Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 20
1.1. Экологическое образование как системообразующий фактор образования 20
1.2. Концепция экологического образования в контексте устойчивого развития 38
1.3. Проблемы, тенденции и перспективы становления и развития экологического образования 70
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 82
2.1. Теоретические предпосылки формирования региональных систем экологического образования 82
2.2. Принципы проектирования региональной системы экологического образования 121
2.3. Структурно-функциональная модель региональной системы экологического образования 142
Глава 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 182
3.1. Дидактические принципы построения и функционирования региональной системы экологического образования 182
3.2. Содержание регионального компонента экологического образования 212
3.3. Оценка качества регионального экологического образования 248
Глава 4. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 274
4.1. Моделирование экологического образования 274
4.2. Сравнительный анализ моделей "Экология и Диалектика", "Ноосфера" в ситеме "Полифорум" и некоторых региональных систем экологического образования 291
4.3. Педагогический эксперимент: результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и внедрению моделей экологического образования 313
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 325
ЛИТЕРАТУРА 330
ПРИЛОЖЕНИЯ 367
- Экологическое образование как системообразующий фактор образования
- Теоретические предпосылки формирования региональных систем экологического образования
- Дидактические принципы построения и функционирования региональной системы экологического образования
- Моделирование экологического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях развития цивилизации экологические проблемы приобретают всеобъемлющий характер. Во всем мире увеличивается число регионов экологического неблагополучия. Негативные техногенные последствия отмечены в промышленно развитом регионе Урала, который по состоянию природных экологических систем отнесен к зонам критической экологической ситуации, а по эколого-социальному состоянию является одним из регионов экологического неблагополучия. Региональные процессы, в том числе экологические катастрофы, оказывают существенное влияние на развитие явлений в других регионах планеты, воздействуя на глобальную ситуацию в биосфере. В этой кризисной ситуации не вызывает сомнения важность экологического образования. Оно выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности как регулятора отношений в системе "человек - окружающая среда". Экологическое образование признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем.
За последние десятилетия в России разработаны научно-педагогические основы экологического образования в школе и вузе. Экологическое образование определено как междисциплинарное и приобретает статус приоритетного направления в образовательных учреждениях разного типа как реализующее идеи гуманизации, интеграции и демократизации образования. В соответствии с принятыми многочисленными нормативными документами, среди которых два закона (Закон об охране природы; Закон об образовании), постановление правительства РФ "О мерах по улучшению экологического образования населения" от 3 ноября 1994г. и Приказ Министерства образования РФ от 6 декабря 1994г., в России формируется система непрерывного экологического образования, охватывающая структуры формального и неформального образования всех возрастных групп населения. Подготовлен проект федеральной целевой
4 комплексной программы "Экологическое образование населения России до 2005 г.". Однако предпринятые меры оказываются мало эффективными, намечаются лишь контуры будущей системы экологического образования.
В регионах России имеются свои природно-экологические, физико-географические, экономические, социокультурные, исторические, этнографические предпосылки развития, которые необходимо учитывать при создании региональной системы экологического образования. В этом заключается реализация потребности в демократической, социально-культурной, национально-ориентированной школе, учитывающей образовательные потребности не только Российской Федерации, но и каждого региона в отдельности.
Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития педагогической теории и практики экологического образования и вызван следующими обстоятельствами.
Россия весьма разнообразна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций и культуры, а также по уровню экономического развития, характера социокультурных связей. При столь значительных региональных различиях осваивать одинаковое для всех территорий содержание образования, в особенности экологического, невозможно.
Экологическая ситуация Уральского региона настоятельно выдвигает на первый план обеспечение экологической безопасности населения и его окружающей природной среды. Решение этой проблемы - в создании, функционировании и динамическом развитии системы непрерывного экологического образования населения. Центральным звеном в этой системе признана школа, где закладывается фундамент ответственного отношения к природе, усваиваются нравственные нормы отношения к ней, приобретаются знания, навыки и практический опыт изучения и охраны окружающей среды.
Демократизация общества приводит к децентрализации управления регионами, в том числе образованием. Развитие его на региональном
5 уровне сегодня является главной задачей, так как служит средством развития региональных общественных систем.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (Э.В.Гирусов [72], Ю.Т.Марков, Д.Ж.Маркович [206], Н.Н.Моисеев [251,252,253,254]. Первостепенную важность для развития экологического образования приобрели основные положения Концепции устойчивого развития, принятой Конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро, 1992 [311], принятая Президентом Российской Федерации Концепция устойчивого развития России, 1996, Концепция образования в области окружающей среды, принятая на межправительственной конференции ЮНЕСКО-ЮНЕП, Тбилиси, 1977 [471], Концепция экологического образования РАО, 1994 [445].
