Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки исследования тестирования как способа контроля достижений учащихся средней общеобразовательной школы 13
1.1. Феноменология педагогического теста 13
1.2. Ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и в России 24
1.3. Тестирование как способ итогового контроля в едином государственном экзамене 38
Выводы к главе 1 53
Глава II. Тестирование как метод контроля достижений школьников в педагогической теории 57
2.1 Анализ достижений учащихся в педагогической теории 57
2.2. Тест как метод педагогического контроля 78
2.3. Классификация тестов в педагогике 96
2.4. Конструирование тестов школьной успеваемости ПО
Выводы к главе II 128
Глава III. Проектирование тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе 133
3.1. Модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе 133
3.2. Экспериментальная проверка эффективности модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе 148
Выводы к главе III 174
Заключение 177
Библиографический список 187
Приложения
- Феноменология педагогического теста
- Ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и в России
- Анализ достижений учащихся в педагогической теории
- Модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В отечественной и зарубежной педагогике важное место занимают проблемы контроля результатов обучения. В настоящее время наиболее актуальной из них является объективизация и стандартизация контроля в образовании. Традиционные формы и методы контроля подвергаются аргументированной критике, поскольку в теории и практике разработан иной метод мониторинга уровня компетентности обучаемых - тестирование.
Этот диагностический метод представляет собой стандартизированную процедуру объективного измерения образовательных достижений испытуемого по различным учебным предметам. Педагогический тест - это система специально подобранных проверочных заданий специфической формы, позволяющая количественно оценить учебные достижения в одной или нескольких областях знаний.
Общие проблемы тестирования разрабатывались в научных трудах B.C. Аванесова, Б.А. Ашмарина, В.П. Захарова, А.Ф. Кудряшова, С.А. Мыш-ко, О.В. Соболевой и др.
Проблема педагогической диагностики широко освещалась в научных и научно-методических работах М.С. Витушкиной, Л.Х. Гороховой, Е.В. Гридиной, Л.Н. Давыдовой, О.Ю. Ефремова, В.И. Зверевой, Э.А. Крас-новского, Р.Ф. Кривошаповой, В.А. Пятина, Э.А. Резниковой, С.А. Русино-вой, Т.В.Сладковой, Н.Ф. Талызиной, О.А. Фадеевой, В.Н. Царькова и др.
Дидактический потенциал тестирования отмечали Д.Т. Аллахвердиева, О.Ф. Кабардин, А.Н. Землякова, Е.А. Конопко, Е.И. Машбиц, В.И. Нардю-жев, Н.И. Пак, Л.М. Поддубная, Дж. Равен, Г.К. Селевко, А.Л. Симонова, В.Б. Тарасун, А.О. Татур, В.В. Филиппов, М.Б. Челышкова, В.А. Шухардина, А.Г. Шмелев, И.А. Цатурова и др.
Тесты как неотъемлемый компонент современного образования трак-
туются в трудах О.Б. Зайцевой, В.Ж. Куклина, И.А. Липского, В.И. Мешал-кина, В.М. Монахова, В.Г. Наводнова, Б.А. Савельева, В.А. Садовничего, Т.С. Назаровой, В.П. Овечкина, Г.И. Саранцева, Н.А. Сеногноевой, Т.Т. Си-дельниковой, В.А. Тестова и др.
Однако в последнее время тесты и тестирование подвергаются переосмыслению, они являются предметом научной полемики, о чем свидетельствуют исследования СМ. Абдуразакова, И.В. Текучевой, В.А. Хлебникова, М.Я. Яхьяева и др.
В пользу тестирования приводятся такие аргументы как:
тест - это многофункциональный метод, объединяющий контроль и обучение;
тестирование позволяет свести к минимуму субъективность учителя и объективно оценить знания учащихся;
с помощью тестового контроля возможно быстро проверить наличие некоторого объема зафиксированной информации в памяти испытуемого;
тестирование разнообразит занятие;
тестовые задания разной степени сложности позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, их уровень знаний;
в ходе работы с тестом учащимся реализуется самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности;
тестирование развивает наблюдательность и догадку;
тесты выявляют "зону ошибок учащихся" с целью ее последующей ликвидации.
