Теория педагогической интеракции Петренко, Марина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Методологическая проблематика категории интеракции в образовании

1.1 . Культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании 33

1.2.Научные основы педагогических представлений об интеракции 55

1.3.Концептуальное ядро теории педагогической интеракции 80

Выводы 93

Глава 2 Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции

2.1 .Синергетические аспекты интеракции 98

2.2 Типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода 114

2.3. Диалогический подход в образовании как научная основа интерактивности и средство духовной коммуникации 139

Выводы 187

Глава 3 Социокультурная интерактивная среда вуза как условие развития творческой активности личности

3.1. Социокультурная интерактивная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности 193

3.2. Модель интерактивной социокультурной среды вуза и модель её освоения субъектами педагогической интеракции 217

Выводы 243

Глава 4 Интерактивные технологии развития творческой активности личности

4.1. Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности и диагностика её результативности 246

4.2. Мультимедийные технологии как средство реализации интерактивного образовательного процесса в вузе 307

Выводы 328

Заключение 331

Список используемой литературы 334

Приложения 357

• Культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании
• Типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода
• Модель интерактивной социокультурной среды вуза и модель её освоения субъектами педагогической интеракции
• Мультимедийные технологии как средство реализации интерактивного образовательного процесса в вузе

Введение к работе

Актуальность исследования. Характер взаимодействия в современном педагогическом процессе в условиях модернизации высшего образования имеет жизненно важное значение для развития творческой активности личности. От того, как строятся отношения между преподавателем и студентами, зависит успех инновационных преобразований в педагогической деятельности. Следовательно, актуальной становится необходимость подготовки специалистов, отвечающих требованиям «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Закона Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации».

Методологическое рассмотрение проблем интерактивного образовательного процесса и его научных оснований определило характер данного исследования. Её ключевым пунктом является новая теория педагогической интеракции, которая рассматривается автором как научная основа интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза. Проблема интеракции (от англ. interaction — взаимодействие) в науке имеет длительную историю. Тем не менее, и сегодня определение роли педагогического взаимодействия в образовании побуждает обратиться к анализу категории интеракции, которая в настоящее время широко интерпретируется. Возникает необходимость определения специфики данного понятия в целях более строгого использованя его в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе. Успешное применение многочисленных интерактивных технологий требует осмысления основ и принципов педагогической интеракции, освоения истории возникновения, знания современных особенностей интеракции и нормативных требований её эффективного применения.

Разработанные в последнее время теоретические подходы и технологии личностно ориентированного образования в большей мере отвечают задаче развития творческой активности личности в процессе педагогического взаимодействия. Однако, на наш взгляд, в этих научно-практических направлениях не в полной мере учитывается фактор энтропии сознания студентов и преподавателей в эпоху перемен и перманентного кризиса гуманитарности. Кроме того, утрата самоидентичности личности в условиях трансформации общественной системы и модернизации российского образования приводит к снижению их практической эффективности. Причина здесь в том, что в педагогической науке отсутствует теория педагогической интеракции в условиях модернизации общественного сознания и бифуркаций общественной системы, то есть в условиях социального и гуманитарного кризиса.

Состояние научной разработанности проблемы эффективного межличностного взаимодействия, влияющего на развитие творческой активности, показывает, что данная проблема исследуется в разных планах: философском, социологическом, культурологическом, психологическом и педагогическом.

Главными для разработки теории педагогической интеракции являются исследования, в которых освещаются проблемы синергетики (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также исследования педагогов, философов и культурологов, освещающие теоретико-методологические ориентиры культурологических процессов (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская Л.П. Буева, СП. Иконникова, М.С. Каган, А.П. Марков, Э.В.Соколов, Г.Л. Тульчинский и др.) и труды специалистов по проблемам общения: коммуникативным (Г.М. Андреева, И.П. Волков, А.А. Ершов, А.Л. Журавлёв, В.П. Захаров, Б.Д. Парыгин, А.В. Соколов и др.), интерактивным (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, М. А. Новиков, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский и др.), перцептивным (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, М.Н. Ночевник, В.Н. Панфёров и др.). Исследования названных учёных позволяют рассмотреть теорию интеракции в контексте феномена самоорганизации на основе синтеза принципиальных положений синергетики и культурологического подхода к образовательному взаимодействию, определяющих субъектный характер развития личности в процессе общения как самоорганизуемой, открытой системы.

Базовыми для решения проблемы эффективного межличностного взаимодействия явились работы социологов и философов представителей интеракционисткого подхода: теории социального действия (М. Вебер, и Г.Зиммель); символического интеракционизма, (Дж. Мид, Ю. Хабермас X. Блюмер); драматургии социального мира (Э. Гофман); феноменологической традиции (Э. Гуссерль, А. Бергсон, А. Шюц): типизации социального мира (П. Бергер и Т. Лукман); этнометодологии (Г. Гарфинкель); теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза; теория социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о «социокультурной динамике» и др..

В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, А.И. Донцов, А.В. Петровский), в исследованиях процессов общения (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев К.К. Платонов); в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, В.Е. Семёнов), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Ушаков), в исследованиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов, Е.Я. Мелибруда, В.А. Розанова и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития. Особую позицию в этом плане занимает психотерапевтическое направление в области исследования экзистенциально-творческого развития личности (А.Б.Орлов, Д. Бьюдженталь, А.В. Копьев, Е.Т. Соколова, А.У. Хараш Т.А. Флоренская и др.).

Творческий аспект развития мышления и личности является основным и в русле проблем современной рефлексивной педагогики (Н.Г.Алексеев, О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Г.И. Давыдова, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Мищик, С.Д. Деверкович П.А. Оржековский, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.Н. Сухобская, А.А.Тюков, В.Н. Харькин).

Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, так и с педагогической точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. Во втором смысле термин интерактивность употребляют при описании некоторых методов обучения, поскольку личность характеризуется активностью, которая проявляется в собственной деятельности человека. Идея интерактивного обучения подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важным является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения.

Межличностное взаимодействие в широком смысле понимается как личностный контакт двух и более человек, влекущий за собой взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В образовательном процессе такое взаимодействие, как правило, называют педагогическим, определяя его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов и объектов образования, приводящую к количественным и качественным изменениям их исходных качеств и состояний.