Проблемы экологического образования были предметом исследования А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, В.Г.Иоганзена, Н.Н.Моисеева, Н.А.Рыкова, И.Т.Суравегиной, А.П.Сидельковского [113-117,119-122,251-254,375-380,358], которые разработали общетеоретические и методологические аспекты экологического образования.
Проблемам развития концепций экологического образования на национально-региональном уровне посвящены работы В.Н.Большакова [38], Н.Ф.Винокуровой [53-55], О.Г.Завьяловой[101], А.Н.Захлебного[113-117], И.Д.Зверева [119-122], Д.Н.Кавтарадзе [134], С.В.Комова [160], В.В.Месенжникова [213], И.Т.Суравегиной [375-380], Г.И.Таршис [385], Е.В.Ткаченко [302], Г.А.Ягодина [448].
Подготовке учителя к экологическому образованию посвящены ра боты А.А.Вахрушева, С.Н.Глазачева, В.П.Голова, В.С.Ильина, А.А.Иноземцева, А.В.Михеева, В.В.Пасечника, С.Е.Петрова,
И.Н.Пономарева, Е.С.Сластениной, Д.И.Трайтак, В.В.Червонецкий, Н.М.Чернова, Е.Ю.Шапокене [448, 112,183,365,427, 426]. Педагогический опыт подтверждает высказываемую многими учеными мысль о том, что уровень экологического образования остается низким (А.В.Миронов [222-224], Т.Ю.Южакова [456], А.Е.Тихонова [393-394], Н.М.Чернова [426].Особое внимание обращено на нерешенность многих вопросов содержания, методов, форм обучения школьников.
Стратегия развития системы экологического образования в России на современном этапе в значительной мере обусловлена глубокими процессами демократизации и гуманизации всех сторон жизни общества, тенденциями перспективного преобразования экономики и управления. Проблемам целенаправленного развития образования на основе научно-обоснованного проектирования его структуры, содержания и диагностики результатов посвящены исследования ряда ученых: А.С.Белкин [25], М.А.Галагузова [63,176], Б.С.Гершунский [66-69], О.Е.Лебедев [203], В.С.Леднев [192], А.Я.Найн [259-260], В.В.Сериков [351-353], В.Д.Семенов [346-348], Е.В.Ткаченко [302], В.В.Шапкин[430-431].
Важнейшими научно-педагогическими проблемами сегодняшнего дня являются формирование и развитие системы экологического образования в регионах России путем разработки многовариантных моделей экологического образования, реализация непрерывного экологического образования и повышение экологической подготовки педагогических кадров.
Как констатировала 2-я Международная конференция по экологическому образованию [226], его состояние является критическим и характеризуется застойностью, неустойчивостью развития. В системе экологического образования наблюдается информационный взрыв, связанный с появлением образовательных программ, учебников и педагогических технологий. Однако педагогические исследования последних лет носят экстенсивный характер, а большая масса публикаций -это результат факультативных занятий авторов.
До сих пор не разработан и не утвержден единый федеральный государственный стандарт экологического образования, предназначенный прежде всего для системы "Учитель" и призванный гарантировать каждому учащемуся минимум экологической культуры. В школах отсутствуют системность, непрерывность, последовательность в организации процесса
7 экологического образования, отсутствует практическая направленность в обучении, учителя не владеют методикой экологического образования, основами педагогического проектирования, не выделяют приоритетные направления экологического образования. Отсутствует межпредметная координация в построении программ и процесса экологического образования в школах, не обеспечена преемственность при переходе учащегося из школы в школу или другое образовательное учреждение, дополнительное образование не выполняет функции подсистемы, неблагополучное состояние которого обнаружено при проведении Российского конкурса авторских программ для дополнительного образования.
С другой стороны, в тех регионах, где система экологического образования уже существует, она представляется замкнутой или закрытой, так как в ней не сформированы внутренние и внешние, вертикальные и горизонтальные связи и взаимодействия между компонентами подсистем и всей системы в целом. Не реализуются предпосылки для замены традиционной методологии, образовательных стратегий и педагогического менеджмента в сфере экологического образования. В системе экологического образования существует стихийная типологизация образовательных учреждений и не осуществляется внедрение образовательных комплексов.
