Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 18
1.1 Роль и значение самообразования в развитии системы образования 18
1-2. Анализ педагогических концепций самообразования 35
1-3. Педагогические принципы организации самообразования 62
Выводы по главе 1 93
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ САМООБРАЗОВАНИЯ 96
2.1. Роль и значение личностного фактора в образовании 96
2.2. Мировоззренческий, методологический и познавательный аспекты в самообразовании личности 114
2.3. Педагогическая модель формирования содержания общего образования на основе взаимодействия образования и самообразования 144
Выводы по главе 2 181
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 184
3.1 Организационно-педагогическая технология планирования образовательной деятельности
3.2. Формирование самообразовательной компетенции 219
33. Психолого-педагогическая технология реализации самообразования 246
Выводы по главе 3 288
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 293
БИБЛИОГРАФИЯ 298
ПРИЛОЖЕНИЯ 330
Приложение I. Анализ зарубежного опыта организации самообразования в рамках школы 331
Приложение 2, О стандартах образования 347
Приложение 3, Компетенции и общее образование 356
- Роль и значение самообразования в развитии системы образования
- Роль и значение личностного фактора в образовании
- Организационно-педагогическая технология планирования образовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения в жизни страны
оказали серьезное влияние на образовательный процесс, школу в целом как
социальный институт. В условиях динамично развивающегося мира
наблюдается снижение личной и социальной ответственности молодого
человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности,
отсутствие навыков й умений организовать свою самостоятельную
деятельность и образование, исключение из ценностных ориентации молодежи
самовоспитания. В современных обстоятельствах становится актуальным
формирование и развитие такой личности, которая способна к
самоорганизации и самореализации в собственных интересах и интересах общества, умеет распоряжаться собой, своей жизнедеятельностью.
Среди факторов определяющих изменения образовательных запросов
личности наиболее приоритетными являются: развитие духовных,
интеллектуальных и физических задатков; реализация личностных интересов и
склонностей; выработка личных, нравственных убеждений, терпимости к
другим национальностям, религиям, образам жизни; усвоение своей будущей
взрослой роли; понимание, знание и умение действовать во взрослой жизни, в
условиях рыночных отношениях и быстро изменяющемся мире;
самостоятельная деятельность; бережное и заботливое отношение к
окружающему миру и др. Изменились требования к личности, готовой к
образовательной деятельности в современных условиях: умение анализировать
свое учебное поведение*,уценивать и вычленять в нем основные смысловые
моменты; формирование способности к учебной рефлексии,
образовательному восприятию окружающего как среды познания; выработка ответственности за собственные действия; формирование критичности и самокритичности в оценке своих действий и поступков окружающих; развитие способности к сознательному нравственному выбору, самостоятельному конструированию образцов действий; формирование умений целеполагания; актуализация образовательных целей и задач, определение средств и способов их достижения и решения; развитие внутреннего стимулирования самообразовательной деятельности и обеспечения на этой основе самовоздействия и самоподдержки, стремления к самостоятельному учению, расширению личностных образовательных потребностей.
Одной из основных задач общеобразовательных учреждений является подготовка учащихся к новым социально-экономическим условиям. Однако без активизации внутренних возможностей человека трудно сформировать миропонимание и мироотношение, соответствующие духу времени. Становится все более актуальной разработка в образовании проблем личностного развития обучающихся, констатация приоритетности личности и повышения личной ответственности самого учащегося за результаты собственной деятельности. При этом важен процесс развития ребенка на различных этапах учения и становления его в качестве субъекта собственной деятельности. Решая проблему созидания творчески мыслящей личности, важно найти существенные методы и технологии, которые имплицитно выступают в качестве своеобразной основы в решении задач, стоящих перед* образованием. Очевидно, что для успешного разрешения задач образования требуется полнее использовать возможность самих субъектов образования, учащихся общеобразовательных учебных заведений. Это обстоятельство актуализирует необходимость поиска адекватных механизмов достижения целей.