Автору данного исследования такое понимание взаимодействия представляется недостаточным, не вполне соответствующим современным кризисным тенденциям развития науки и образования, и не в полной мере отвечающим природе такой универсальной общенаучной категории как интеракция. Тенденция развития современного научного знания предполагает столкновение универсалистских и частно-научных идей. Это обстоятельство, определившее образ новой «исторической формации науки» (с ее постнеклассической философией науки), и создало ту специфическую познавательную ситуацию, в которой сегодня размещается частно-научное знание. Без учёта этой ситуации невозможно создание теории педагогической интеракции, облик которой нельзя представить вне таких важнейших атрибутов современного научного познания и знания, как нелинейность, вероятность, сложность, непредсказуемость, открытость и пр. Предлагаемое исследование является одной из первых попыток синергетически систематизировать обширный теоретико - методологический материал по ключевым вопросам теории интеракции.

Мотивацию работы составляют имеющиеся у автора убеждения о современной теории и практике образования. Перечислим некоторые из них.

1. Образование как специфическая форма деятельности человека на современном этапе неадекватно возникающим перед ним проблемам и задачам. Декларирование личностно ориентированного подхода в Законе РФ «Об образовании» (1996г.) привело к тому, что демократическая и авторитарная модели существуют в деятельности иногда даже одного и того же педагога. Две альтернативные модели образования – его основное фундаментальное противоречие. По мнению современных исследователей, это противоречие, которое необходимо научиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекватным демократическому обществу.

2. Эклектичность подходов к педагогической теории, которая критикуется большинством современных методологов, говорит о том, что в педагогике отсутствует устойчивый научный каркас – парадигма образования – что исключило бы эклектику даже при разнообразии подходов. Острая, неотложная потребность сегодняшней педагогики – найти теоретические ориентиры, без которых даже самые лучшие конкретные исследования неизбежно остаются близорукими, не связанными между собой, не ведущими к единой цели. Вот почему, на наш взгляд, методологическая проработка оснований инновационной деятельности, направленной на реализацию эффективного педагогического взаимодействия в образовании, исключительно актуальна.

3. Ориентация в высшем образовании на свободу, сотрудничество и поддержку студента блокируется стремлением к созданию профессионально эффективного человека. Система высшего образования как социальный институт, как особая сфера производства человеческого интеллектуального, культурного и духовного богатства должна быть глубоко заинтересована не только в эффективном решении проблем подготовки высококлассных специалистов, но и в воспитании полноценных во всех отношениях членов общества. Сегодня концептуальная база высшего образования для подготовки к любому виду социальной деятельности не может исходить только из узкоспециальных, профессиональных, ремесленных интересов. Гуманистическая направленность современных тенденций развития человечества, не отрицая необходимости научно-технического прогресса, совершенствования производственных технологий, выдвигает на первый план человеческий фактор, фактор личности. Частичный, узкоспециализированный специалист – это ресурс экономики, политики, техники, но не целостная личность, способная к творчеству, саморазвитию. Поэтому работы, ориентированные не только на профессионально эффективного человека, но и на творчески активного, целостного в мировоззренческом смысле, не только актуальны, но и чрезвычайно сложны.

Данные проблемы породили следующие противоречия:

-между практическими запросами современного общества, нуждающегося в творческих, инициативных, компетентных специалистах, и низким уровнем творческой активности студентов;

-реальными возможностями группового взаимодействия студентов в раскрытии их творческого потенциала посредством совместного мышления, и отсутствием целостной теории, раскрывающей системные характеристики эффективного педагогического взаимодействия, направленного на развитие творческой активности личности;

- между реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

- возросшими требованиями к профессиональной подготовке студентов и недостаточным внедрением в учебный процесс мультимедийных технологий как одного из средств реализации творческой активности субъектов образовательного процесса;

Все эти проблемы и противоречия находят своё выражение в различных моделях интеракций, которые не всегда соответствуют смыслу инновационного личностно ориентированного образования и не приводят к ожидаемому результату. Системный анализ и выявление сущности педагогических взаимодействий, основанных на гуманистическом подходе, с адекватными этому подходу инновационными интерактивными технологиями и составляют основное содержание данной работы.

Проблема исследования: в теоретическом плане – это проблема научного обоснования интерактивности как системного свойства личностно ориентированного образовательного процесса; в практическом плане – это проблема разработки моделей, объединяющих общие знания о развитии творческой активности личности в социокультурной среде вуза средствами интерактивных технологий.

Цель: разработка теории педагогической интеракции как научной основы интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза

Объект исследования: образовательный процесс в высшей школе

Предмет исследования: интеракция как феномен педагогической теории и практики высшей школы, реализация которого обеспечивает креативный путь развития личности в образовании

Гипотеза исследования основывается на том, что теория педагогической интеракции является научной основой интерактивных технологий развития творческой активности личности если:

будут определены основания методологического порядка, инициирующие возможность использования культурно-исторических моделей интеракции в контексте инновационной деятельности современного преподавателя и будет проверено путём ретроспективного анализа предположение о том, что каждая эпоха в качестве приоритетной использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества;

будут учтены тенденции современной науки к интеграции научного знания и комплементарно соединены в модели теорий взаимодействия, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов, культурологов и др., а в деятельности творчески и эффективно работающего педагога будут использованы все соответствующие ингредиенты такой «модели интеллектуальной сети» (Р. Коллинз);

теоретическим базисом педагогической интеракции станут фундаментальные законы и принципы, а эмпирический базис будет содержать основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов с учётом кризисных тенденций в мире и образовании;

согласование совокупности свойств педагогической интеракции будет проведено на основе гибкой методологии гуманитарного знания с целью выявления системных характеристик педагогической интеракции, и проблемная концептуализация педагогической интеракции в условиях самоорганизации будет определяться набором принципов и механизмов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессионального и личностного роста;

будет определена схема взаимодействия субъектов с точки зрения базового ведущего процесса посредством исследовательской процедуры типологизации на основе рефлексивного подхода;

будет выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе;

- системным представлением эффективной педагогической интеракции станут: модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции и модель интерактивных технологий развития творческой активности личности;

в качестве одного из средств интерактивной реализации творческой активности личности в образовательном процессе будут

использованы мультимедийные технологии;

результатом эффективной педагогической интеракции станет творческая активность её субъектов, рассматриваемая как продуктивная деятельность участников образовательного взаимодействия, направленная на развитие профессиональной компетентности и личностный рост.

Задачи исследования:

1. Определить культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании.

2. Выделить наиболее актуальные, методологически и практически значимые научные основания категории интеракции и соединить их в «модель интеллектуальной сети».

3. Определить концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

4.Уточнить синергетические характеристики интеракции и представить педагогическую интеракцию в контексте теории самоорганизации.