Проектирование сферы образования в целом, отдельных ее фрагментов строится на основе уже имеющихся знаний и выводит на постановку новых вопросов, ответы на которые в науке пока отсутствуют. С этой точки зрения, педагогическое проектирование выступает как способ научного прорыва и содержит в себе практико-ориентированную и фундаментальную составляющую (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов [82]). Такое проектирование является философско-методологическим экспериментом особого рода, формирующим новый тип научности (Ю.В.Васильев [47]; В.Слободчиков [434], Е.С.Заир-Бек [107-108]). В качестве одной из важнейших задач при этом выдвигается системное проектирование регионального экологического образования. Региональная образовательная система будущего вырастает из действующей системы. Делая предметом проектирования региональную сферу экологического образования, осознавая мае-
8 штабы территории, ее уникальность, мы исходили из представления о регионе как целостной единице образовательной политики.
Таким образом, анализ состояния этого вопроса показывает, что становление непрерывного экологического образования во многом сдерживается отсутствием системных исследований в сфере экологического образования. В частности, не разработана концептуальная модель экологического образования, не проведено теоретических исследований и не выявлены методологические основания проектирования системы экологического образования, не раскрыты типы и уровни проектирования региональных систем экологического образования, не выявлены тенденции и стратегии развития экологического образования, не разработаны подходы к проектированию региональной системы экологического образования с учетом специфики региона. В педагогической науке теория проектирования образовательных систем и процессов только еще получает свое развитие и в настоящее время пока нет исследований, посвященных проектированию системы экологического образования на региональном уровне.
В связи с вышеизложенным следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия, определяющие проблему исследований: с одной стороны сфера образования нуждается в формировании и устойчивом развитии системы экологического образования в различных регионах страны, а с другой стороны- не получили должного научного исследования теоретические основы регионального экологического образования, содержащие принципы и механизм проектирования системы, и трансформации концептуальной модели в региональные системы экологического образования.
Существующие противоречия в экологическом образовании можно ранжировать по следующим уровням: - глобальный уровень между признанием приоритетности образования в области окружающей среды (по терминологии ЮНЕСКО) или экологического образования (по определению РАО), необходимости глубинных изменений в сознании человечества и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования экологического сознания; - федеральный уровень - между общим федеральным содержанием экологического образования и необходимостью учета национального, регионального, муниципального и школьного компонента содержания экологического образования в конкретных природно-экологических условиях. - региональный уровень - между нормативностью содержания эколо гического образования и необходимостью поиска путей включения регио нальных особенностей в содержание образования.
Анализ состояния экологического образования в России и на Урале выявил определенные проблемы, трудности, противоречия, что в целом определило уровень экологического образования как недостаточный. Изменить это можно путем преодоления противоречий между необходимостью создания и развития непрерывной системы экологического образования с учетом регионально-национальных особенностей и отсутствием теоретико-методологических основ концептуального проектирования такой системы.
Проблема исследования. В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в настоятельной потребности теории и практики в создании и развитии региональной системы экологического образования, и сформулирована следующим образом: какова теоретическая основа регионального экологического образования? Какой должна быть региональная модель экологического образования в границах природно-территориального комплекса Уральского региона и как ее спроектировать? Каким образом специфика региона должна найти отражение в содержании образования? Как оценить качество экологического образования в регионе? В связи с этим проблема исследования заключается в познании теоретических и дидактических основ регионального экологического образования и на этой базе проектировании региональной модели экологического образования, адекватной потенциальным возможностям при-родно-социального территориального комплекса Уральского экологического региона.
Для качественного решения данной проблемы встала необходимость в выработке научной платформы, позволяющей перспективно разрабаты-
10 вать систему регионального экологического образования. Приведенные обстоятельства требуют исследовать проблему на основе концептуального подхода и средствами педагогического проектирования. Разрабатываемая концепция региональной модели экологического образования выступает в форме системы идей, интегрирующих исследование, идей для выявления предпосылок изучения проблемы, определения цели, задач и гипотезы исследования, выбора способов деятельности, выявления принципов, закономерностей, определения факторов и условий развития региональной системы экологического образования.
Цель исследования - разработать теоретические и дидактические основы регионального экологического образования.
Объект исследования: система экологического образования.
Предмет исследования: региональная модель экологического образования.
