общества на реализацию идей И.Ф.
Гербарта в отечественной официальной педагогике сер. XIX - нач. XX
вв.; историко-педагогические - изучение, анализ и систематизация
научной педагогической литературы, периодики, трудов педагогов и об
щественных деятелей сер. XIX - нач. XX вв., архивных материалов; со
поставление педагогических понятий, явлений, фактов.
Понятийно - категориальные основы исследования. Основные понятия нашего исследования: «воспитание», «обучение», «воспитывающее обучение» рассматриваются в контексте теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин).
Воспитание в исследовании употребляется в широком и узком
11 смысле. Первое представляет собой «целенаправленную, специально организуемую деятельность по приобщению человека к жизни общества». Воспитание в узком смысле трактуется как приобретение воспитанниками личного жизненного опыта путем непосредственного включения их в жизнь. Под обучением в русле этого подхода понимается деятельность по передаче идеальных моделей, общих принципов и норм обучающими и усвоение этих составляющих социального опыта обучающимися в ходе учения.
Воспитывающее обучение характеризуется как специальная организация общения учителя и учащихся, нацеленная на овладение ими научных знаний и способов деятельности, а также общеучебных умений и навыков, при которой содержание, формы и методы обучения отбираются, исходя из задач воспитания на том или ином этапе общественного развития и конечного результата общего образования, понимаемого как способность человека к самостоятельному и самодеятельному применению и приумножению полученных знаний и умений на основании системы нравственных понятий, норм и требований, составляющих внутреннюю позицию личности.
Научная новизна исследования:
1. Выявлена главная антрополого-педагогическая предпосылка
обоснования приоритета воспитания в педагогической концепции И.Ф.
Гербарта - «восприимчивость к воспитанию воли в нравственных
целях», с одной стороны, обозначающая потребность человека и обще
ства в воспитании и обучении, а с другой - доказывающая их возмож
ность влиять на образование нравственно совершенной личности.
2. Охарактеризована педагогическая концепция И.Ф. Гербарта как
система положений о закономерностях, принципах, методах, формах
организации целостного процесса «образования нравственного
характера», утверждающая приоритет воспитательных целей в
образовании человека, способного к свободной и ответственной самореализации в обществе.
3. Систематизированы на основе принципа целостности
исследования педагогической концепции И.Ф. Гербарта представителей
отечественной официальной педагогики сер. XIX - нач. XX вв. в
контексте ориентации официальной образовательно-воспитательной
доктрины Российского государства данного периода на утверждение
единства целей воспитания и обучения в сочетании со спецификой их
средств и признание приоритета воспитания, рассматриваемого как
формирование воли, характера, опыта поведения личности, по
отношению к обучению - главному воспитательному элементу
общеобразовательного процесса.
4. Раскрыт основной фактор рецепции идей И.Ф. Гербарта отечест
венной педагогической наукой и гимназической практикой сер. XIX -
нач. XX вв.: противостояние двух тенденций - подчинение образова
тельного процесса в гимназиях по содержанию и по форме воспитатель
ным целям в соответствии с идеей «воспитывающего обучения» и суже
ние в «укладе школьной жизни» гимназии сферы воспитания до внешних
форм, ограничивающихся правилами поведения.
Теоретическая значимость исследования:
Педагогическая концепция И.Ф. Гербарта, рассмотренная в контексте общепедагогической проблемы соотношения воспитания и обучения, получает дальнейшее обоснование в аспекте ее значения для совершенствования научно-методического обеспечения реализации стратегии развития воспитания в системе образования России.
Охарактеризована роль ведущей категории педагогической концепции И.Ф. Гербарта «многосторонний интерес» в значении «многосторонней духовной самодеятельности» в образовании «нравственного характера» с точки зрения проблемы соотношения
воспитания и обучения как имеющих собственную специфику компонентов целостного педагогического процесса.