5. Разработать типологию педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

6. Выявить духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определить универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

7. Выявить особенности интерактивной социокультурной среды вуза .

8. Разработать модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции, модель интерактивных технологий развития творческой активности личности.

9. Определить смысл дидактического свойства интерактивности при использовании мультимедийных технологий и уточнить возможности развития творческой активности средствами мультимедийных технологий.

Ведущей идеей концепции нашего исследования является идея о развитии творческой активности личности посредством эффективной педагогической интеракции как основы для наиболее гармоничной организации образовательного процесса в интерактивной социокультурной среде вуза. Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия.

Эффективная педагогическая интеракция рассматривается нами как деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, В.С., И. Кант, В.С. Соловьёв, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); философская герменевтика (Х.Д Гадамер., Г. Дильтей., П. Рикер, Ф. Шлейхмахер и др.); рефлексивная философия (Р.Декарт, Дж. Локк, И. Фихте., Г. Гегель и др.); экзистенциальная философия о человеке как проекте собственного бытия (Ж.П. Сартр, М. Хайдегге Д. Бьюдженталь и др.); философия диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Й. Хейзинг); положения о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель), теория научного познания (В. Дильтей, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.); системный подход в исследовании (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.К. Пичуков, В.Н. Терских, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); гуманистическая парадигма педагогической науки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, А.В. Хуторской и др.) ; синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, И.А. Герасимова, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.); теория научного педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), положения о личности как субъекте отношений и деятельности (А.А. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лернер И.А., Лихачев Б.Т., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С., П.В. Симонов П.В., Топорков В.О. и др.), о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Деркач А.А., Колышева Т.А., Куриленко Л.В., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский А.В., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи субъектного подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А., Роджерс К., Франкл В.), идеи акмеологии профессионального образования (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.), единого образовательного пространства (Бондырева С.К.).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого–педагогические концепции творчества (Алексеев Н.Г., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Загвязинский В.И., Кан–Калик В.А., Лапшин И.И., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Энгельмейер П.К. и др.); теории игровой деятельности (Апинян Т.А., Басов М.Я., Берн Э., Григорьев В.М., Макаренко А.С., Миллер С., Мухина В.С., Петрусинский В.В., Славина Л.С., Шмаков С.А. и др.), теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.), концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В., Вохрышева М.Г., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Мудрик А.В., и др

В моделировании системы развития творческой активности личности базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Оржековский П.А., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.); основах знаково–символической деятельности (Выготский Л.С., Казарцева О.М., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г., Рубинштейн С.Л.).

Мы опирались концепцию П.Г. Щедровицкого о том, что мыследеятельность - главный признак гуманитарных технологий нового поколения.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно–сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, культурологической, социологической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для разработки теории педагогической интеракции; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе педагогической интеракции).

Эмпирическая база и этапы научного исследования:

Исследование проводилось на кафедре педагогики Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Новороссийск), в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы». Исследование проводилось в течение десяти лет.

Первый этап исследования - проблемно-поисковый (1999-2000 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; выявлении противоречий в системе высшего образования, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач исследования.

Второй этап исследования - теоретико-экспериментальный (2000-2003 гг.). На данном этапе был проведён анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, изучение практического опыта педагогов высшей школы; определена и обоснована методологическая база исследования, проблемы интерактивного образовательного процесса и его научных оснований, разработана авторская интерактивная технология развития потенциала самоорганизации личности в социокультурной среде образовательного учреждения.

Третий этап исследования - этап создания авторской теории (2003-2008 гг.). На данном этапе было представлено описание культурно-исторических моделей интеракции в образовании. Определены научные основы педагогических представлений об интеракции и концептуальное ядро теории педагогической интеракции, уточнены синергетические характеристики интеракции, разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

Четвёртый этап исследования - аналитико-обобщающий (2008-2010 гг.). Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления. Проведена оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов. В русле синергетического исследования представлено авторское видение возможностей педагогической интеракции, что позволило по-новому представить весь процесс развития образования и его отдельные этапы, отказаться от его однолинейной, «прогрессистской» интерпретации и репрезентации, понять его природу и те кардинальные перемены – «повороты», которыми характеризуется его современное развитие, объяснить стремительное обогащение проблематики и предметного поля, методологического оснащения, повышение научного статуса педагогики, разнообразие исследовательских стратегий и процедур.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований. Длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий и личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в вузовском и непрерывном образовании.

Научная новизна исследования

1. Обоснована теория педагогической интеракции, позволяющая по-новому задействовать методологию педагогической науки в контексте самоорганизационных процессов, задающих развитие смыслотворческим структурам сознания субъектов образования. Теория включает методологию, теоретические основания, педагогические закономерности, принципы, условия, функциональные характеристики, при которых педагогическая интеракция приобретает характер со-творческой деятельности в процессе совместного мышления.

2. Определены культурно-исторические модели интеракции как предпосылки современных педагогических интеракций и выявлен вектор направленности современных педагогических интеракций на сократическую и универсумную модели.

3. Определены научные основы интерактивности в образовании посредством выстраивания модели интеллектуальной сети исследовательских интеракций.

4. Определено фундаментальной ядро теории педагогической интеракции.

5. Разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

6. Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

7. Определены системные характеристики педагогической интеракции.

Теоретическая значимость

1. Теория педагогики дополнена теорией педагогической интеракции, в которой педагогические аспекты явления интеракции представлены: процессуально - как смена функций и состояний; структурно - как система контактов между участниками; аналитически - как совокупность средств их взаимного влияния друг на друга; феноменологически - как система ее отдельных проявлений, связанных с особенностями субъекта или процесса совместной деятельности.

2. Разработанные модели интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции обобщают и развивают в научно-прикладном аспекте современные социальные, культурологические, философские, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность содержания инновационной личностно ориентированной парадигмы образования и определяют вектор её направленности в сторону интерактивности. Данное обстоятельство обеспечивает качественное изменение высшего образования в соответствии с требованиями общества, стремящегося к выходу из перманентного кризиса. Это позволяет проектировать цели, содержание и технологии образования с учётом самоорганизационных процессов.

3. Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности субъектов педагогической интеракции дополняет дидактику высшей школы современным научно-методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение эффективности образовательного процесса и личностный и профессиональный рост студентов в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза.