Исходя из положительной оценки тестирования утверждается целесообразность его применения как метода обучения и формы текущего контроля знаний и умений учащихся.
К недостаткам тестирования относят следующее:
в тестовых заданиях знание догматизировано, в них нет творчества, интерактивности, совместного поиска истины;
решение любого тестового задания содержит элемент случайности;
тестовый контроль способствует фрагментарности знаний;
тестирование стандартизирует знания и не развивает мыслительные навыки учащихся;
тестирование проверяет информированность учащегося о тех или иных фактах и не дает представления о способностях и навыках школьника.
Таким образом, анализ современной учебно-методической литературы, а также образовательная практика свидетельствуют о том, что тестирование не является универсальным методом обучения и формой контроля. Подтверждением данной теории служат результаты проведения единого государственного экзамена прошлых лет. Установлено, что успешно справиться с заданиями единого государственного экзамена ученик может только при условии, если его знания по предметам, проверяемые тестовым методом, отработаны до автоматизма. Обнаруживается излишняя теоретизированность тестовых заданий. Очевидна избыточность учебной информации.
Недостаточная разработанность вопросов тестирования в средней общеобразовательной школе, в частности, вопросов технологии тестирования, и практическая значимость его организации определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Она состоит в обосновании организационно-педагогических условий тестирования как способа контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.
Объект исследования - система педагогического контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - тестирование как метод контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: показатели тестовой грамотности, степень готовности школьников к тестовому
контролю в значительной степени возрастут, если в средней общеобразовательной школе будет осуществляться тестовая подготовка учащихся, включающая в себя: выработку мотивации тестирования, реализацию системы педагогического тестирования по всем учебным предметам в каждом классе.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1) раскрыть феноменологию педагогического теста;
обосновать предпосылки исследования тестирования как способа контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе;
охарактеризовать тестирование как метод контроля учебных достижений школьников;
разработать модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.
Методологическую основу исследования составляют:
- на общефилософском уровне: целостный подход к личности как мно
гофункциональной системе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Б.С. Блум,
Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.А. Турина, А.Н. Леонть
ев, Б.Ф. Ломов, И.А. Малашихина, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы объек
тивности, детерминизма, развития;
- на общенаучном уровне: подходы: системный (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, B.C. Ильин, В.В. Краевский,
В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.), структурный (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязин-
ский, Н.В. Кузьмина и др.); концепции контроля в образовательном процессе
(В.Г. Айнштейн, П.Ф. Анисимов, М.Н. Аплетаев, Н.В. Басов, В.П. Беспалько,
СМ. Брызгалова, Ю.Е. Булыгин, Б.С. Гершунский, И.Г. Гольцова, В.И. За-
гвязинский, Г.И. Ибрагимов, А.Я. Наин, В.П. Панасюк, И.П. Подласый,
А.Г. Соколов, Т.И. Шамова и др.);
- на научно-педагогическом уровне: теория тестологии и педагогической
квалиметрии (А.Н. Анастази, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, К. Ингекамп,
В.М.Кадневский, В.И. Огорелков, Г.С. Ковалева, А.Н. Майорова, Е.Н. Перево-
щикова и др.); концепции педагогического проектирования и моделирования
(B.C. Андреев, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, И.В. Блауберг, Б.С. Гер-
шунский, В.В. Давыдов, А.С. Запесоцкий, Г.И. Ибрагимов, М.С. Каган,
А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, М.М. Поташник, В.И. Солдаткин, В.В. Шап-
кин, Э.Г. Юдин и др.), информатизации образовательного процесса (И.М. Анд
реева, С.Г. Антонова, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, С.Г. Григорьев, А.Н. Ду-
латова, А.П. Ершов, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, А.А. Кузнецов, B.C. Леднев,
Н.В. Лопатина, Е.А. Медведева, И.В. Роберт, Т.П. Сарана, Л.Н. Тихонова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
концепции педагогического тестирования (B.C. Аванесов, В.И. Васильев, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Н. Нохрина, М.Б. Челышкова; В.А. Шухардина и др.), качества образования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев,~М.М. Поташник, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.), развития информационной культуры (Г.Г. Воробьев, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, И.С. Ла-денко, В.М. Монахов и др.);
идеи оценивания уровня обученности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Л.Г. Денисова, Н.Н. Крылова, НА. Курдюкова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, ОХ. Поляков, Ф.М. Рабинович, СЕ. Рафф, Н.Ф. Талызина, И.А. Цатурова, С.К. Фоломкина, И.С. Фишман и др.);
исследования диагностики эффективности функционирования педагогических систем (Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, В.И. Огорелков, Г.С. Ковалева и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение), эмпирические (эксперимент, наблюдение, беседа с родите-
лями и учителями), прогностические (проектирование, моделирование), экспериментальные (поисковый/констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации).