3. Конкретный историко-педагогический материал, выявляющий степень разработанности педагогических идей И.Ф. Гербарта в официальной педагогике России сер. XIX - нач. XX вв., служит разработке проблемы специфики обучения и воспитания, уточнению определения «воспитывающего обучения» в контексте его направленности на формирование готовности и способности человека к жизненному самоопределению, осуществляемому в соответствии с выработанной им системой нравственных принципов, составляющих внутреннюю позицию личности.
Практическая значимость исследования: содержательная характеристика понятия «воспитывающее обучение» в его взаимосвязи с «нравственным воспитанием» и «управлением детьми» способствует преодолению тенденции подмены воспитания обучением в практике современной отечественной школы; разработка педагогического наследия И.Ф. Гербарта может служить ориентиром для усиления воспитывающей функции современного общеобразовательного процесса, обеспечения его направленности на становление основ духовно-нравственной жизни подрастающего поколения; полученные выводы могут быть использованы для конкретизации и углубления соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики и образования, в разработке спецкурсов, подготовке дипломных и курсовых работ, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров, в опытно-экспериментальной работе общеобразовательных учреждений по проектированию «школы воспитывающего обучения».
Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на научной конференции «Наследие прошлого в XXI веке. Н.А. Добролюбов и его современники» (г. Н.Новгород, 2001);
Международной конференции памяти И.Я. Лернера «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (г. Владимир, 2002); Международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития современного образования» (г. Москва, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность» (г. Рязань, 2002); региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (г. Н.Новгород, 2003); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания - к диалогизму современного педагогического процесса» (г. Владимир, 2004); областных педагогических чтениях «Учитель, ученик, родитель: проблемы и перспективы взаимодействия» (г. Н.Новгород, 2005); на методологических семинарах исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в разработке лекционного курса «Воспитательный потенциал общеобразовательного процесса», спецкурса «Теория и технология целостного педагогического процесса» для слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников всех категорий, осуществляемой на базе Нижегородского института развития образования; в концепции и программе опытно-экспериментальной работы по теме «Модель школы воспитывающего обучения», осуществляемой кафедрой педагогики и образовательных технологий НИРО на базе МОУ СОШ №16 г. Сарова.
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня; воссозданием целостной картины раз-
работки педагогической концепции И.Ф. Гербарта отечественной официальной педагогикой сер. XIX - нач. XX вв. в контексте общепедагогической проблемы соотношения воспитания и обучения и особенностей ее решения в условиях Российского государства указанного периода; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение педагогической концепции И.Ф. Гербарта как целостной и развивающейся системы, взаимосвязанной с условиями ее практической реализации.
Достоверность результатов исследования подтверждается содержательным анализом комплекса источников, включающего труды И.Ф. Гербарта, историко-педагогические исследования его наследия; педагогическую публицистику, учебные пособия по педагогике и истории педагогики, архивные документы второй половины XIX - нач. XX вв.; выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера; сравнением с современными тенденциями в развитии теории и практики общего среднего образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая концепция И.Ф. Гербарта представляет собой систему положений о закономерностях, принципах, методах организации коммуникативной педагогической «практики ответственности» и органически включает четыре взаимосвязанных аспекта: антрополого-педа-гогический, этический, институциональный и методический.
Ее антрополого-педагогический аспект составляет представление о «восприимчивости к воспитанию воли в нравственных целях» - специфически человеческом качестве, служащем утверждению необходимости воспитания как приоритетного фактора образования «добродетельного человека» и духовного прогресса общества. Этический аспект заключа-
16 ется в выдвижении И.Ф. Гербартом главной цели воспитания - «добродетели» как этического идеала, в котором соединяется «прекрасное и целесообразное» и в утверждении многообразия воспитательных целей, ориентированных на развитие «многостороннего интереса» и «образование нравственного характера».
Институциональный аспект гербартовской педагогической концепции составляет его проект системы общественного воспитания, объединяющей семейное воспитание, школьное образование, при условии многообразия общеобразовательных учреждений и свободы педагогического творчества, и институт «приватных учителей», осуществляющих индивидуальное обучение и «нравственное образование» воспитанников. Методический аспект данной концепции заключается в разработанном И.Ф. Гербартом едином педагогическом методе, в котором воплощается естественное движение от идеи к действию: от представления через апперцепцию к интересу и от него к чувствованию, желанию и воле.