4. Дидактические свойства интерактивности в мультимедийных технологиях, позволяющие разграничить дидактические возможности технически опосредованных взаимодействий от межличностных в дидактике высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: интерактивная технология развития потенциала самоорганизации, используемая в образовательном процессе нескольких вузов, сензетивный тренинг развития творческого и самоорганизационного потенциалов субъектов образовательного взаимодействия (опубликован в коллективной монографии – 2003г., проведён в Тирасполе в 2002 г.); разработаны учебно-методические комплексы с системой интерактивных занятий и диагностико-квалиметрическим обеспечением для специалистов «Педагогика ЛОО» (2004), «Педагогика и Психология» (2005); для магистров «Психолого-педагогическая диагностика (2008), «Эволюционно-синергетическая парадигма науки» (2008) и др.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, структур повышения квалификации интерактивными технологиями развития творческой активности личности.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в ГОУ ВПО «Педагогический институт Южный федеральный университет», ГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», ГОУ ВПО Ростовский государственный университет «РИНХ»; ГОУ ВПО «Северо-Кавказская академия государственной службы».

Популяризация результатов исследования будет способствовать развитию культуры совместного творческого мышления в интерактивном образовательном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

Культурно-исторические предпосылки теории интеракции, которые определяются формами мышления человека в различные исторические периоды: ранние формы мышления (протофилософия) предполагают родо-племенную интеракцию, где «взаимопомощь является фактором эволюции»; сократическое мышление - майевтическую интеракцию как форму образовательного родовспоможения; рационалистическое мышление в качестве приоритетной рассматривает объект-объектную интеракцию, где человек лишь «винтик» в огромной машине бытия; эзотерическое мышление – человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной; схоластическое мышление определяет репродуктивную субъект-объектную интеракцию; гуманитарное мышление – субъект-субъектную интеракцию, где каждый человек – это целый мир; универсумное мышление определяет диалогическую модель интеракции как со-знаниевой формы всеобщего обмена веществом, энергией, информацией, создающего пространство Всеединства. Вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся, прежде всего, сократической и универсумной моделями диалогической интеракции. В образовательной деятельности – это со-творение мира человека, имеющего как материальный, так и духовный смысл.

Модель интеллектуальной сети исследовательских интеракций:

Основывается на положении о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий, под которыми мы понимаем единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных статьях и книгах исследователей процессов взаимодействия в различных областях науки. Все соответствующие ингредиенты интеллектуальной сети, находящейся в пространстве диалога сознаний, представлены работами, стержнем которых является вывод о том, что коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения — действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности. Значимым в данной сетевой модели является тот факт, что критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится интерпретация, в отличие от распространенного представления ее основной функции как единомыслия. Ключевой категорией становится совместная мыследеятельность участников такого «сетевого» взаимодействия.

Системные характеристики педагогической интеракции:

1. Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. 2. Важнейшую роль играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза, определяющийся посредством соответствующей типологии педагогической интеракции. 3. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, в котором создаётся целостность всех его элементов. 4. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. 5. Уровень сложности системы педагогической интеракции определяется качественной спецификой связей и раскрытием потенциальных возможностей проявлений творческой активности субъектов образовательного процесса. 6. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. 7. Понятие граница непосредственным образом связано с различного типа взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

- Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая реализуется в качественных диалоговых связях - отношениях между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей теоретической модели опосредуются, в конечном счете, силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера, определяющая расширение творческих способностей человека, развитие его индивидуальности и вертикальная карьера, предполагающая профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

- Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания, т.е. на структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракция представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и.т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «саморефлексия».

В процессуальном аспекте педагогическая интеракция – продуктивное межличностное взаимодействие педагога и студента, которое характеризуется рядом признаков: эффективная педагогическая интеракция - деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента и, что очень важно, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста; структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимодеяние, взаимотворение. совместное порождение; основывается на принципе творческой активности развития личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном; опосредствуется социокультурной средой вуза; использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотивационный эффект обратной связи; обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности; детерминатор творческой активности придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и, в дальнейшем, карьерного роста.

Педагогическая интеракция в режиме самоорганизации – это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация – это следствие нестеснённого осуществления процессов творческой самооганизации и творческого саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Творческая интеракция – это инициирование самопроизвольного достраивания с использованием внутреннего потенциала субъектов структуры. Главный признак творческой интеракции – искусство выбора главного, установление большого количества связей, направленность на какую - либо проблему, идею в интересах создания нового целого.

Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия. "Продуктивная деятельность» – это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Синергетическая модель педагогической интеракции, будучи дополнительной к технической рациональности, способна служить связующим звеном между ними и концепцией, ориентированной на развитие в условиях кризиса, нестабильности.

Системные принципы и механизмы теории педагогической интеракции: принцип открытости, принцип ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, принцип субъектности, принцип становления, принцип подчинения, принцип нелинейности, принцип резонанса. Механизм самодостраивания включает в себя реализацию принципа направленности на возникающее целое; принцип приоритета развития целого, принцип взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы обеспечения развития творческой активности, механизмы порождения, механизмы соучастия, механизмы созидания, сотворения, создания, механизмы комплексности, принципы и механизмы доступности.

-Типология педагогических интеракций, определяющая типы интеракций как схему взаимодействия субъектов. Тип педагогического взаимодействия субъектов, характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений: субъект-объектным или субъект-субъектным. Противопоставленность этих подходов интерпретируется автором как оппозиция традиционного и гуманистического отношения к педагогическому взаимодействию. В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции, приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации: вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

- Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект – субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность, результатом которой является образовательный продукт; интерактивная социокультурная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме. Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель освоения интерактивной социокультурной образовательной среды субъектами педагогической интеракции в контексте внутреннего результата через восприятие определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент - студент»; через позитивную «Я-концепцию», творческую активность, через «включение» самоорганизационных процессов развития личности посредством интерактивных технологий и, как результат, продуктивной реализации творческого и самоорганизационного потенциала личности на внешнем уровне ( поведенческая активность, интеллектуальная активность, коммуникативная компетентность, коммуникативная активность, мастерство общения, творческая активность) и внутреннем уровне (сознательная мотивация, развитие личностных структур сознания, позитивные установки, ценности, смыслы).

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, состоящую из следующих системных характеристик: Цель: Развитие творческой активности посредством совместного мышления. Критерии: эффективности, оптимальности, диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма /личностные, учебно-методические и педагогические/, коммуникативной культуры, развитых потребностей. Принципы: открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода /культуросообразности, природосообразности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества/. Механизмы: самоорганизации /самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая информационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия: организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т.д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская теория и методический инструментарий используются в образовательной практике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы».