Базовыми законодательными источниками являются: Закон Российской Федерации "Об образовании", Национальный проект "Образование".
Организация и основные этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась в ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" с 2002 по 2008 гг., эксперимент проводился (2002-2008 гг.) на базе гимназии "Интеллект", г.Ессентуки и МОУ "Средняя общеобразовательная школа №4", г.Ессентуки.
На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) - поисково-аналитическом - разрабатывалась тема исследования, уточнялась его проблема, определялись цели и задачи, производилось изучение библиографических источников, отбор, накопление, анализ теоретического материала, обработка первой серии опытного тестирования, разработка модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе.
На втором этапе (2004-2005 гг.) - теоретико-аналитическом - обобщался и систематизировался собранный материал, определялись теоретико-методологические основы исследования, содержание второй серии опытного тестирования, выполнялся анализ достижений учащихся в педагогической теории и теста как метода педагогического контроля, производилась публикация полученных данных.
Третий этап (2006-2008гг.) - итоговый - включал в себя анализ результатов опытного исследования, работу по формулированию теоретических обобщений и выводов, завершению литературного оформления диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
осуществлен анализ современного состояния тестирования как способа контроля достижений учащихся средней общеобразовательной школы;
обоснована необходимость тестовой подготовки, обеспечивающей го-
товность школьников к тестовому контролю как одной из форм оценки достижений учащихся;
впервые разработана модель тестовой подготовки учащихся средней общеобразовательной школы, включающая: 1) выработку мотивации тестирования у школьников, 2) систему тестирования достижений школьников, 3) специальные виды тестов для каждого класса;
предпринята попытка определения организационно-педагогических условий реализации разработанной модели: 1) в контексте управления: а) учреждение методическими советами промежуточных и итоговых форм контроля, б) введение должности тестолога; 2) в контексте подготовки педагогических кадров: введение в программу обучения педагогической специальности обязательного курса "тестирование".
Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной педагогической задачи повышения эффективности тестовой подготовки учащихся в средней школе на основе разработанной модели, а также на основе выявленных организационно-педагогических условий. Обоснование такой подготовки позволяет адекватно отразить научные представления о преобразовании тестирования в итоговый способ контроля достижений учащихся в средней общеобразовательной школе, что способствует решению проблемы готовности к единому государственному экзамену.
Выполнен многоаспектный анализ теста как метода педагогического контроля в средней общеобразовательной школе, дана классификация тестов, описано конструирование тестов школьной успеваемости, что позволило осуществить проектирование тестовой подготовки школьников.
Научный опыт тестовой подготовки учащихся средней общеобразовательной школы пополнен совокупностью новых знаний, в частности, уточнена терминология, охарактеризована феноменология педагогического теста, воссоздана ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и России, дана оценка тестированию как методу итогового контроля, в том числе, в едином государственном экзамене.
Практическая ценность исследования заключается в возможности применения теоретических выводов, сделанных в диссертации, в практике тестовой подготовки школьников. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических работников, в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических вузах, в подготовке школьников к единому государственному экзамену.
Разработанная модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе может быть использована в массовой практике учреждений общего среднего образования.
Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы по оптимизации тестового компонента единого государственного экзамена.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: надежностью методологических и теоретических оснований, опорой на фундаментальные научные исследования, разнообразием методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Тест, как и другие диагностические инструменты мониторинга качества контроля знаний школьников (опрос устный и письменный, практическая работа, зачет, экзамен), несмотря на его недостаточную валидность применительно к отдельным дисциплинам, является эффективным средством проверки качества знаний учащихся. Наибольший эффект в контроле качества знаний, навыков и умений учащихся обеспечивается сочетанием тестирования с другими методами контроля достижений в процессе проверки качества образования учащихся.