2. Введение И.Ф. Гербартом в педагогику идеи «воспитывающего обучения» позволяет рассмотреть соотношение воспитания и обучения в целостном процессе «образования нравственного характера» с точки зрения специфики целей, средств и непосредственных результатов его основных элементов: «управления детьми», обучения и нравственного воспитания при их единстве на основе общей направленности на достижение «добродетели», т.е. такого «отношения между рассудком и волей», которое «достигло в личности состояния прочной реальности».
«Управление детьми» имеет значение в самом начале воспитания и нацелено на усвоение ребенком «привычек добропорядочного поведения», являющихся необходимыми предпосылками для воспитания и обучения. Обучение оказывает опосредованное влияние на «образование нравственного характера» через содержание учебного материала, методы обучения, дидактические средства, а главное, через
свою ближайшую цель - «многосторонний интерес», являющийся «той формой психической жизни, благодаря которой представления из области ума переходят в сферу воли». Нравственное воспитание призвано объединить множество различных воспитательных влияний, которые производятся на душу воспитанника как совокупностью различных сторон обучения, так и сферой практической обыденной жизни (семья, общество), для укрепления его «нравственного характера».
Идея «воспитывающего обучения» является наиболее разработанным элементом педагогической концепции И.Ф. Гербарта в отечественной официальной педагогике, с точки зрения результативности реализации в учебно-воспитательной практике российской гимназии сер. XIX - нач. XX вв. Главное противоречие воспитания в ходе обучения в отечественных гимназиях стало отражением интеллектуально-нравственного диссонанса образовательной и воспитательной среды гимназии и состояло в рассогласовании между ближайшей целью и непосредственным результатом «воспитывающего обучения» - «многосторонним интересом», чему соответствовали критерии результативности обучения, зафиксированные в официальных документах как достижение определенного «уровня душевной зрелости», с главными показателями результативности обучения в массовой гимназической практике - экзаменационными баллами, отражающими фактически лишь уровень запоминания и воспроизведения учебного материала.
В «укладе школьной жизни» гимназии в духе консервативно-охранительных тенденций, присущих ей как основному типу школы, обеспечивающей передачу молодежи важнейших и существеннейших навыков поведения в обществе и образа мыслей, внешние формы воспитания преобладали над его внутренним содержанием и сущностью. Таким об-
разом отечественная официальная педагогика сер. XIX - нач. XX вв. игнорировала взаимообусловленность «нравственного воспитания» и «управления детьми» как внутреннего и внешнего аспектов непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, по И.Ф. Гербарту. Была абсолютизирована его система дисциплинирования учащихся в отрыве от ее естественного основания - опоры на знание индивидуальности воспитанника, авторитет и любовь.
Философско-психологическое обоснование педагогики как науки о воспитании в педагогической концепции И.Ф. Гербарта
Место педагогики в системе социально - гуманитарного научного знания по И.Ф.Гербарту. Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841) -немецкий философ, психолог и педагог. Его педагогическая деятельность началась в 1797 г. в Швейцарии, где до 1800 г. он был домашним учителем сыновей Бернского ландфогта Штейгера. С 1802 г. приват-доцент Геттингенского университета, читал лекции по педагогике. В этот период было издано его наиболее важное педагогическое сочинение «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806). В 1809 г. возглавил в Кенигсбергском университете кафедру философии, сменив ее первого заведующего И.Канта, которого он считал своим учителем. Тогдашний король Пруссии Фридрих Вильгельм III выразил надежду, что именно И.Ф.Гербарт сможет «сыграть особую практическую роль в улучшении прусской образовательной системы, в соответствии с принципами Песталоцци» (154, с.228). В 1818 г. при университете И.Ф.Гербарт открыл экспериментальную школу - пансион, среди преподавателей которой учителем математики был он сам, и педагогический институт.