На основе разработанной нами теории педагогической интеракции изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, создан авторский сайт по личностно ориентированной педагогике культурологического типа с учебно-методическими материалами для преподавателей, учебно-методические пособия для специалистов и магистров образования, содержащие технологии и упражнения по развитию творческой активности в процессе педагогической интеракции. Материалы исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Педагогического института южного федерального университета и кафедре журналистики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ».

Докладывались и обсуждались на ряде научно–практических конференций: научные конференции РГПУ (Ростов н/Д: РГПУ,2000,2001); научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2.(Ростов н/Д: 2000); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2000); международной научно – практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно – педагогическом пространстве (Ростов н/Д, 2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д, 2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я.А. Коменского. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. – Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.) .

Результаты исследования нашли свое отражение в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 65 научных и методических работ, из них 2 авторских монографии и три коллективных монографии, составляющих в целом свыше 53 печатных листов.

Автор исследования в 2006 году был избран членом-корреспондентом Международной Славянской Академии образования им. Я.А. Коменского

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы (400 наименований) и 14 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 рисунка, 6 схем.

Культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании

Предварим наш обзор важным методологическим замечанием: речь пойдёт о «понимании каждой культуры (Античной, Средневековой, Возрождения, Нового времени, Восточной) как Собеседника, как одного из участников диалога» [39,с.28], именно Собеседника, участника взаимодействия, а не простого информатора или коммуникатора, поскольку «источник не только отвечает на заданные вопросы, но и ставит свои вопросы перед исследователем» [105, с. 103], вернее, побуждает его формулировать новые вопросы, а также корректировать собственные теоретические предпосылки, методы анализа, рабочие гипотезы и концептуальный аппарат.

Проблема выявления предпосылок теории интеракции в образовании предполагает обращение к моделям интеракции в культурно-историческом аспекте сквозь призму концепции «диалога сознаний». Эта методологическая операция позволяет представить пространство интеракций не последовательной чередой сменяющихся моделей, а в более сложной перспективе взаимообогащающих интеллектуальных взаимодействий, конкурирующих традиций и разнонаправленных трансформаций.

В философском понимании интеракция (от англ. interaction — взаимодействие) - методологическая закономерность, а общение, как явление более частного порядка, включено во всеобщий процесс взаимодействия событий, действий, состояний. Уточним, что термин интеракция - детище XX столетия, поскольку был введен (в современной интерпретации в гуманитарные дисциплины) немецким социологом Юргеном Хабермасом, который рассматривает общество в парадигме общественных отношений. Коммуникация, по его мнению, представляет собой универсальную форму социальности, которая изменяется в историческом контексте.

В концепции этого представителя теории символического интеракционизма коммуникативное взаимодействие понимается как интеракция, участники которой согласуют и координируют планы своих действий. Чтобы говорить обоснованно, индивид должен иметь нечто значимое для других людей, что имело бы смысл им передать, и что востребовано ими (при этом обладать необходимым уровнем коммуникативной компетенции). В процессе коммуникации уровень достигнутого согласия измеряется взаимным признанием ценностей каждой из сторон интеракции [333, с. 91].

Ю. Хабермас разработал теорию, в соответствии с которой человеческое существование может быть самым общим образом разделено на две основные сферы: сферу труда и сферу «интеракции». Первая из них основана на принципах технической рациональности, определяющих взаимоотношения человека с природой. В целом можно сказать, что это сфера отношений субъекта к объекту. Сюда относится и наука, как познание внешнего мира. Вторая из двух сфер — сфера интеракции (от англ. interaction - взаимодействие) характеризуется совокупностью межчеловеческих отношений. Это область отношений между субъектами, причем отношений личностно значимых, реализующих глубинную потребность личности в интеракции— общении как самодостаточной ценности, не предполагающей результата иного, чем сам диалог, сам акт общения. По Ю. Хабермасу переживаемый сегодня кризис общественности состоит в порочном переносе норм технической рациональности в сферу межчеловеческой коммуникации. В результате межсубъектные (субъект-субъектные) отношения вытесняются субъект-объектными. Исчезает сама культура диалога, интеракции.

Категория взаимодействия всегда занимала умы исследователей, и в центре внимания большинства философских воззрений стояли не только проблемы взаимодействия между людьми, но и вопросы образования человека. В трудах учёных, философов система организации взаимодействия находятся в тесной зависимости от образования и воспитания. В извечном со времен Сократа, Платона, Аристотеля треугольнике - государство, общество, человек - образованию всегда отводилась роль главного цивилизационного фактора в развитии человека. Следуя именно этой логике, мы и проведём культурно-исторический анализ научно-философских воззрений на взаимодействие между людьми.

Мы исходим из предположения о том, что каждая система образования формирует свою собственную модель взаимодействия, которая зависит от высоты культурного развития, а значит от уровня развития философии, науки, мировоззренческих особенностей. Попытаемся выявить особенности этих моделей.

Наш анализ начнём с VTII-IV-ro тысячелетия до н.э., которое принято называть «неолитической революцией». Опираясь на К. Ясперса, эту эпоху можно было бы назвать «первым осевым временем», т.к. именно на заре возникновения древневосточных цивилизаций произошли решительные изменения в жизни первобытного общества (оседлость, земледелие и скотоводство, искусство, структурирование религиозных верований и многое другое). Это стало возможным, потому что труд, который, по словам Энгельса, сделал из обезьяны человека, гармонировал с родо-племенной педагогикой.

Но педагогика - в любой форме - прежде всего проявление духовной жизни общества, основанная на взаимодействии старшего поколения с младшим. Так как процесс взаимодействия начинался с научения простейшим навыкам добывания пищи, защиты от опасности и существовал уже в первобытном стаде, мы вправе отнести педагогику к древнейшей деятельности человека, наряду с охотой и собирательством. На самых ранних стадиях «детства человечества» воспитание еще не составляет самостоятельной структуры, каждый взрослый - учитель младшего. Действует половозрастной принцип обучения, в соответствии с которым, по П. Кропоткину, можно рассматривать «взаимопомощь как фактор эволюции» [181]. На поздних этапах, вероятно, уже происходит разделение труда не только в материальной сфере, но обособляются и духовные формы деятельности, в том числе педагогической.

Обратим внимание и на ранние формы мышления (протофилософия) и первобытные верования (мифологическое объяснение мира), чтобы целый пласт культурно-исторических оснований современных интеракций не остался за пределами данного исследования. Мы согласны с мнением философов, что ранние формы мышления могли быть не чем иным, как философской основой доисторической педагогики. «Что такое тотемизм -поклонение мифическим предкам? Что такое система табу - запретов на определенные действия? Что такое анимизм - вера в одушевленность любой материи? Что такое инициация - обряд посвящения юношей в общество взрослых? Каждое из названных явлений, проходящих обычно по ведомству религии, может быть истолковано с позиций полной педагогической корректности. Современное общество продолжает соблюдать те же институты, лишь значительно окультурировав их. А в низовых слоях народа, или в его специфических группах они существуют почти в первозданном виде» [172].