Предпосылками исследования тестовой подготовки учащихся средней общеобразовательной школы выступают: массовая практика применения педагогических тестов в мире и России, применение тестирования как спосо-
ба итогового и промежуточного контроля достижений учащихся, низкий уровень тестовой грамотности школьников, что определяет значимость исследования их тестовой подготовки.
Тесты являются методом педагогической диагностики, с помощью которого планируемые и определяемые учебным планом результаты могут быть объективно измерены, обработаны и подготовлены к использованию в педагогической практике; тест является одним из эффективных инструментов диагностики достижений учащихся, способствующих повышению уровня готовности учащихся к сдаче итоговых экзаменов.
Тестовая грамотность и, соответственно готовность к тестовому контролю школьников, в том числе и к сдаче единого государственного экзамена обеспечивается тестовой подготовкой учащихся, компонентами которой являются:
выработка мотивации тестирования у школьников;
создание системы тестов школьной успеваемости;
3) разработка специальных тестов по всем предметам для каждого
класса.
Условиями реализации данной модели подготовки выступают:
в контексте управления: а) учреждение методическими советами промежуточных и итоговых форм контроля; б) введение должности тестолога;
в контексте подготовки педагогических кадров: введение в вузовскую программу обучения педагогической специальности курса "тестирование".
5. Разработанное содержание тестовой подготовки учащихся оказывает
положительное влияние на тестовую грамотность учащихся, их готовность к
единому государственному экзамену; введение системного контроля успе
ваемости учащихся на протяжении всего курса обучения в средней общеоб
разовательной школе является надёжным средством повышения качества
общего среднего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе их обсуждения на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Пяти-
горский государственный лингвистический университет", на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава "Пути повышения качества высшего образования" (Пятигорск, 2003), на научно-методической конференции "Университетские чтения - 2003" (Пятигорск, 2003), на Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 65-летию ПГЛУ (Пятигорск, 2004), на научно-методических чтениях ПГЛУ "Университетские чтения-2004" (Пятигорск, 2004), на Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А.Мальковой (Пятигорск, 2006), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава "Обеспечение качества образования в высшей школе" (Пятигорск, 2008).
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка и приложений.
Библиографический список включает 173 наименования, в том числе 19 на иностранных языках.
Феноменология педагогического теста
Тестирование — это исследовательский метод, в основе создания и использования которого лежат определенные правила [14]. Этимология слова "тест" (Р. Пенто и М. Гравитц) восходит к старофранцузскому языку, где оно переводится как "чашка". "Testa" (лат.) называли небольшие сосуды из обожженной глины, используемые алхимиками для проведения опытов. В русском языке в XIX веке лексема "тест" употреблялась в двух значениях: 1) "испытательная присяга, английская религиозная клятва, которую каждый, вступающий в общественную должность, давать должен, чтобы до казать, что он не тайный католик" [8- С. 104]. Очевидно, с таким толкованием связан тот факт, что ряд источников рассматривает происхождение этого слова от английского "test" - испытание, исследование [13, 14]; 2) плоский плавильный сосуд для выделения олова из золота и серебра [102.-С.28]. Сегодня в психолого-педагогической науке "тест" интерпретируется как: - объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу [9]; - набор стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого [4]; - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определённого качества (свойства) личности [10]; - специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т.д. [5]; - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуальных особенностей [11]. Одним из первых толкований теста было определение В. Штерна, данное в 1904 году: "Тест представляет собой известного рода пробу психики, он представляет собой не испытание знаний, а испытание способностей; от психологического эксперимента тест отличается тем, что он в короткое время и с помощью простых средств определяет характеризующую человека индивидуальную ценность" [Цит. по 96.-С.14].
Наиболее правильным этот же автор считал определение М.Ю.Сыркина: "Под тестом мы разумеем набор задач, который по заранее установленному и совершенно определенному способу предлагают ряду испытуемых для решения, с целевой установкой сравнить результаты решения разных лиц или разных групп" [Там же - С.25].