Однако реформирование прусской системы образования, начатое в 1809 г. после крупного поражения немецких войск в войне с Наполеоном, практически угасло в 20-е гг. XIX в. И хотя И.Ф.Гербарт многое сделал в создании собственной педагогической концепции и развитии основанного на ней педагогического метода, как в теоретическом, так и в практическом плане, и подготовил значительное количество педагогов, - он не смог добиться воплощения в жизнь своих представлений о ре форме немецкого общественного воспитания и школьной системы. Исходными в развитии собственной «реалистической» философской концепции, предметом которой служит обработка понятий, выводимых из опыта, стали для И.Ф.Гербарта идеи И.Канта и И.Г.Фихте. Его психологическое учение опирается на опыт, метафизику и математику. Несмотря на критическое отношение педагогов и психологов конца XIX - XX вв. (86, 96, 148, 177, 180, 200, 215, 221, 228) к попыткам построить психологию как «механику представлений» с помощью метода матема тического анализа, - они все же считают несомненной заслугой И.Ф.Гербарта то, что он «положил начало эмпирической психологии и навсегда покончил с учением о мистических душевных силах» (221, с.98). Его педагогические взгляды сложились под влиянием идей неогуманизма, филантропизма и особенно И.Г.Песталоцци (Там же), чей опыт организации народных школ он внимательно изучил в 1799 г., посетив учебно-воспитательное заведение в Бургдорфе, воодушевившись впоследствии идеей преобразовать общественное воспитание в Германии в духе теории народной школы швейцарского педагога. Преимущество И.Г.Песталоцци И.Ф.Гербарт видел в том, что он «смелее и усерднее всех ... взял на себя обязанность возделать дух ребенка, сконструировав в нем определенный и ясно созерцаемый опыт ...» (53, с.26).
А.Ф.Музыченко, изучивший гербартианское педагогическое направление не только в теории, но и на практике во время стажировки в педагогической семинарии К.Ф.Стоя, наиболее последовательного гер-бартианца, утверждал, что именно «осмысление педагогического эмпиризма своих предшественников (Я.А.Коменский, Ж-.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци) с помощью собственных философских и психологических воззрений» позволяет считать И.Ф.Гербарта «лучшим философом среди педагогов и ещё более лучшим педагогом среди философов» (ПО, с. 146). Педагогику как науку он тесно связывал с другими элементами социально-гуманитарного научного знания. Эти связи иллюстрирует рис.1.
Специфика и взаимосвязь трех элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта: «управления детьми», «воспитывающего обучения», «нравственного воспитания»
«Управление детьми» как процесс формирования внешней дисциплины. Выделение И.Ф.Гербартом «управления детьми» в отдельный раздел педагогики, по утверждению А.И.Пискунова, стало принципиально новым подходом в педагогической теории и практике (193, с.116). Основанием его рассуждений относительно этой важнейшей задачи воспитания служило утверждение, что «ребенок является на свет без всякой воли, следовательно, не восприимчивым ни к каким нравственным отношениям» (52, с.69). По мысли И.Ф.Гербарта, прежде всего у ребенка развивается так называемая «дикая резвость», которая, представляя собой «принцип беспорядка», не только заставляет нарушать установленные взрослыми правила, но и подвергает будущую личность ребенка всякого рода опасностям. Цель управления состоит как в предупреждении для настоящего и будущего времени развития этих «зародышей слепой дикости», так и в предупреждении борьбы с общественными законами, которая является нравственным злом для самого общества, прежде чем «в ребенке начнут обнаруживаться следы настоящей воли, способной к решимости» (Там же).
Показывая, что «управление детьми» выполняет в отношении обучения и нравственного воспитания превентивную функцию, И.Ф.Гербарт поместил соответствующий раздел в «Общей педагогике ...» в самом начале, до характеристики целей воспитания. Он отметил, что в нем не идет речь о «воспитании в собственном смысле», а лишь о том, «что обыкновенно называется дисциплиной», т.е. «о школьном порядке, которому ученики должны подчиняться» (53, с.78). Это еще раз подчеркивает то, что «дисциплину» И.Ф.Гербарт понимал как «образование нравственного характера», процесс образования и укрепления в душе воспитанника принципов и правил этического поведения. Управление же, объяснял П.Барт, есть приучение воспитанника к правильному поведению в определенных условиях, например, во время школьных занятий (45, с.43-44).