Греческая философия была первоначально «натурфилософией». Тот же принцип природосообразности, без которого было невозможно первобытное воспитание, приобретает в высокоразвитых Афинах классического периода ясное философско-педагогическое обоснование. Приблизительно со времени Перикла (V в. до н.э.) можно говорить о всеобъемлющем понятии «пайдейя». «Словарь античности» определяет «пайдейю» как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности» [289, с.406]. В. Иегер во 2-м томе трехтомного историко-педагогического труда о пайдейе «Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем)», созданном в 1935 г., объясняет это понятие как естественно присущее древним грекам стремление к образованию и культуре [143,с.6]. Первые элементы философского обоснования взаимодействия можно найти именно в натурфилософии, являющейся колыбелью всех общественных наук. Стремление познать человека в двух сферах естественного существования: человек-космос и человек-человек привело к возникновению размышлений относительно человеческих отношений, к самым элементарным рассуждениям о процессах взаимодействия. Но натурфилософов интересовал, прежде всего, вопрос о «первовеществе», из каких структурных элементов состоит всё живое на земле. Поэтому каких-либо методологически значимых механизмов и моделей взаимодействия до нас не дошло.

Типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода

В нашем исследовании рефлексивный подход - основа и фиксирующий момент построения «целостной картины» теории педагогической интеракции, а типологизация - необходимая исследовательская процедура.

Проблема в том, что при разработке многочисленных и так популярных сегодня интерактивных технологий в образовании отсутствует опора на теорию интеракции. Проблемы возникают не из-за невозможности осуществления той или иной технологии, это возможно, но именно научные основания во многом делают результат деятельности предсказуемым, а технологию воспроизводимой. Для современного образования это чрезвычайно важно. Оговоримся, что технически опосредованная интеракция в этой части исследования пока не рассматривается.

Итак, методическим и научно-эмпирическим основанием разработки типологии педагогических интеракций мы считаем рефлексивный подход, родившийся в области рефлексивной психологии, которая изучает роль рефлексии в системе психологических механизмов, обеспечивающих творческое развитие мышления и личности человека.

Интересной представляется трактовка рефлексии, при которой «она рассматривается не просто как акт сознания, а как компонент действия, социальной практики. При этом предметом рефлексии становятся не просто те или иные психические феномены сами по себе, а их обусловленность социокультурным контекстом, социальными институтами и т. п.» [201].

Один из основоположников американского прагматизма, философ, психолог и педагог Джон Дьюи определял рефлексию и «рефлексивный опыт» как активное, настойчивое и внимательное рассмотрение любого убеждения, возникающего в ходе практики, в свете тех причин, на которых это убеждение основывается, и тех следствий, к которым оно ведет [123, с.138-145].

Психологические исследования гуманитарно-культурологической ориентации трактуют рефлексию как «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению [301, с. 14]. Именно такое понимание рефлексивного опыта соответствует теме нашего исследования.

В методологическом плане рефлексивный подход, с одной стороны, обеспечивает предметное видение изучаемой реальности, категоризируя и концептуализируя с помощью понятий, обобщающих закономерности ее феноменологии, а с другой - позволяет технологически ее осваивать и преобразовывать посредством конкретной деятельности для достижения тех или иных целей и решения практических задач. Таким образом, научный подход означает конструктивное единство знания об изучаемой реальности и целесообразно изменяющей ее деятельности [279].

Нас интересует разрабатываемая в этой области психологии рефлексивно-гуманистическая концепция личности. Согласно ей, развитие отношений человека к миру, усложнение и обогащение смыслов этих отношений связано с развитием рефлексивной способности - самой способности «относиться», самостоятельно определяя для себя к «чему» и «как». С этих позиций рефлексия означает активно переживаемое отношение человека к чему-то вовне или внутри себя, связанное с появлением нового видения, нового отношения. Эта активность исходит из того, что нечто вовне сильно затрагивает человека, то есть воспринимается как очень значимое, личное, имеющее отношение к его «Я», затрагивающее самооценку человека. Структура рефлексивного отношения включает в себя одновременно личный смысл, который человек подразумевает по отношению к данной проблемной ситуации, и саму отображаемую реальность, то есть то, что стало объектом внимания человека. Значение переживания /переживаемого отношения/ здесь подразумевает процесс субъективного пристрастного отражения мира с точки зрения возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей человека. Отношение лее фиксирует действенную работу рефлексивного механизма по осмыслению и переосмыслению прежнего опыта человека и приобретению нового, необходимого в данных условиях [109 ].

Важным рефлексивным действием, необходимым для уточнения типологии педагогических интеракций является определение собственной исходной методологической позиции по отношению к диалогу. Диалог как система развивающихся суждений представляет собой рефлексивное взаимодействие, которое становится основой социогуманитарного познания. Процесс осознания, движения мысли к истине развивает способность не только видеть и понимать, что происходит вокруг, но, прежде всего, внутри себя. Для нашего исследования значимо то обстоятельство, что отношения между педагогом и студентом должны выстраиваться в соответствии с теми диалоговыми универсалиями, которые определены нами и будут подробно рассмотрены в следующем параграфе данной работы (вера, сопереживание, понимание, субъектность, событийность любовь, интерактивность).

Типология педагогических интеракций должна задать типы педагогической интеракции как схемы взаимодействия субъектов. Главной характеристикой-критерием, относительно которого мы будем выстраивать типологизацию, выступит тип взаимодействия субъектов. Таким образом, тип педагогического взаимодействия субъектов характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений, т.е. в качестве изначальной целостной характеристики системы педагогической интеракции выступает выделение системы отношений.

Отношение - это методологически значимая категория педагогической интеракции, поскольку специфичной чертой современной жизни являются сложные и разнообразные социальные отношения, в которые вступает человек с самого рождения: «от самых пустых и легких социальных отношений, которые создаются между пассажирами в трамвае до самых сложных, которые возникающих при глубоких формах любви и дружбы... Во всех ситуациях человеку необходимо проявлять подлинное творческое Умение в нахождении своих отношений с другим человеком» [92, с. 128].