Степень разработанности проблемы. На сегодняшний день в России создается общетеоретический фундамент для усиления личностного фактора в системе общего образования. В основу могут быть положены труды що философии образования (В Л Журавлев, Б.М. Кедров, И.Б. Котова, БТ. Лихачев, НД. Никандров, В.А. Разумный, СП. Расторгуев, Е.Н. Шиянов и др.); общим закономерностям развития педагогических систем (Ю.П Азаров, Ю.ІС,. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.Л. Вульфсон, М.А. Данилов, Дж. Дьюи, К. Патри, Ф.Г. Паначин, В.А. Сластенин и др.).
Для нашего исследования важным представляется проблематика личностно ориентированного обучения (Н.А, Алексеев, И.А. Зимняя, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская). Вопросов формирования индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной степени касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений: гуманистическая концепция в педагогике (Е.В. Бондаревская, Г-Н. Волков, И.Б.Котова,); саморазвитие личности (ІСА.Абульханова-Славская, БХ.Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В-Н- Мясищев, В-А. Петровский, В-М. Розин, СЛ.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Б.М. Теплов, Д.И.Фельдштейн); инновации в образовании
(В,М. Кларин, ЮХ.Круглов, А.>І. Наин, Н.Д- Никандров, В.А. Сластенин); концепции развивающего обучения (В.В, Давыдов, Л.В. Занков, П.Я, Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, С. А. Смирнов, Г. А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); содержание образования (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М-Н- Скаткин, В.В. Краевский, Л.Я. Зорина); организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.Й. Ильясов> МИ. Махмутов, Н.Ф. Талызина, ЕЛ Унт, И.И. Чередов, Г.И. Щукина); познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б. Богоявленская, ПИ. Пидкасистый, ЯЛ. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева); вопросы управления в системе образования и развития профессионального мастерства педагогов (Л.М. Митина, Л,В. Тодоров, ПИ. Третьяков, Т.И. Шамова, В.М, Шепсль, П.В. Худоминский); особенности разработки технологий (ВЛХ Беспалько? В.В. Гузеев? В.А. Калъней, В.М. Монахов, Т. Пломб, Г-К. Селевко, Л,Ф. Спирин, С.Е. Шишов, Н.Е. ІДуркова, Е.А, Ямбург).
Вопросы педагогических и организационных аспектов интеграции самообразования и образования, трансформации учебно-воспитательного процесса с целью повышения роли личности в процессе обучения разработаны в трудах (А.Я. Айзенберг, Ветенман, Вендель, Г.А, Возженикова, Ф. Гансберг, А.К. Громцева, В.В, Демина, Г.С. Закиров, И.О. Записной, Н.Д.ИБанова, Е.Н. Иофина, П. Каптерев, Н. Кареев, Г.М. Коджаспирова, Л-С.Колесник, Э.А. Коломыйченко, MX. Кузьмина, Н.К. Крупская, СКудрявцев, Ю.Г., A.M. Лебедев, Любимцев, A- L Миртов, М. Монтессори, MJ3. Муратов, П.И. Пидкасистый, Б. Райский, ИЛ. Редковец, А.Б. Резник, ЫА. Рубакин, CJL Рубинштейн, А.С. Серафимович, С. Смайлс, В.Г- Сыркина, Э. Торндайк, В, Чарнолуский, В Чанинг, Г.И. Школьник)-
Таким образом, опираясь на теоретические и эмпирические исследования, можно констатировать, что в новых социально-экономических условиях в сфере образования требуют разрешения нижеследующие противоречия между:
содержанием общего образования, с одной стороны, и необходимостью усиления ответственности личности за результаты и уровень своего образования, с другой стороны;
учебно-методической оснащённостью и требованиями к подготовке самостоятельных, критически мыслящих людей, способных к
самоорганизации и самообразованию деятельности в условиях нового общества с развивающейся рыночной структурой;
современными ценностями, востребованными обществом, и традициями педагогического сообщества в организации образовательной деятельности;
свободой выбора обучающимся своего образовательного пути, содержания и форм образования и обеспечением государственных гарантий, уровня необходимого образования;
объективной потребностью в разработке теоретических основ и технологий образования в условиях развития информационного общества и сложившимися подходами в реальной образовательной практике.