Хотя, на первый взгляд, управление не ставит прямой задачи достижения каких-либо целей в душе ребенка, а стремится только устроить «внешний порядок», для него не безразлично нравственное развитие воспитанника. «Управление, делающее свое дело не воспитывая, действует на душу удручающим образом и воспитание, не обращающее внимания на беспорядки, причиняемые детьми, обнаружило бы их незнание», - подчеркивал И.Ф.Гербарт (53, с.8). Строгое различие между собственно воспитанием и управлением, характерное для его педагогической концепции, на практике часто отличается более свободным отношением этих функций. Лучшим предупреждением заблуждения, будто дисциплинирование учащихся, требующее значительных усилий, и есть самое важное в воспитании, он считал основательное изучение теории, будучи убежден, что наука - «лучший глаз, какой только имеют люди, чтобы созерцать свои дела» (52, с.8).
Область влияния управления образует все, что препятствует правильному течению процессов воспитания и обучения: леность, лживость, капризность, неаккуратность и др. Устранение этих качеств, равно как и формирование у воспитанников ежедневной привычки держать себя в порядке, чистоплотности, бережливости, прилежании и умеренности, т.е. так называемых «косвенных добродетелей», является необходимым предварительным этапом воспитания. Термином «косвенные добродетели», по характеристике М.В.Сабининой, обозначаются бессознательные привычки, которые образуют предварительное условие для воспитания в собственном смысле слова, и не являются безусловной гарантией эффективности этого процесса, поскольку возможны случаи их использования для выполнения дурных, с точки зрения морали, намерений (например, бережливость у человека, устремленного лишь к удовлетворению собственных эгоистических целей, перерастает в жадность, скупость и в этом смысле служит безнравственности) (130, с.6).
Основной принцип «управления детьми», по И.Ф.Гербарту, состоит в том, чтобы они постоянно были заняты разнообразными делами, ведущими воспитанника к «преддверию.мудрости и нравственности» (Там же. - С.9). Относительно управления, организуемого в школах, он указывал на то, что отдых школьников должен заключаться в смене занятий, осуществляемой в достаточной мере и с достаточным постоянством под руководством воспитателей. Лучше всего управление осуществляется в тех классах и учреждениях, где обстановка такова, что детская подвижность сама себе находит дорогу к полезному.
Историография разработки проблемы соотношения обучения и воспитания в наследии И.Ф. Гербарта российскими деятелями просвещения и официальной педагогики сер.XIX - нач.XX вв
Первоначальное освоение педагогического наследия И.Ф.Гербарта отечественной педагогической публицистикой во второй половине ХІХв. Педагогические труды И.Ф.Гербарта в подлиннике, а не в изложении его последователей - гербартианцев (Т.Вайц, О.Вильман, К.Дерпфельд, В.Райн, В.Стой, Т.Циллер и др.), стали изучать в России лишь во второй половине XIX в. Разрыв между периодом, в который И.Ф.Гербарт разрабатывал свою педагогическую концепцию (1802-1841), и периодом широкого мирового признания и внимательного изучения его идей возник по причинам как общего, так и частного характера, установленным А.Ф.Музыченко (1911).
В качестве общей социально-экономической причины он определил тот факт, что основной педагогический труд И.Ф.Гербарта «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» по времени своего издания (1806) совпал с периодом политического и экономического кризиса в Германии, вызванного разгромом немецких войск Наполеоновской армией в Иена - Аустерлицком сражении. Однако к концу XIX в. «поражение французов немцами (в битве при Седане во время франко - прусской войны 1870-1871 гг., где была окружена и разбита французская армия под предводительством маршала М.Э.Мак-Магона - О.Т.) было учтено в том смысле, что победителем является собственно превосходство общего состояния немецкого народного образования» (110, с. 146).