Продолжая ряд регулятивных характеристик педагогической интеракции, следует отметить, что происхождение типологизации в нашем исследовании опирается, прежде всего, на изначальное выделение двух больших типов педагогического отношения к образовательному взаимодействию, а уже внутри них мы произведем внутреннюю дифференциацию. Изначальное выделение было основано на анализе эмпирического материала педагогических практик, а конкретно - на понимании субъектом педагогической деятельности (педагогом) природы педагогического взаимодействия, а, следовательно, и способов организации педагогом взаимодействий со студентом.

Модель интерактивной социокультурной среды вуза и модель её освоения субъектами педагогической интеракции

При разработке модели социокультурной среды вуза мы будем исходить из. следующих принципиальных положений: в современных политических и социально-экономических условиях общественного развития важной предпосылкой возрождения творческого начала в образовании и культуре становится гуманизация всего образовательно-культурного процесса. На первый план выдвигается задача подготовки специалиста, носителя современной культуры, где профессиональная подготовленность является лишь гранью его целостного креативного бытия; общемировая тенденция, предполагающая развитие креативных способностей личности в условиях образовательного процесса, ставит задачу научно-практического обоснования влияния социокультурной среды на творческую активность личности и изучение ее влияния на формирование специалиста XXI века; социокультурная среда вуза - часть социальной макросферы, включающая условия, необходимые для обучения и воспитания специалиста в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта РФ.

В процессе подготовки специалиста влияние образования и социокультурной среды проявляется в следующих аспектах: мировоззренческом - как освоение гуманитарных идеалов и ценностей; мотивационном - как создание положительной установки на освоение профессионально-образовательной программы подготовки специалиста, развитие своих способностей и общекультурной социализации; в плане социализации личности - как освоение социально значимой информации и технологии деятельности в различных сферах социокультурного бытия (политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой и др.); в развитии творческой активности личности.

Общей целевой направленностью социокультурной среды является ее воздействие на личность в интересах развития творческой активности специалиста, включающей в себя не только знание и соответствующие умения, но и развитие способностей к мыследеятельности (П. Щедровицкий) постоянное их совершенствование и использование как в профессиональной, так и во всех других социально значимых сферах деятельности.

Вовлечение в систему образования студентов «ресурса» творчества, позволяет затронуть и активизировать творческий потенциал как фундаментальное качество личности и через него комплексно, естественно и радикально осуществлять педагогическую интеракцию по целому ряду направлений, существенно нейтрализуя практически любые негативные проявления в сознании и поведении студентов и катализируя нарастание положительных эмоций и деятельности.

В педагогической интеракции, сориентированной на развитие творческой активности личности, выделяются содержание, формы и методы протекания процессов взаимодействия, эффекты освоения образовательной среды личностью. Анализ процессов взаимодействия основывается в нашем исследовании на изучении: потребностей личностного роста и профессионального становления; степени сформированности социальных представлений (образ среды) как внутреннего результата освоения образовательной среды; восприятия определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент - студент». Вышеизложенное позволило нам простроить модель социокультурной среды вуза через сферы взаимодействия социокультурной среды и субъектов интеракции (Схема 3)

Образовательная среда, сконструированная участниками педагогической интеракции с целью развития творческой активности личности, всегда носит инновационный и экспериментальный характер, тем самым и инициируя творческую деятельность педагогов и студентов. Безусловное право на эксперимент вырабатывает исследовательский подход, позволяющий ставить новые проблемы и находить их решение, не боясь совершать ошибки.

Организация учебно-исследовательского процесса характеризуется высокой интенсивностью. Учебные курсы, преимущественно, авторские, адаптированные к конкретной аудитории. Предметное содержание выдерживается на современном научном уровне. В рабочий цикл наряду с инновационными методиками обязательно включаются различные академические формы обучения, такие как лекция, семинар, лабораторные работы и т.д.

В ходе работы в предыдущей части исследования нами были выявлены позитивные возможности образовательной среды, а также обоснована правомерность рассмотрения способа включения личности в образовательную среду через эффективную педагогическую интеракцию. Было представлено действие мотивационного механизма и даны характеристики ведущих мотивов, учет которых необходим при описании освоения студентом образовательной среды, но это не означает однообразного поведения человека в среде. Данные мотивы в зависимости от степени развития социально-психологических свойств фиксируются в социальных установках личности, которые могут быть рассмотрены как характеристика студента как субъекта педагогической интеракции.

Для характеристики социально-психологических свойств личности как субъекта интеракции мы используем выделенные К.В. Вербовой и Г.В. Паром в структуре личности следующие способности: способность понимать внутренний мир другого человека - рефлексию, способность отождествлять себя с другим человеком - идентификацию, способность сопереживать другому человеку - эмпатию, способность к инициативному и гибкому воздействию на партнера по общению - динамизм, способность владеть собой - эмоциональную устойчивость.

Однако остается открытым вопрос о качествах педагога, создающего условия для продуктивной педагогической интеракции, способствующей развитию творческой активности личности. В работах М. М. Кашапова, О. Н. Ракитской, Е. М. Григорьевой, А. А. Зверевой и Ю. А. Адушевой был поднят вопрос о существовании особой комплексной составляющей профессионально важных качеств преподавателя, которые помогают ему в развитии креативности обучаемых. Она была названа абнотивностью. Наличие абнотивности особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. Абнотивность — это комплексная способность преподавателя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного обучаемого, способность к «включению» творческой активности и оказанию необходимой психолого-педагогической поддержки учащемуся.

В структуре абнотивности были выделены следующие компоненты: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент.

Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует как свою деятельность, так и ответное поведение студентов. По данным исследований, преподаватели, обладающие такой способностью, будут более объективны при оценке креативной деятельности студентов. Эмпатия — это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными. Социальный интеллект — интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект определяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Креативность гибкость мышления, оригинальность помогает адекватно воспринять творчество студента, найти к нему особый подход и поддержать развитие этого потенциала. Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей проявления творческой активности, желание чувствовать потребности и интересы студентов, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с креативными студентами, стремление к гибкости в поведении. Анализ особенностей мотивации включения студента в образовательную среду позволяет схематично представить процесс освоения им образовательной среды (Схема 4).

Данная модель отражает индивидуальный уровень освоения образовательной среды, характеризующий протекание процессов интериоризации (внутренний результат) и экстериоризации (внешний результат) как личностных процессов освоения среды, выражающихся в реализации личной субъективности в интеракции.

Мультимедийные технологии как средство реализации интерактивного образовательного процесса в вузе

Логика исследования, направленного на создание теории педагогической интеракции, требует и рассмотрения технически опосредованной интеракции, предполагающей использование инновационных мультимедийных технологий в образовании, способствующих реализации творческой активности личности.