Гипотеза исследования. Успешное развитие региональной системы экологического образования на базе разработанных теоретических основ станет возможным при условиях, если: региональная модель строится на основе принципов целостности, многоуровневости и многофазности; спроектированная структурно-функциональная модель состоит из структурных компонентов, выполняющих экспертно-управляющую, информационно-аналитическую и регионально-мониторинговую функции, элементы которых взаимосвязаны и взаимообусловлены; проектирование ее отвечает требованиям преемственности, сопоставимости, гибкости и адекватности региональным природно-экологическим и социокультурным особенностям региона; реализация теоретической модели в дидактическую систему происходит с учетом принципов доминантности, междисциплинарности и интеграции; содержание дидактической модели основано на изучении экологических проблем геологических, биологических, социальных и антропологических систем на трех уровнях: природно-экологическом, социально-административном и местном.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Изучить в теории и практике отечественный и зарубежный опыт экологического образования. Определить основные тенденции и проблемы развития.
Разработать требования к региональной системе экологического образования и выявить принципы и условия проектирования региональной модели.
Построить структурно-функциональную модель регионального экологического образования.
Разработать дидактическую систему регионального компонента содержания экологического образования в качестве инварианта возможных моделей.
Разработать дидактические средства выявления качества экологического образования.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации поливариантных моделей экологического образования.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философия субьектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития; концепции о соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития, о многофакторном характере развития. Исследование выполнено на основе системного и концептуального подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики, педагогической прогностики.
Конкретная методология исследования включала философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем, логические
12 категории причины и следствия, необходимости и случайности, законы противоречия и единства противоположностей.
Теоретическими источниками исследования стали теории педагогического образования С.И.Архангельского, И.В.Бестужева-Лады, Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова [32,79,199,365]; теория обучения А.А.Вербицкого, Н.Ф.Талызиной, Ф.Янушкевича [51,52,383,384,462]; фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, В.Е.Гмурмана, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Рубцова, Т.П..Щедровицкого [22,66-69,78,82,102-106,171,173,174,196,-197,362,363,336,444]; методологии, теории и практики экологического образования А.Г.Асмолова [14], С.В.Алексеева [4,5], Т.А.Бабаковой [21], В.Н.Большакова [38], С.Н.Глазачева [448], А.Н.Захлебного [111-117], И.Д.Зверева[119-122], Д.Н.Кавторадзе [134], С.В.Комова [160], Н.М.Мамедова [207], Н.Н.Моисеева [251-253] А.В.Миронова [222-224], В.М.Назаренко [258], И.Н.Пономаревой [445], И.Т.Суравегиной [375-380], Л.П.Салеевой [342], Е.В.Ткаченко[302], А.Е.Тихоновой [393-394], Н.М.Черновой [426], Т.П.Южаковой [456], Г.А.Ягодина [448], концепции непрерывного экологического образования [445], педагогические принципы: оптимизация, интеграция и дифференциация, прогностичность и диаг-ностичность.
В своей совокупности они позволили определить специфику современного этапа развития системы экологического образования и новые ориентации общества относительно образования в области окружающей среды, теоретически обосновать концептуальную модель регионального экологического образования.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом, для изучения каждого аспекта проблемы был использован определенный метод, адекватный исследуемому вопросу: - метод теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) при изучении научных публикаций и разработке концепции исследования, при обосновании теоретических и методологических оснований проектирования; метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, рейтинг,) на этапе анализа современного состояния системы непрерывного экологического образования; экспертно-аналитический метод для оценки качества альтернативных моделей, образовательных и учебных программ экологического образования; метод структурно-функционального моделирования, метод системного анализа, математические методы и новые информационные технологии на этапе формирования целостной концептуальной модели системы экологического образования и отдельных ее элементов; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент), а также научные дискуссии, публичные выступления, промежуточные публикации, внешняя экспертиза на этапе апробации и внедрения результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа и подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе образовательных учреждений № 32,180,3,159, 60,93 г. Екатеринбурга, а также № 2 г.Ревды, № 3 г. Режа, №1 и 20 г. Серова, № 41 г.Новоуральска, городов Первоуральска, Красноуфимска, Асбеста, Каменск-Уральского
14 района Свердловской области, на факультетах педагогики и методики начального обучения, социального педагога и дошкольной педагогики и психологии Уральского государственного педагогического университета, на базе Института развития регионального образования Департамента образования Правительства Свердловской области, Центра экологического образования Ленинского района г. Екатеринбурга, на базе педагогических колледжей г. Екатеринбурга и г. Ноябрьска Тюменской области, педагогических училищ г.Екатеринбурга, Красноуфимска, Ревды, Каменска-Уральского, на базе Первоуральского муниципального учебного центра, Областного центра дополнительного образования.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 1977 - 1997 гг. и предусматривало пять основных этапов.