Вторая причина, выявленная А.Ф.Музыченко, имеет отношение к по научному прогрессу. Она определяется тем, что успехи биологии и физиологии второй половины XIX в. способствовали не только становлению психологии как самостоятельной науки, но и выделению в специальный раздел детской психологии, что привело к усилению интереса к вопросам теории воспитания и обучения.
Частные причины задержки массовой разработки педагогического наследия И.Ф.Гербарта А.Ф.Музыченко связал с особенностями формы и стиля изложения гербартовских произведений, освоение содержания которых требует от читателей философских, психологических познаний. Он указывал, что «трудность терминологии и сжатый стиль», «манера мыслить отвлеченно, без конкретных примеров и практических применений» (110, с.148) приводили к необходимости комментирования трудов И.Ф.Гербарта. Неизбежно возникавшее при этом большее или меньшее искажение его оригинальных мыслей популяризаторами приводило к тому, что, по существу, большинство критических замечаний направлялись не против гербартовских концептуальных положений, а против неудачных попыток их интерпретации.
Первое описание педагогических взглядов И.Ф.Гербарта и его последователей К.Ф.Стоя и Т.Циллера, как представителей «психологической педагогики», дал Л.Н.Модзалевский (1867) с точки зрения соотношения в них «национального..., конкретно-исторического элемента и элемента всемирного» (215, с.6). Он установил два значительных вклада, сделанных И.Ф.Гербартом в развитие педагогики как науки. Во-первых, это выдвижение идеи «воспитывающего обучения» (Там же. - С.208).. Во-вторых, И.Ф.Гербарт дал педагогике «новую основу и перенес эту основу на ее естественную почву - психологию». Л.Н.Модзалевский обозначил основное противоречие гербартовской педагогической концепции как несоответствие заявленных педагогических целей и теоретической разработки путей их достижения с тем, что на практике воспитывать, по
Ill И.Ф.Гербарту, значит только «давать и отнимать». Он объяснил это механистичностью психологических взглядов И.Ф.Гербарта, рассматривающих «человеческий дух как механизм, составленный из представлений» (215, с.211-212).
Первый перевод И.Ф.Гербарта на русский язык был сделан Н.Г.Дебольским (1875). Стремясь подготовить читателей к адекватному восприятию гербартовской педагогической концепции, он предварил издание собственного перевода «Очерка лекций по педагогике» обзором философских работ И.Ф.Гербарта. В них раскрывается, хотя и в сжатом виде, сущность двух малоисследованных разделов гербартовского философского учения: логики и метафизики. Два других раздела: эстетика и этика (практическая философия) - освещались более широко, учитывая их непосредственную отнесенность к определению цели воспитания.
Н.Г.Дебольский выявил диаметральное отличие философских взглядов И.Ф.Гербарта от идеалистических представлений И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта и близкого к нему по взглядам А.Шопенгауэра. Он объяснил «реалистичность» позиции И.Ф.Гербарта тем, что органом истины тот полагал «исключительно рассудочное мышление, посредством понятий». Именно на этом построена его метафизика и особенно ее часть - методология, т.е. «учение о методе логической переработки опытно-данных понятий» (62, с.5).
Н.Г.Дебольский положительно оценил строгое естественнонаучное объяснение духовных явлений у И.Ф.Гербарта, проницательность его психологических наблюдений, остроту критики устаревших психологических взглядов "его предшественников. Как «недостатки» обозначены признание И.Ф.Гербартом души как единой и абсолютно простой сущности и объяснение душевной жизни через взаимоотношение представлений, что ведет к отрицанию существования различий между людьми по их душевным способностям и «обращает всякое объективное событие в субъективное явление» (62, с. 15).