Выявленные противоречия обусловливают проблемы исследования,
которые можно сформулировать следующим образом: в чем заключается суть
теоретико-методологических и методических основ организации
образовательного процесса в общеобразовательной школе, способствовавшего успешной самореализации в современном обществе; что является интегрирующим звеном в модели организации УВП общего образования на основе взаимодействия образования и самообразования; каковы особенности педагогического и технологического обеспечения формирования самообразовательной готовности учащихся к эффективному учению в общеобразовательных учреждениях.
Таким образом, необходимость усиление роли личности в системе общего образования, формирования самообразовательной .способности к познанию окружающей действительности и теоретико-методологическая неразработанность данной проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Теория и практика самообразования учащихся».
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в системе общего образования.
Предметом исследования является самообразование как педагогическое явление> способствующее формированию современного личностно значимого общего образования.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и методико-технологическом обеспечении самообразования как обязательной составляющей структуры (системы) общего образования.
Гипотеза исследования.
Эффективность учебно-воспитательного процесса, качество полученного образования в современных общеобразовательных учреждениях и уровень готовности к самостоятельному учению повысится, если:
в качестве одного из приоритетов содержания, организации и структуры общего образования будет определенно самообразование;
будет разработана педагогическая модель организации УВП общего
образования на основе взаимодействия образования и самообразования, а
в качестве основного педагогического условия повышения
эффективности самообучения и самоорганизации в системе общего
образования в инновационном режиме являются принципы
взаимодействия и взаимовлияния самостоятельного образования и
организации учебной деятельности в образовательных учреждениях;
для планирования самообразовательной деятельности будет разработана
организационно-педагогическая технология, способствующая
формированию у обучающихся потребности в самообразовании;
на основе совокупности компетенций, формируемых преимущественно в процессе самообразования будет разработана психологически-педагогическая технология реализации самообразования. Задачи исследования:
L На основе изучения научно-педагогической литературы и выявления современной социалько-педагогической тенденции обосновать принципы самообразовательной парадигмы;
2. Обосновать требования к личности, готовой к самообразовательной деятельности в системе общего образования;
3- Разработать дидактическую модель организации учебно-воспитательного процесса в рамках общего образования на основе взаимодействия образования и самообразования в условиях модернизации;
Разработать организационно-педагогическую технологию планирования самообразовательной деятельности, способствующую формированию у учащихся потребностей в самореализации и развитии личностных качеств, обеспечивающих успешность самообразования;
Выявить совокупность компетенций, преимущественно формируемых в процессе самообразовательной деятельности и на этой основе;
б. Разработать психолого-педагогическую технологию реализации самообразовательной автономности обучающихся и формирования у них самообразовательной компетенции.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, философские положения о диалектическом методе познания действительности. Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов; функциональный подход, с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом; факторный подход, позволяющий выявить и классифицировать противоречия, действующие в педагогической системе; антролосоциальныи подход, позволяющий создать условия для личностного развития субъекта, обучения в непрерывной системе общего образования с учетом потребностей общества и возможностей обучающегося; личностно-деятельностный подход как основа выбора обучающимися индивидуально-образовательной программы. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали теоретические подходы к анализу понятийно-терминологической системы педагогики и образования, позволяющие определить основные категории образования и самообразования и уточнить понятия самообразовательной деятельности и формируемых в процессе самообразования компетенций. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет получить основные теоретические результаты исследования.
Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «способность» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б,Г. Ананьев, А.В- Брушлинский, JLC. Выготский, Б. Гершунский, ИЛ. Зимняя, А.Н, Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Б.М- Теплов, Д.И. Фсльдштейн), и категория системы в понимании (ПК. Анохина, Л, фон Берталанфи, И. Клира, В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина).
Исследование велось под значительным влиянием теории образования (В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, Н.С. Розов и др.) с опорой на «теорию когнитивных целей образования» Бенджамина Блума, теорию мониторинга качества общего образования В.А. Кальней и СЕ. Шишова.
Исследование опирается на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, В.ПЗинченко, Ф.Перлз, X. Хекхаузен, Г. Ричардсон); концепции педагогической поддержки (О.С- Газман); теории педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, ЮТ. Круглов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, ПИ. Пидкасистый, В.А. Сластенин, E.R Шиянов); теории технологии обучения (В.П. Беспалько, А.И. Уман); на идеи этнопедагогики (Г\Н. Волков) и педагогики литературного образования (О.Ю- Богданова, JLB. Тодоров).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений использован комплекс теоретических и экспери
ментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления:
теоретические, метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-
сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при
изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить
тенденции развития системы образования в современном мире и разработать
концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно
охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе самообразовательной
деятельности школьников; метод структурно-функционального модели
рования, необходимый для построения целостной концептуальной модели
самообразования и ее отдельных элементов; экспериментальные, метод
экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы общего образования, эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты- Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось по этапам, обусловленным его развитием от эмпирического к теоретическому. Оно
охватывает период 1988 - 2001 гг. включают логическое продолжение работы по изучению проблемы преемственности при изучении советской литературы в 4-7 и старших классах средней школы, получившей отражение в кандидатской диссертации.
На первом этапе (1988 - 1993 гг.) проведен контент-анализ литературы для определения категории «самообразовательная деятельность», была определена структура самообразования, выявлены теоретические основы его развития, определены субъекты и объекты самообразования. На этом этапе были разработаны первичные показатели развития самообразовательных навыков у обучающихся, определены место и роль участников образовательного процесса в самообразовании. Осуществлялось изучение проблем многоуровневости самообразовательной деятельности.
На втором этапе (1993 — 1996 гг.) производился ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по организации самообразования в экономически развитых странах; осуществлялись систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; определялась тема исследования; обосновывались требования к личности, готовой к самообразовательной деятельности в системе общего образования.
На третьем этапе (1996 — 1998 гт_) проводилось педагогическое проектирование и опытно-экспериментальная апробация дидактической модели самообразования, и разрабатывались технологии развития самообразовательной деятельности обучающихся. Разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм и методов самообразования. Определялось содержание организационно-методического обеспечения практики самообразования. Осуществлялась экспериментальная апробация авторской модели организации самообразования школьников; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности самообразовательной деятельности.
На четвертом этапе (1998—2001 гг.) осуществлялось активное
внедрение новой дидактической модели и технологии развития
самообразовательной деятельности обучающихся, подводились
предварительные итоги опытно-экспериментальной работы. Разрабатывалась психолого-педагогическая технология реализации самообразовательной автономности обучающихся и формирования у них самообразовательной
компетенции. Уточнялись методологические и теоретические выводы, обобщались результаты экспериментального исследования, определялась логика изложения материала диссертации. Продолжалась опытная работа по созданию педагогической системы самообразования; проводился формирующий эксперимент; осуществлялось внедрение научно-методического обеспечения системы самообразовательной деятельности в практику работы образовательных учреждений России; подводились итоги исследования и оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие результаты исследования.
1. Основные педагогические требования к личности, готовой к
самообразовательной деятельности в системе общего образования, на основе
которых определена роль самообразовательных установок и мотиваций.
2, Дидактическая модель организации УВП развития общего
образования на основе взаимодействия образования и самообразования,
адекватная современным процессам модернизации социума, в целом, и
образования^ в частности.
Совокупность требований к содержанию общего среднего образования, обеспечивающего реализацию самообразовательных потребностей обучающихся и самореализацию личности молодого человека.