К сожалению, академическая наука непростительно отстала в вопросах осмысления социальных изменений, происходящих в обществе под влиянием инновационных мультимедийных технологий. Доктор философских наук, заведующий отделом Института философии РАН В.М. Розин пишет: «Безусловно, должно измениться и само понимание техники. Прежде всего, необходимо преодолеть инструментальное толкование техники. Ему на смену должно прийти понимание техники, с одной стороны, как проявления сложных интеллектуальных и социокультурных процессов, с другой - как особой среды обитания человека.» [271].

Сегодня уже можно вести речь о конструировании индивидуальной реальности с помощью возможностей, предоставляемых высокими технологиями. При этом объект воздействия возникает отдельно от когнитивной способности человека. Как писала Шерри Такл: «Так же как музыкальные инструменты могут рассматриваться в качестве расширенной конструкции звука, компьютеры могут быть продолжением человеческой мысли Компьютер может быть описан как объект, расположенный на границе между я и не я. Или как в новой интерпретации истории про Нарцисса, люди способны влюбиться в искусственные миры, созданные ими самими или сформированные для них другими. Люди способны видеть себя в компьютере [400].

Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных мультимедийных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты.

Предметом профессиональной деятельности автора данного исследования является педагогика личностно ориентированного образования, в которой ключевыми понятиями являются понятия «культура», «творчество», «личность». Культура, на наш взгляд, и есть интерактивное поле, где человек воплощает собственный творческий потенциал, расширяет ресурсные возможности, создавая для себя все новые области деятельности. Для нового мобильного, востребованного в современных условиях типа личности, важна способность генерирования конкурентоспособного, дорогостоящего и необходимого на рынке инновационного продукта на основе креативной мыследеятельности. Не менее значимо наличие качеств творческой самоорганизации и самопрезентации своих компетентностей на рынке труда и в осуществлении личностного и карьерного роста. Развитие этих качеств возможно в условиях инновационного образовательного процесса с применением инновационных технологий, ключевой характеристикой которых является интерактивность.

Общие элементы современных инновационных педагогических технологий: 1. Формирование в учебных процессах целостной позиции: «студент — субъект образования: индивид - личность - индивидуальность».2. Овладение студентами технологией самоопределения и самореализации в учебном процессе. 3. Использование при составлении программ технологии структурирования содержания по модульной системе. 4. Использование технологии разрешения проблем как методологической основы методов в учебном процессе. 5. Использование приемов самооценки результативности педагогического взаимодействия как овладение рефлексивной культурой. 6. Использование работ в малых группах как наиболее эффективной модели образования.

Но смысл образовательных инноваций заключается в их прикладном характере: они призваны формировать инновационную способность мышления выпускника вуза. Инновационное мышление формируется у студента, если он: активно мотивирован в обучении, реализует требования индивидуального самоуправления для достижения амбициозных жизненных целей; если учебный процесс отражает полный жизненный цикл профессиональной деятельности.

Таким образом, актуализация творческой активности личности в современном мире заставляет сделать акцент на мультимедийных технически опосредованных интерактивных мультимедийных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. По обоснованному утверждению ведущих специалистов в области интерактивных технически опосредованных технологий ЮНЕСКО, «использование мультимедийных средств обучения позволяет активизировать процесс обучения за счет усиления наглядности и сочетания логического и образного способов усвоения информации. Интерактивность мультимедийных технологий предоставляет широкие возможности для реализации личностно ориентированных моделей обучения»[32].

Интерактивные мультимедийные технологии позволяют человеку, по мнению современных специалистов, отделять от себя свои собственные качества, способности, воплощая их в технические и технологические функции, обновляя, пересоздавая по существу, культурное пространство. Человеку удается ставить все более грандиозные цели, решать задачи, совершая меньше ошибок, затрачивая меньше ресурсов. Эффективные средства расширения возможностей человека находятся вокруг него самого, превратившись в способы воплощения не только его физиологических, но и психологических качеств. С помощью техники, которая усиливает его способности видеть и слышать, он, как зондом, осваивает окружающее пространство, расширяет свое коммуникативное поле. Новые способы видения и слышания не заменяют, не вытесняют органические способности, но дополняют возможности человека, которые он может использовать по своему желанию.

Медиасреда стала значимой в области образования, на наш взгляд, в связи с тем, что помогла «родиться» интерактивным технологиям, решающим задачи показа многообразных сфер жизни с помощью визуальной и аудиальной информации, расширила коммуникативные возможности человека - ту сферу, которая всегда будет актуальной и практически применимой. Информационные технологии, дополняя межличностное взаимодействие, создают новые системы связей, что позволяет активно вмешиваться в мир, преобразуя и модифицируя его. Позитивным такое вмешательство может сделать только гуманистическое образование, сориентированное на развитие творческой активности личности человека через «включение» всех компонентов человеческого «само».

В этом случае меняется диалог педагога и студента, ибо взаимодействие сдвигается в сторону обучения саморазвитию. Обучение на основе интерактивного взаимодействия предполагает, прежде всего, нелинейное развитие, насыщенное креативностью, умением выйти за пределы стереотипов мышления, гибкостью, случайностью. Задача педагога в этом случае грамотно вести нелинейный диалог, чтобы порпасть с учащимися в один и тот же «самосогласованный темпомир», ибо доступ к информации открыт, но выбор нужной информации, ее модификация и преобразование — это работа индивидуальности, обладающей неповторимым сознанием. Личностные структуры сознания человека подобны стихийной силе ветра, которая может управлять кораблями, мельницами и т.д., и, в то же время, разрушать рукотворные памятники человечества.

Похожие диссертации на Теория педагогической интеракции

Теория и практика формирования профессиональных ценностных установок у студентов высших учебных заведений.Скляренко, Инна Сергеевна

Педагогический принцип связи теории с практикой и его реализация в школьном обученииБтемирова Рита Измаиловна

Теория и практика музыкального образования в российских школах закрытого типа : вторая половина XIX - начало XX векаАдищев Владимир Ильич

Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практикаБезруков Валерий Иванович

Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практикеПеньковских Елена Анатольевна

Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX векеРогачева Елена Юрьевна

Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся образовательных учреждений: теория и практикаСимонова Галина Ивановна

Становление и развитие теории и практики национального образования в РоссииКуликова Светлана Вячеславовна

Воспитание предприимчивости у учащейся молодежи теория и практика Орлов Вадим Борисович

Региональное экологическое образование теория и практика Моисеева Людмила Владимировна