Отражение трех элементов целостного процесса «образования нравственного характера» в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер.XIX - нач.XX вв
Проблема соотношения «образования нравственного характера» и «воспитывающего обучения» в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв. в контексте педагогической концепции И.Ф.Гербарта. В сферу «уклада школьной жизни» отечественной гимназии включалось все, что касается собственно воспитания (в отличие от «воспитывающего обучения): формирование культуры поведения, поддержание установленных в гимназии норм жизнедеятельности и общих требований к поведению учащихся и педагогов, упорядоченность повседневного быта; система управления школой и стиль отношений в ней, общешкольные воспитательные мероприятия (195, с.174).
В отечественной педагогической литературе второй половины XIX в. применялось понятие «образ жизни» школы, означавшее организацию жизнедеятельности общеобразовательного учреждения в целом. Широко использовалось педагогами рассматриваемого периода понятие «дух» школы, который К.В.Ельницкий определил как «продукт, главным образом личных свойств учителей и заведывающих школой, а также всех других воспитательных элементов, влияющих на учеников» (73, с. 113). Директор Медведниковской гимназии Недачин В.П. считал «дух гимна 161 зии» - «огромной воспитательной силой», имеющей как положительный, так и отрицательный характер в зависимости от совокупности внешних и внутренних условий, «начиная с благоприятного материального положения и кончая идейным отношением к делу ее руководителей».
«Дух» школы становился «воспитательной силой, обладающей всеми положительными свойствами», при условии подчинения «всего воспитательного режима» гимназии единым педагогическим основаниям и общей идее - создание в гимназии условий, обеспечивающих «умственное и физическое развитие молодежи», приучение ее «с ранних лет к порядку и дисциплине» (115, с.60-61).
У И.Ф.Гербарта встречается термин «характер школы», который обозначает «различные отношения школы к властям, к родителям и опекунам, к ученикам» и представляет «всю совокупность воздействий на малых, средних и старших учеников» (52, с.338). Однако содержательная характеристика этих «воздействий» в его работах отсутствует, поскольку он полагал главной задачей школы «воспитывающее обучение», а воспитание - необходимым делом семьи.
Для образования нравственного характера существенным, по мысли И.Ф.Гербарта, является «индивидуальный контакт» педагога и воспитанника. Критикуя современные ему школы за то, что они работают «как фабрика», делают абсолютно невозможным «непосредственное обращение» к каждому ученику, И.Ф.Гербарт заявлял, что школа не может быть «полноценным образовательным учреждением», а значит, необходимо либо создать альтернативные образовательные учреждения, либо реформировать общественные школы. Он разработал альтернативный проект «многосторонне образующей» школы, свободной от диктата и чрезмерного регламентирования со стороны государства и сохраняющей преимущества семейного воспитания: отеческий авторитет и материнскую любовь вне зависимости от социального положения семьи (237, c.100-102).
Взгляд на обучение как на «главное воспитательное средство» (162, с.292) поддерживался отечественной официальной педагогикой исследуемого периода. По утверждению М.А.Куплетского, «правильная, живая, плодотворная постановка учебной деятельности школы уже сама по себе в значительной степени гарантирует и успешность ее воспитательной деятельности» (98, с.5). В официальных документах Министерства народного просвещения подчеркивалась равнозначность учебного и воспитательного процессов в гимназии. Перед школами ставилась задача не только сообщить учащимся «определенный запас знаний», но и развить и укрепить в них «те навыки и стремления, без которых наилучшими познаниями нельзя принести должной пользы отечеству». Поэтому указывалось: «Обучение и воспитание должны идти рука об руку, взаимно дополняя друг друга» (35, с.639).
Установка на единство процессов обучения и воспитания дополнялась признанием их специфики как по непосредственным целям, так и в способах их достижения. В циркуляре Министерства народного просвещения попечителям учебных округов 19 ноября 1864 г. отмечено: «Несмотря на тесную связь между преподаванием и воспитанием, последнее имеет свои особые задачи, для выполнения которых существуют особые способы и меры» (104, с.76).