Организационно-педагогическая технология планирования самообразовательной деятельности, способствующая появлению потребностей у учащихся в самообразовании и на этой основе обеспечивающая формирование и развитие личностных качеств учащихся, постоянное стремления к саморазвитию и самосовершенствованию личности школьника;
5, Совокупность компетенций, преимущественно создаваемых в
процессе самообразовательной деятельности.
6, Психо лого-педагогическая технология развития
самообразовательной автономности обучающихся и формирования у них
самообразовательной компетенции.
Научная новизна исследования:
- выявлены факторы изменения образовательных запросов личности, определяющие необходимость развития самообразования в современных условиях (приоритет реализации личностных интересов и склонностей; необходимость проявления терпимости к другим национальностям, религиям,
образам жизни и умение действовать, в условиях рыночных отношениях и быстро изменяющемся мире; необходимость общения на иностранных языках; бережного и заботливого отношения к окружающему миру и др.);
- обоснована совокупность основных принципов самообразовательной
парадигмы организации образования (учащиеся являются субъектами своего
развития и образования; ориентация на личностно-значимые компетенции и
знания; деятельностиое включение учащихся в процесс формирования своих
целей и содержания образования; выстраивание учебно-воспитательного
процесса на основе личностной траектории образования; обеспечение
образовательного процесса методологией и способами получения знаний и их
реализации; введение в структуру образовательного процесса самообразования
как равнозначного компонента; включение в структуру содержания
образовательных программ самообразовательных программ учащихся;
обучение учащихся методам и способам деятельности, формирующих
самостоятельность учащихся и обеспечивающих оптимизацию освоения
учебного материала на основе свойственных именно ему психофизических
особенностей (цель образования помочь учащемуся познать и раскрыть самого
себя); включение в процесс получения знаний (компетенций), способов их
применения в социальной практике);
- обоснованы педагогические требования к личности, готовой к
самообразовательной деятельности (уметь анализировать свое учебное
поведение-, оценивать и вычленять в нем основные смысловые моменты;
формировать способности к учебной рефлексии, учебному восприятию
окружающего; вырабатывать ответственность за собственные действия;
формировать критичность и самокритичность в оценке своих действий и
поступков окружающих; развивать способность к сознательному
нравственному выбору, самостоятельному конструированию образцов
поведения; формировать умения целеполагания; актуализировать
образовательные цели и задачи, определять средства и способы их достижения
и решения; вырабатывать приемы внутреннего стимулирования
самообразовательной деятельности, стремления к самостоятельному учению,
расширению личностных образовательных потребностей);
выявлена структура формирования личной мотивации на самообразование (исходя из задач общего образования): подражательность в выборе целей, средств и способов своей самостоятельной деятельности;
11
ориентация на учителя или другого человека, пользующегося авторитетом у
них (чаще всего это родители); акцентирование внимания на развитии их
способности к самостоятельной постановке, достижению в учебной
деятельности целей; формирование способности самостоятельно определять
перспективные образовательные и жизненные цели и задачи и развитие умений
выбирать адекватные средства для их достижения и решения; самостоятельное
учение представляет собой в целом сложившуюся систему, в которой
достаточно взаимосвязано действуют все структурные звенья, и, наконец,
определение личностных целей образования, адекватное им включение
самообразования в широкий социальный контекст, усиление тенденции к
подчинению образования (целей, задач, средств, способов)
самообразовательному целеполаганию;
разработана совокупность требований к содержанию общего
образования, ориентированного на формирование самообучающегося человека,
во-первых, в социологическом аспекте, где образование представлено как
социальный институт становления человека, во-вторых, содержание
образования должно получить конкретное наполнение в процессе поддержки побудительных движущих сил личности (потребностей, интересов, мотивов, целей, идеалов), в-третьих, содержание образования необходимо представить в виде деятельности учащегося по различным направлениям человеческого бытия, в-четвертых, выделяется психологический аспект, в котором содержание предстает как система психологических элементов структуры самостоятельно действующей личности;
- доказано положение о том, что содержание общего среднего
образования должно включать основные элементы исторического,
культурного, нравственного, трудового, социального, самообразовательного
опыта, опыта организаций учащимися своей деятельности;
- выделены следующие уровни взаимодействия самообразовательной и
познавательной деятельности: ориентировочный - учащийся осваивает новую
информацию, имеющую для него ориентировочный смысл; организационный -