Первый этап (1977- 1984). Научно-практическое знакомство с проблемой состояния окружающей среды в границах природно-территориального комплекса Уральского региона.
Второй этап (1985-1988). Накопление эмпирического опыта и переосмысление уже имевшегося ранее опыта по экологическому образованию. Начало экспериментальной апробации (на экспериментальных площадках) по проблеме подготовки учителя к экологическому образованию младших школьников.
Третий этап - поисково-теоретический (1989 -1991). Теоретическая разработка концепции многоуровневого высшего педагогического образования на факультете педагогики и методики начального образования: исследование сущности, структуры и функции подготовки учителя.
Четвертый этап - экспериментально-аналитический (1992-1994). Включение новых экспериментальных площадок для внедрения научно-исследовательских разработок по теме "Динамическая модель подготовки педагогов к экологическому образованию дошкольников и младших школьников." Создание образовательно-профессиональных программ, учебных планов, программ учебных дисциплин, методических рекомендаций.
15 Пятый этап - завершающий теоретико-методологический (1995-1997).
Корректировка теоретических и методологических положений общей гипотезы исследования, обработка полученных данных, анализ и обобщение результатов, оформление выводов и рекомендаций. Подготовка монографии и оформление диссертации.
Научная новизна работы состоит в следующем:
Разработан региональный аспект экологического образования, который предполагает многоуровневую систему взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических принципов (целостности, многоуровне-вости и многофазности) и проектируется путем учета требований преемственности, сопоставимости, трансформации, гибкости и адаптации к динамически изменяющейся экологической ситуации в регионе, его природно-экологическим и социокультурным особенностям.
Предложена теоретическая модель содержания регионального экологического образования, которая строится с учетом принципов доминантности, междисциплинарности и интеграции, методологической основой которой является учение о ноосфере, интегрирующей идеей служат стратегии экоразвития и устойчивого развития цивилизации, системообразующим понятием является "окружающая среда", а междисциплинарной основой является понятие "региональная экологическая проблема" и способы ее решения.
Построена структурно-функциональная модель регионального экологического образования, в составе которой множество структурных компонентов и три функциональных подсистемы, выполняющие эксперт-но-управляющую, информационно-аналитическую и регионально-мониторинговую функции, элементы которых имеют горизонтальные и вертикальные связи и отношения, допускающие возможность оперативного перестраивания в соответствии с динамично меняющейся экологической ситуацией в регионе.
Разработана дидактическая система регионального экологического образования, в основу построения и функционирования которой положено изучение региональных экологических проблем в четырех основных классах экологических систем на трех различных уровнях: природно-экологическом, социально-административном и местном. Теоретическая значимость исследования: определена сущность регионального аспекта экологического образования, нашедшая отражение в структурно-функциональной модели и дидактической системе; уточнены понятия "региональная система экологического образования"; "региональный компонент экологического образования"; уточнен понятийный аппарат педагогического проектирования экологического образования, позволяющий реализовать его основные функции; доказана необходимость системного проектирования экологического образования и разработаны методика и процедура проектирования образовательных систем разного уровня.
Практическая значимость исследования заключается в том, что при участии автора теоретически разработана принципиально новая по структуре и по эффективности дидактическая система регионального компонента экологического образования, на базе которой разработана единая комплексная образовательная программа "Экология". Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в сфере экологического образования, в частности, ведется проектирование регионального компонента и моделей системы экологического образования в Свердловской, Пермской, Тюменской и Курганской областях.
Созданы на основе дидактической системы и практически реализованы поливариантные модели экологического образования в Свердловской области: модель школы "Ноосфера" в системе школ "Полифорум", проект "Быстринский", проект "Исток", субрегиональная модель экологического образования Каменск-Уральского района. В практику работы образовательных учреждений внедрены новые учебные сертифицированные программы по экологии для дошкольных образовательных учреждений - "Я и мой дом", для школы 1-ой ступени - "Я и окружающий мир", а также для
17 основной (базовой) школы - "Экология", "Природа и мы", и высшей школы по направлению "Педагогика". Разработан проект "Русский экскур-сионист: Экологическая школа"; Организованы и проведены учебно-исследовательские экспедиции по проектам "Кислотные дожди" (1991-1992), "Русский экскурсионист: Экологическая школа" (1993).