Ч.Куписевич, выделяя тест дидактический, определял его следующим образом: "Дидактический тест отличается от письменной проверки тем, что включенные в него вопросы являются вопросами замкнутыми, ограничивающими свободу ответа ученика и состоящими или в заполнении имеющихся в тексте пробелов, или в выборе правильного ответа среди нескольких неточных или даже ошибочных" [73.-С.114]. Этот автор допускал существование только двух форм тестовых заданий, с чем трудно согласиться. Спорное определение тестов как "проверочных вопросов и задач со стандартными ответами типа "да" или "нет" принадлежит В.М.Рогинскому. Мы полагаем, что в профессионально-подготовленных тестах нет ни вопросов, ни задач [Цит. по 110.-С.26].
Являясь сравнительно новым методом проверки результатов обучения, дидактический тест (тест достижений) интерпретируется как набор стандартизованных тестовых заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Явное преимущество дидактических тестов от других методов проверки знаний - в их объективности.
В отечественной литературе 1930-х гг. делалась попытка связать определение теста с понятием эксперимента. "Тест, - по мнению С.Г.Геллерштейна, это испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенства определенных функций" [36.-С.60].
П.П.Блонский писал: "Тест - это система зданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности школьников, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания" [22.-С.75].
В.С.Аванесов утверждал, что "...тест следует рассматривать в двух главных смыслах, т.к. он одновременно является и методом, и результатом педагогического измерения:
1) тест - это метод педагогического измерения, состоящий из системы тестовых заданий возрастающей трудности;
2) тест - это результаты применения метода измерения, представленные обычно в форме матриц данных. Исходные матрицы подлежат математико-; статистической обработке с целью определения тестовых свойств отдельных заданий и теста в целом" [1.-С.35].
А.Н.Майоров предложил такое определение: "Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения" [79.-С.65].
Существует много определений научного понятия "тестирование", большая их часть предложена психологами. За рубежом классическим считается определение Г.Линерта: "Тестирование - это обычный научный метод исследования одного или нескольких эмпирически различаемых признаков личности, цель которого - определить относительную степень выраженности индивидуального признака на основании максимального использования количественных показателей" [Цит.по 61.-С.235]. В этом определении не упоминаются необходимые критерии качества. По этой причине для педагогической сферы деятельности более приемлемо следующее определение: "Тестированием можно считать все контролируемые ситуации в целом, в которых, во-первых, диагностически релевантное поведение вызывается стандартизованными раздражителями и для которых, во-вторых, разработаны правила интерпретации, позволяющие на основании наблюдаемого поведения сделать вывод о наличии и степени выраженности способностей, свойств и т.д. той или иной конкретной личности"[124.-С135].
Применительно к педагогической диагностике определение может быть уточнено: тестирование - это метод, с помощью которого выборка поведения, репрезентирующая предпосылки или результаты учебного процесса, должна максимально отвечать принципам сопоставимости, объективности, надежности и валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в педагогической практике.
Ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и в России
Метод тестирования широко известен за рубежом. Проникновению точных измерительных методов в психологию и педагогику способствовало быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объяснявших развитие человека. Одним из первых учёных, попытавшихся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов, был Ф.Гальтон. Его вкладом в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов тестирования: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых, статистическая обработка результатов, выделение эталонов оценки [Цит. по 133.-С.440]. Эти принципы используются и по сегодняшний день - на основе проведения серий испытаний получаются различного вида нормы для оценки результатов тестирования. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.
Горячий сторонник и пропагандист тестового метода Дж.Кеттелл, работавший в лаборатории Ф.Гальтона, с энтузиазмом воспринял идею о способах статистической обработки результатов. Учёным было разработано около 50 таких тестов [Цит.по 103.-С.311]. Дж.Кеттелл считал тест средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к его чистоте. Идеи, выдвинутые Дж.Кеттеллом, составляют основу для современной тестологии.
Пропагандистская работа Дж.Кеттелла способствовала тому, что в 1895-96 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тесто логов и придать общее направление тестологиче-ским работам. В конструировании тестов принимали участие учёные разных стран: С.Иеркс, К.Гилберт и др. [Там же - С.268].