Собственно школьное воспитание рассматривалось отечественными педагогами, в основном, как «влияние школьных порядков и дисциплины» (30, с. 192). Г.Роков охарактеризовал дисциплину как одно из «главных орудий школьного воспитания» (126, с.93). В Циркуляре Министерства народного просвещения 5 мая 1881 г. отмечено, что «учебная и воспитательная дисциплина необходима для выполнения высоких задач, которые школа несет перед Россиею, ибо дисциплина в жизни создается дисциплиной в школе». Здесь же содержится предостережение отсведения забот о дисциплине к «холодному формализму», «уклонению от духовно-нравственных задач» (11, л.28 об.). Таким образом, отечественная официальная педагогика сер. XIX - нач. XX вв. придерживалась гербартовского представления о дисциплине как об «образующем и преобразующем воспитательном воздействии на внутренность детей» (113, с.14).
В то же время в популярном среди отечественных педагогов указанного периода учебном руководстве К.Негельсбаха «Гимназическая педагогика» дисциплина характеризовалась как «нравственное обучение ученика» с целью пробуждения в нем «духа законности на нравственных началах». Ориентация на эту позицию при организации гимназической практики, с одной стороны, приводила к подмене нравственного воспитания назиданиями и нравоучениями, а с другой стороны, способствовала неверной интерпретации «духа дисциплины» исключительно как «строгого соблюдения порядков и законов» учебного заведения (114, с.38).
Если провести параллель с тремя основными элементами педагогической концепции И.Ф.Гербарта, поддержание «внешнего порядка» в гимназии соответствовало задачам «управления детьми», а «дух заведения» совпадал с областью «нравственного воспитания». В то же время, в гимназии распорядок и «дух» школы играли в определенной степени «служебную роль» (30, с. 192), обеспечивая максимальную реализацию воспитательного потенциала обучения, ориентированного на выработку у учащихся твердых религиозных и гражданских убеждений, формирование широкого «умственного кругозора», развитие самостоятельности и основательности суждений, приучение к аккуратности в выполнении порученных заданий, пробуждение настойчивости в достижении поставленных целей, чувства личной ответственности за их реализацию.
Столь сложные задачи не могли быть решаемы без поддержания должного порядка в процессе школьного обучения, которое имеет дело не с отдельными индивидами, а «с массой». Поэтому, писал Г.Роков, «приучение к соблюдению внешнего порядка» считалось «необходимой ступенью» школьного образования, не имеющей «самой по себе никакого отношения к делу воспитания», но крайне необходимой для нормального протекания и учебного, и воспитательного процессов (127, с.94).
И.Ф.Гербарт считал, что при отсутствии строгой дисциплины в школах «очень большое число учеников» может превратиться в «толпу», где «развиваются дурные стороны грубого сообщества: партии с их жалобами, борьбою и обманом». Средства противодействия этому «злу», указывал он, относятся больше к управлению, нежели к нравственному образованию и сама дисциплина, в указанном выше значении, «не совпадает с воспитанием в собственном смысле» (52, с.341).
Если поддержание «внешнего порядка» было «лишь необходимым предварительным шагом», то «образ жизни» гимназии выступал главной сферой воспитания в ней, нацеливаясь на «развитие в учащихся нравственных убеждений и характера». Это подразумевало такой образ жизни и деятельности гимназистов, в котором объединялись твердые убеждения; чувство любви к Богу, ближнему, родине; стремление к истине, добру и красоте; нравственное поведение. В этом отражалась установка на единство сознания, чувств и воли учащегося, характерная для педагогической концепции И.Ф.Гербарта, в соответствии с психологическими взглядами которого эти компоненты «жизни души» происходят из одного источника и имеют общий принцип существования.
В отечественной официальной педагогике правильным считалось воспитание, в котором, по утверждению К.П.Яновского, обеспечивается «неразрывная связь» между «совершенствованием духовных органов: ума, чувства и воли» и развитием «телесной стороны человека» (162, с.5). У И.Ф.Гербарта физическое воспитание и заботы о теле включались в область «управления» и как, несомненно, приносящее огромную пользу «средство занять детей», и как существенное условие для правильного функционирования психического механизма.