Теоретически разработана, создана и практически реализована методическая система дидактических средств диагностирования и мониторинга качества экологического образования на примере поливариантных моделей. Получен конкретный инструментарий экспертизы проектов и оценки качества экологического образования, используемый в американском проекте по образованию и ознакомлению общественности по проблемам окружающей среды (Нижний Тагил).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях Научного совета по проблемам экологического образования Президиума РАО в течение 1993-1996 гг. и Научно-методического совета УМО по экологическому образованию 1993-1996гг. Автором прочитаны лекции в колледже La Plum штата Пенсильвании (США, 1994) в период стажировки и получен Сертификат достижений Агентства Международного Развития Образования "Environmental Management and Making" (Вашингтон, 1994). Результаты исследования внедрены в практику в виде образовательных системоком-плексов, организации Центра экологической информации и обучения, изданных учебных программ, учебных и методических пособий, статей, методических рекомендаций по экологическому образованию. Результаты исследований излагались и были одобрены на следующих международных, всесоюзных, российских совещаниях, конференциях, симпозиумах и семинарах:
Международные симпозиумы "Загрязнение окружающей среды. Проблемы токсикологии и прикладной экологии" (секция экологического образования). ICONE-93 и ICER-95 (Москва, 1993; Санкт-Петербург, 1995);
Ш Международная конференция "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1996);
Международная научно-практическая конференция "Женщины за окружающую среду" (Москва, 1994);
Международная конференция "Семья на пороге 21 века" (Москва, 1994);
П Международная конференция по экологическому образованию "Между школой и вузом" (Тула, 1996);
Международная конференция "Образовательные стандарты и развитие личности" (Омск, 1995);
Международная научно- практическая конференция "Личность, труд, экономика" (Челябинск, 1995);
Международные конференции "Ассоциации Экологического образования" (1992,1993,1994,1995,1996гг.);
П Международная конференция "Ноосферогенез и образование" (Красноярск, 1996);
Международная научно-практическая конференция "Экологическое образование в условиях крупного промышленного города" (Нижний Тагил, 1995);
Российско-американская конференция "Гуманизация и гуманитаризация образования" (Екатеринбург, 1993,1994,1995); V Международный лагерь "За мир, природу и развитие" и научно-практической конференции "Экономическое развитие, окружающая среда и человек. Комплексный подход для обеспечения разумной жизнедеятельности" (Австрия, Вена, 1996);
Международная конференция "Права человека: психолого-педагогический аспект" (Екатеринбург, 1996);
Международная конференция "Экологическое образование в целях устойчивого развития". Экологическое образование XXI века" (Тольятти, 1996);
Российская научно-практическая конференция "Образование-будущее России" (Уфа, 1996, Екатеринбург, 1995);
Ш Всероссийская конференция "Образование в области окружающей среды" (Казань, 1990);
Всесоюзная научно-практическая конференция "Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в вузе" (Улан-Уде, 1990);
Всесоюзная научно-практическая конференция "Нравственно-эстетическое воспитание молодежи"(Чернигов, 1990);
Всероссийский семинар-совещание "Профессиональная подготовка социального педагога" (Екатеринбург, 1991);
Республиканская научно-практическая конференция "Экономическое воспитание в системе непрерывного образования" (Екатеринбург, 1991);
Республиканские конференции и совещания педвузов (Астрахань, 1996; Пермь, 1990, 1993; Уфа, 1990,1996; Екатерин-бург, 1989,1991,1992,1993,1994,1995; Курск, 1991; Курган, 1991; Кемеро-во,1995; Санкт-Петербург, 1993,1994; Самара,1994; Соликамск, 1993; Челябинск, 1993,1996; Шадринск, 1992; Нижний Новгород, 1994);
Рабочей встрече с сотрудниками Департамента природных ресурсов штата Пенсильвания "Участие общественности в принятии экологически значимых решений" и Агентства развития международного образования (Калининград, 1995; Екатеринбур, 1996); докторантские семинары в Уральском государственном педагогическом университете и Социальном институте Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения.
Теоретические и дидактические основы регионального экологического образования, которые предполагают многоуровневую систему взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических принципов (целостности, многоуровневости и многофазности) и проектирование его с учетом требований преемственности, сопоставимости, трансформации, гибкости и адаптации к динамически изменяющейся экологической ситуации в регионе, его природно-экологическим и социокультурным особенностям.