Качественный скачок в развитии тестологии связан с деятельностью А.Бине, применившего свои научные разработки в педагогической практике. Он может считаться родоначальником современных тестов. А.Бине и Т.Симон несколько раз пересматривали созданную ими шкалу. Наибольшее распространение система А.Бине получила в Италии, Великобритании, США.
Длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы М.Берштейном и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов: принцип ограничения во времени, принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета, введение тестов с выборочным методом формирования ответа, подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки [Там же - С.300].
Этот период характеризовался широким развитием методики обработки результатов тестирования, создания тестовых систем. Ф.Гальтон первым разработал метод статистического сравнения двух рядов переменных и ввел индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Ф.Гальтону также принадлежит заслуга в изучении взаимосвязи переменных и построения линий регрессии одной переменной на другую.
Дальнейшее развитие тестологии во многом определялось нуждами практики. Разрабатывались тесты для профессионального отбора в различных сферах производственной деятельности. Развивались новые направления в тестовой практике, например, создание тестов на основе использования проективного метода.
Педагогическое направление в развитии тестологии оформилось в начале XX в. Вначале педагогические тесты рассматривались в одном контексте с психологическими. Затем В.А.Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной целью педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации. Основным направлением использования педагогических тестов было объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объему материал с одинаковой скоростью. В 1864 г. в Англии Дж. Фишер создал "A scale book" - градуированную книгу, где были даны вопросы и варианты ответов. Книга содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации [140.-С.81].
Начало систематических измерений в педагогике относится к 1894 г., когда появился первый педагогический тест Дж.Райса. Он создал тесты, при помощи которых определялся уровень усвоения отдельных учебных дисциплин. В 1894-95 гг. ученым были разработаны два теста по орфографии, которые должны были измерить эффективность более или менее длительного обучения навыку письма, а затем тест по арифметике.
Основоположником педагогических измерений считается Э.Торндайк. Результатом его большой исследовательской работы в области измерений и использования метода тестов в педагогике явилась книга "Введение в теорию психологии и социальных измерений" (1904). Работы Э.Торндайка отличались теоретической и методической законченностью. Первый стандартизованный педагогический тест, вышедший под руководством Э.Торндайка, был тест решения арифметических задач, содержащий "нормы". В 1909-1914 гг. получили распространение: шкала оценки детского почерка Э.Торндайка, шкала оценки сочинений на английском языке Ф.Хиллегаса, оценочные шкалы почерка и правописания Р.Айреса, арифметические тесты С.А.Кортиса, определяющие знание четырёх арифметических действий [134.-С.200].
В США тесты нашли широкое применение. Бурным развитием тесто-логии отмечены 1915-30 гг. Тесты успешности были разработаны по всем учебным дисциплинам. В 1918 г. А.Отис опубликовал серию групповых тестов для школы. В тот период группа американских психологов (С.Йеркс, Э.Торндайк, Л.Термен, А.Уиппл, С.Хаггерти) работала над созданием "интеллектуальных" тестов для школ всей страны. Они назывались "национальными ". Такие тесты были составлены в двух сериях по два варианта в каждой.
В Европе распространение тестов не было скорым. Во Франции психологи Ж. Ване (1905) и братья К.Анфруа и М.Анфруа (1914) создали тесты по проверке правописания. Однако широкого применения они не нашли. С 1921 г. эту работу возглавил Т.Симон. Регулярно создавались французские тесты проверки счета, чтения, письма с использованием аналогичных американских. Однако их применение было не таким широким, как в США [Цит.по 57.-С.29].
Анализ достижений учащихся в педагогической теории
Школьные достижения представляют собой систему взаимосвязанных элементов. К таким элементам относятся: освоение учащимися основных понятий определенных учебных дисциплин, сформированность конкретных знаний, умений и навыков и т.д. Оценивание уровня каждого из них делает необходимым при конструировании тестов использование различных видов тестовых заданий.
Различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов, т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин.
Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и широко ориентированные тесты. Например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, необходимых при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, энциклопедиями и словарями.
Существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель.
Контроль представляет собой реализацию принципа обратной связи, без него невозможно управление. В процессе контроля происходит сравнение заданной программы учебной деятельности с фактическим выполнением. Задачи контроля сводятся к следующим: 1) установить готовность учащегося к восприятию и усвоению новых знаний (восстановить внутрипредметные и межпредметные связи); 2) получить информацию о характере самостоятельной работы учащихся в процессе обучения; 3) выявить трудности и ошибки, причины их возникновения; 4) определить эффективность организации, методов, средств обучения; 5) выявить степень достоверности, объем, глубину знаний, умений учащихся.
Процесс оценивания должен сопровождаться конкретным разбором положительных и отрицательных сторон в знаниях, умениях учащегося. При этом необходимо учитывать: объем знаний, степень понимания, прочность, умение применять знания, качество изложения (устного и письменного), ко-; личество и характер допущенных ошибок, своевременность выполнения, умение пользоваться учебными пособиями.
Система оценивания предусматривает использование оценочных суждений после демонстрации определенного количества знаний. При этом предполагается оценивание не только определенного количества знаний, но и качества учебного труда.
Несовершенство данной системы оценивания достижений учащихся связано с целеполаганием, с некоей односторонностью в определении целей учебного процесса, с закрепившимся в педагогической практике, в силу его простоты и доступности в использовании, оцениванием при помощи балльной отметки, адекватность и объективность которой не раз подвергалась серьезной критике в педагогических исследованиях. Использование только балльной отметки как средства оценивания достижений учащихся при отсутствии надежного инструментария, позволяющего оценить достижения по всем заявленным параметрам, и наборе параметров, не отражающем результативность процесса обучения в целом, не может обеспечить необходимую эффективность процесса контроля и оценивания достижений учащихся.
Педагогическая практика требует более динамичной, объективной и всесторонней системы оценивания достижений учащихся в ходе учебного процесса, которая реализовывала бы все присущие ему функции, в том числе функцию стимулирования учебной деятельности, ибо, как подчеркивает О.Е.Лебедев [13], проблема стимулирования учебных достижений учащихся весьма актуальна для современной школы.
Проблемам достижений учащихся, их сущности, критериям, разработке инструментария, который обеспечил бы объективность оценки и др., посвящены многие педагогические исследования [18, 19, 20, 54, 75, 82 и др.].
В.М.Блинов подвергает критике балльную оценку как показатель ус-певаемости, т.к. она базируется на субъективном представлении, и потому надежность и объективность ее весьма невысоки [20]. Существенный недостаток работ, посвященных совершенствованию существующей системы оценивания результативности педагогического процесса он видит в том, что в центре внимания оказывается, главным образом, учение, которое является лишь одним из компонентов обучения, и потому оценка свойств учения недостаточна для суждения об обучении в целом. В.М.Блинов предлагает для характеристики учебного процесса использовать две переменные величины: обучаемость и обученность, где обучаемость - независимая переменная, а обученность - зависимая. Предложенный автором способ оценивания достижений учащихся придает оценке большую объективность, поскольку увеличивает количество параметров, по которым происходит оценивание, и в процессе оценивания реализуется индивидуальный подход, так как оно осуществляется от прежнего уровня достижений каждого учащегося. Однако, следует отметить, что обученность как результат обучения понимается здесь в узко дидактическом смысле.
Данная проблема исследовалась сотрудниками НИИ содержания и методов обучения [69], которые в качестве критериев эффективности обучения рассматривают требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, "по соответствию которым можно было бы оценивать результаты учебной подготовки", достижения учащихся. Результаты исследования свидетельствуют о широком распространении в школе проверки усвоения фактического материала учащимися. Контроль за усвоением понимания сущности фактов, взаимосвязи между ними, уровня овладения законами и закономерностями невелик. Таким образом, данное исследование показало, что требования, предъявляемые к результатам процесса обучения в школьной практике, недостаточны. В учебном процессе оцениванию подлежат не все компоненты содержания обучения, - чаще всего контроль достижений учащихся сводится к контролю за усвоением учащимися определенной суммы знаний.