Теоретическая модель содержания регионального экологического образования, построенная с учетом принципов доминантности, междисци-плинарности и интеграции, методологической основой которой является учение о ноосфере, интегрирующей идеей служат стратегии экоразвития и устойчивого развития цивилизации, системообразующим понятием является "окружающая среда", а междисциплинарной основой являются понятие "региональная экологическая проблема" и способы ее решения.
Структурно-функциональная модель регионального экологического образования, в состав которой входят структурные компоненты выполняющие экспертно-управляющую, информационно-аналитическую и регионально-мониторинговую функции, элементы которых взаимосвязаны и взаимообусловлены, что позволяет оперативно перестраивать их в соответствии с динамично меняющейся экологической ситуацией в регионе.
Дидактическая система регионального экологического образования, в основу построения и функционирования которой положено изучение региональных экологических проблем геологических, биологических, социологических и антропологических систем на трех различных уровнях: природно-экологическом, социально-административном и местном.
Экологическое образование как системообразующий фактор образования
Экологическое образование, как считает И.Д.Зверев, формируется как новая область педагогической теории и практики всех образовательных систем различного уровня, что нашло подтверждение, а главное, теоретическое и методологическое обоснование в данном диссертационном исследовании [119-122].
Современная система образования находится на сложной и ответственной стадии своего развития, отражающей кардинальные перемены в социально-экологической и духовной жизни общества.
Сложно и противоречиво формируется новая стратегия развития. Понятие "стратегия" логически подразумевает действительность будущего, ориентируется не только на сегодняшний день, но и на завтрашний.
В основном определились главные линии, составляющие в своей целостности стратегию в области образования как важнейшего звена жизнеобеспечения и деятельности людей не только в интеллектуальной, но и в материально-производственной сфере. Широко декларируется, в том числе и в официальных государственных актах, принятых на самом высоком уровне, принцип приоритетности образования в Российской Федерации. Однако, для того, чтобы этот принцип, представляющий собой один из решающих составных компонентов стратегии развития образовательных структур общества и вся структура в целом могли реализоваться в действительности, надо задействовать многие факторы. Кроме необходимых экономических предпосылок, надо владеть всесторонним знанием механизма осуществления образовательной стратегии, глубоко понимать смысл и значение каждого определяющего его принципа.
Проблема целенаправленного развития образования на основе научно обоснованного проектирования его структуры, содержания и диагностики результатов исследовалась рядом известных ученых: Б.С.Гершунским [66-69], О.Е.Лебедевым [203], В.С.Ледневым [192],
А.Я.Найном [259-260], Е.В.Ткаченко [302], В.В.Шапкиным [430-431], о соотношении теоретического и практического знания писали - В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко [82], П.Г.Щедровицкий [444]. Регионализация образования и региональный компонент сфер образования был предметом исследования А.В. Даринского [86], В.В. Нестерова [266-267], И.И. Проданова [317].
Для теоретико-методологического анализа экологического образования особую ценность имеют идеи, разрабатываемые представителями философского, логико-методологического и психолого-педагогического направлений (В.С.Библер, М.А.Галагузова, Я.Н.Сулимов, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, Л.Н.Коган, В.В.Краевский, Л.Р.Лосев [63,102-106,129,151,173-174]). Особо следует отметить работы В.И.Загвязинского [102-106], В.П.Беспалько [33-35], В.В.Краевского [173-174], В.И.Журавлева [217], М.Н.Скаткина [362-363], Г.Е.Зборовского [118], Л.М.Андрюхиной [6-9]; работы по педагогической прогностике Б.С.Гершунского [66-69], И.В.Бестужева-Лады [32], Э.Г. Костяшкина и A.M. Гендина [308], В.О.Кутьева [183-184], В.П.Рачкова [324].
Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философских, социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие, и изучалась Э.В.Гирусовым [72], Ю.Т.Марковым, Д.Ж.Марковичем[206], Н.Н.Моисеевым [251-254].
Теоретические предпосылки формирования региональных систем экологического образования
Новая образовательная парадигма, утверждающая принципы гуманизации, интеграции, развития, органически включает в себя и идеи формирования экологического мировоззрения личности. Осознание социально-экологической функции образовательных систем, реализация в содержании и педагогических технологиях целей экологического образования -приоритетное направление проектирования образовательных систем.