Учитывая значимость всестороннего контроля и оценки достижений учащихся в учебном процессе, в педагогической теории многими исследователями разрабатывались различные подходы к анализу и оцениванию эффективности процесса обучения с учетом не только качества усвоения знаний; но и формирования умений и навыков школьников. Одним из направлений исследования данной проблемы является выделение в качестве достижений учащихся системы умений, овладение которыми позволяло бы считать процесс обучения эффективным.
Модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе
Сложившееся сегодня противоречие между традиционными формами контроля знаний учащихся (устный, письменный опрос) и итоговым тестом обусловливает важность создания системы подготовки к тестированию в рамках всего курса обучения в средней общеобразовательной школе. С этой целью нами разработана модель тестовой подготовки в средней общеобразовательной школе. Педагогическая модель - это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по её отдельным компонентам [119]. Цель моделирования тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе: преобразование теста в традиционный (базовый) метод контроля знаний учащихся. Задачами модели являются: 1) выработка мотивации тестирования у школьников, 2) создание системы педагогического тестирования для средней общеобразовательной школы, 3) разработка специальных тестов для каждого класса.
Мотивация (от фр. Motif — побуждение) — побуждение к действию, динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.
Различают следующие типы мотивации: индивидуальная, групповая, познавательная (исследовательское поведение, игровая деятельность). К видам мотивации относят: внешнюю (экстринсивную) — мотивацию, не связанную с содержанием определенной деятельности, но обусловленную внешними по отношению к субъекту обстоятельствами; внутреннюю (ин-тринсивную) — мотивацию, связанную не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.
Возрастными характеристиками мотивации выступают следующие: 1) в начальной школе: потребность в новых впечатлениях, в учении как новой деятельности, заслужить похвалу взрослых, стать лучшим, отличником, чувство долга (возрастает в два раза и значительно превышает познавательную мотивацию). Желание получить высокую отметку (престижная мотивация), возрастает к 3-4 классу, мотив избегания санкций, то есть наказания, интерес к предмету уменьшается в 5 раз (до 5% учащихся), основная мотивация - внешняя, престижная и принудительная. Следует отметить, что в этом возрасте мотивация неустойчивая, т.е. не существует стойкого интереса к определенным предметам, нет способности длительное время удерживать энергию сформированного намерения; 2) в общей средней школе: стойкий интерес к определенному предмету, мотив избегания неудачи, желание иметь высокую отметку (даже если оно не подкрепляется знаниями), подтверждение высокого статуса в коллективе и средство самоутверждения, познавательный интерес (только у высокомотивированных учащихся), мотивация, вызванная подростковыми установками (подсказки, списывание, обман учителя и др.); 3) в выпускном классе: мотивация продолжения образования в профессиональных учебных заведениях, выбор предмета с позиции будущего, мотивация достижения высоких результатов по базовым предметам, мотивация внутренняя, собственная. Значимость отметки как основного мотива снижается, она становится критерием качества знаний.
С учётом выделенных возрастных мотивационных характеристик мы разработали примеры тестовых заданий для начальной школы. Начиная с первого класса, ученикам предлагается пройти тестирование в виде игры, что стимулирует интерес к заданию. Таким образом, вырабатывается мотивация выполнения теста как игры.
Для учащихся 3-х классов предлагается итоговый тест за вторую четверть по математике. Он состоит из десяти заданий, за каждое правильно решенное - один балл, 10-9 баллов - оценка пять, 8-7 баллов - оценка четыре, 6-4 балла - оценка три, 2 - балла - оценка два. Этот тест направлен на повышение внутренней мотивации. Внимание учащихся занимает уже не только игровая деятельность или интерес к выполнению задания, но содержание теста и получение высокого балла.
Система педагогического тестирования в средней общеобразовательной школе предполагает контроль знаний учащихся с первого класса до конца учебного курса включительно. Начиная с начального звена средней общеобразовательной школы следует последовательно проводить тесты разных видов по всем школьным предметам, по разным темам, как промежуточные, так и итоговые. Если тестирование будет системным, то ученики всегда будут готовы к этому способу контроля их знаний. Тестирование должно проводиться регулярно и предлагать различные виды тестов. Таким образом, основу тестовой системы в средней общеобразовательной школе составляет регулярный тестовый контроль знаний учащихся.