Экологическое образование в настоящее время становится главной движущей силой экологической революции (революции человека в его взаимоотношениях с окружающей средой), равной по своему значению сельскохозяйственной и промышленной революциям [252].
В настоящее время экологию все чаще именуют синергической областью знаний о природе, которая включает в себя естественнонаучные, социальные и технические сведения о взаимодействии сложных живых систем, включая человека, сведения об обеспечении и развитии жизни, благополучии человечества.
Теоретический уровень исследования регионального экологического образования мы начинали с выделения и формирования нового идеального объекта исследования - региональной модели системы экологического образования. Разработка такой идеальной модели объекта исследования была начата в форме наглядно-графических, структурных изображений. Являясь проблемой методологического порядка, она не может быть решена на эмпирическом уровне. Используя весь предшествующий эмпирический базис педагогической науки в области экологического образования, мы разработали ряд поливариантных моделей регионального экологического образования. Такой теоретический уровень получает мощное средство предвидения, так как правильно проведенное научно-теоретическое исследование отражает действительность глубже, вернее, чем любое эмпирическое описательное исследование. Пример проектирования региональной модели экологического образования в Свердловской области должен стать основой для прогнозного проектирования экологического образования.
Дидактические принципы построения и функционирования региональной системы экологического образования
Под экологическим образованием мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью. Развитие системы экологического образования в России сдерживает ряд объективных и субъективных причин [445]:
- укоренившиеся тенденции потребительского отношения к природе в сознании значительной массы различных слоев населения; разрушение позитивных народных традиций разумного природопользования;
- узость сознания человека, его "свобода" от знаний и ценностей,
связанных с самим человеком во всей сложности его жизни, потребностей и смысла бытия;
- бедственное, кризисное состояние экономики и природной среды;
- отсутствие действенного природоохранного законодательства.
В этих условиях необходимо обеспечить экологическую грамотность педагогических кадров; создать учебно-методическую базу развития системы непрерывного экологического образования, ставшей актуальной проблемой педагогической теории и практики образовательных учреждений.
Рассмотрим принципы построения системы экологического образования.
Яринцип гуманизации исходит из права человека на благоприятную среду жизни и выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной деятельности с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человечества от экологических катастроф. Принцип научности предполагает достаточный уровень достоверной учебной информации об организованности биосферы как среды жизни человечества, раскрытие объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных и природно-социальных экосистем. Принцип прогностичности актуализирует проблему формирования у школьников чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества, проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций. Принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии позволяет развить как чувства, так и интеллект обучаемых, способность мыслить глобально, действовать локально. Принцип интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности учащейся молодёжи.
Моделирование экологического образования
Основой для концепции ноосферного образования стали работы российских последователей В.И.Вернадского, в числе которых следует отметить Н.Н.Моисеева, А.Д.Урсула, А.Л.Яншина, А.П.Назаретяна, В.А.Зубакова и др. Согласно представлениям ноосферо-логов ноосфера — это теоретически возможное, но не обязательное состояние Земли в будущем. Принятие концепции устойчивого развития, возникновение информационной всеземной цивилизации, экологизация массового сознания в этой концепции должны рассматриваться как движения в сторону ноосферного развития. В этом смысле, вероятно, будет правильнее говорить не о нооосфере как завершённом состоянии, а о ноосфе-рогенезе как бесконечном восхождении (рис. 37). Эти положения определяют человека как естественный продукт глобальной эволюции и как часть остального мира; но они же возлагают на человека большую ответственность. Получается, что если происходит деградация природы, человеку некого винить, кроме самого себя; необходимы понимание происходящего и способность действовать самостоятельно.
Если человечество намерено продолжать существование на Земле, ему придётся адаптироваться к жизни в постоянно меняющемся мире. Такая культура должна строиться на научном основании и на целостном отношении к миру — интуитивном, эмоциональном и с позиций религии или традиционной культуры.
Ноосферная концепция рассматривает формирование экологосооб-разной культуры постиндустриального общества как естественные действия мыслящего существа, стремящегося управлять ситуацией. Психолого-педагогическое обоснование вытекает из сущности ноосферной концепции. Понимание места человека в мире, отношение к человеку определяют характер педагогических воздействий. Необходимость социализации маленького человека, введения его в мир взрослых и формирования у нег ноосферного сознания — задачи, определённые естественным ходом жизни. На каждой стадии развития ребёнок вступает в различные отношения с миром, "впускает" в себя мир и одновременно сам входит в него.