самообразовательная деятельность по изучению системы знаний и умений при
формирующемся познавательном интересе и неярко выраженной потребности;
формирующий - самообразовательная деятельность по системному усвоению
знаний и умений, побуждаемой интересом, познавательной сформированной
потребностью и развитыми умениями;
- выявлены уровни включения учащихся в самообразовательную деятельность на основе познавательных интересов и образовательных потребностей: эпизодический — познавательные интересы развиты слабо, и образовательные потребности удовлетворяются в процессе организованного обучения и др.; регулярный - самообразование занимает определенное время, регулярность обусловлена необходимостью удовлетворения формирующихся познавательных интересов в избранном направлении образовательной деятельности и т.д.; устойчивый - самообразование для ученика становится способом удовлетворения его образовательных потребностей и познавательных интересов и др.
- выявлены уровни развития самообразовательных умений, восприятия и
осмысления, которые отражают умение организовать самообразовательную
деятельность: предполагаются самостоятельная постановка перед собой цели и
задачи, выбор способов их реализации, источников знаний:
подготовитеяьн ы й
- характеризуется умениями первичной обработки и осмысления учебных
материалов: вычленить существенное, составить план, конспект и т.д.;
вхождения - характеризуется формированием умения выбирать способ
деятельности и применять его не только в процессе коллективного обучения
под руководством учителя, но и самостоятельно; освоения - характеризуется
умениями увидеть проблему, сформулировать гипотезу, наметить пути ее
доказательства, сделать самостоятельно выводы; развития - отражает наличие
умений самостоятельной познавательной деятельности: умения самостоятельно
определить проблему, сформулировать ее, обозначить возможные пути ее
решения, реализовать намеченный план и программу действий, сделать выводы
и актуализировать их в своей жизнедеятельности и т.д.;
- выявлены педагогические условия эффективной организации
самообразовательной деятельности: включение в программы развития
образованных общесоциальных тем, касающиеся образования каждой
личности и подготовки молодежи к интеграции в социум после школы;
формулирование конкретных образовательных (учебно-воспитательных) целей,
выраженных в умениях, способах и приемах учебной деятельности,
отношениях, понятиях и знаниях; сбалансированное распределение времени
по всем областям социального опыта (эстетическая и творческая, этическая,
лингвистическая, математическая, оздоровительная, научная, социально-
политическая, духовная), которое отражает значение каждой области и понимание того, какой вклад каждая из этих областей вносит в развитие человека; выделение учебного времени на курсы^ выбираемые индивидуально каждым учащимся соответственно своим способностям и интересам; выбор учебных методов, которые обеспечивают постепенное усвоение каждым учащимся понятий и знаний методов и приемов самостоятельного образования; постоянная оценка эффективности использовании образовательных ресурсов; регулярная оценка прогресса учебных достижений каждого учащегося;
- предложена организационно-педагогическая технология планирования
самообразовательной деятельности, в рамках которой методические проблемы
могут быть разделены на четыре подкатегории: 1) процесс планирования и
развитие концепции планирования; 2) виды необходимых источников и
вспомогательных средств для учения; 3) типы обучающих материалов по
формированию у учащихся навыков планирования своей учебной работы; 4)
методологическая компетентность;
разработана психолого-педагогическая технология развития самообразовательной автономности обучающихся и формирования у учащихся самообразовательной компетенции, которая алгоритмизирует процедуры от определения уровня сформированности у учащихся мотиваций й умений, как учебных, так и самообразовательных; подготовки проекта самообразования в виде плана и набора программы действий и организации рубежной и итоговой диагностики процесса самообразования и достижения поставленных целей;
определена структура готовности обучающихся к самообразовательной деятельности, включающая в себя совокупность сформированных потребностей на деятельностном и эмоциональном уровнях;
разработан комплекс диагностических мер и показателей к организации оценки эффективности самообразовательной деятельности, которые включают определение целей диагностических мер в рамках рубежной и текущей диагностики;
выделена совокупность активизирующих методов для развития самообразовательных умений и навыков: суггестивно-программированный метод, метод игры в учителя, методы игрового моделирования деятельности и поведения;
в качестве возможных форм организации самообразования в школе предлагается следующие: рабочий план на неделю, свободное изучение,
материала, работа над (конкретным) проектом, проектные недели, обеспечение расширенного образования (ОРО) и кружки, школьное самоуправление, соревнования и конкурсы^ обучение на базе компьютерного обеспечения, программное моделирование, тематическое исследование банка данных.
Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа
является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развития
самообразовательной деятельности школьников, которая впервые решается в
рамках системного, функционального, факторного, антропосоцнального и
личностно-деятельностного подходов в теории общего образования. В ходе
исследования уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику
системной самообразовательной деятельности, позволяющие выделить
исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в
области общей педагогики и истории образования, теории социальной
педагогики; разработана концепция системной самообразовательной
деятельности, включающая: методологическое обоснование теории и практики
самообразования; теоретические подходы и ведущие идеи (основания)
построения системы самообразования; ее функциональное назначение;
системные характеристики и внутрисистемные связи, а также систематизацию
противоречий, существующих между компонентами системы; основные
направления их разрешения; обоснованы принципы построения
педагогической системы самообразования, которые могут быть сгруппированы
в три блока: общеметодологические, значимые для системы образования в
целом; системные, обеспечивающие целостность, многоуровневость,
непрерывность и преемственность в общем образовании; впервые
спроектирована теоретическая модель системной организации
самообразовательной деятельности школьников; разработаны психолого-педагогические условия внедрения ее в практику работы общеобразовательных учреждений; выводы, полученные в исследовании, дают возможность построения адекватной дидактической модели организации самообразования для любой ступени системы общего образования.
Практическая значимость исследования связана с развитием теории и практики самообразования в системе общего образования- Содержащиеся в нем выводы позволяют выявить особенности развития самообразования в Российской Федерации в настоящее время, тем самым способствовать разработке нового содержания общего образования, организационных форм и
методов подготовки обучающихся к жизни в современных условиях. Материалы исследования могут быть использованы общеобразовательными учреждениями высшего, среднего профессионального педагогического образования, а также институтами повышения квалификации для разработки собственных моделей самообразования на основе предложения моделей организации учебно-воспитательного процесса в рамках общего образования.
Разработанное научно-методическое обеспечение может быть использовано в реальной практике школы и в профессиональной подготовке педагогов как в учреждениях высшего, среднего профессионального педагогического образования, так и в институтах повышения квалификации.
Результаты аналитической и опытно-экспериментальной части работы могут быть использованы при разработке примерных образовательных программ как федерального, так и регионального уровней государственных образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования в федеральном, национально-региональном и вузовском компонентах, а также полученные результаты целесообразно учитывать при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей и организаторов процесса профессиональной подготовки педагогов.
Предложенные научно-методические рекомендации по организации системной профессиональной подготовки педагогов к организации самообразовательной деятельности школьников реализованы в городах Вологодской, Кировской областей, в г. Москве в Педагогическом колледже № 1 им, К.Д. Ушинского.
Опубликованные монографии, учебные и учебно-методические пособия нашли широкое применение в средних и высших профессиональных учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки учителей.
Основным результатом исследования явилось то, что на основе обращения к отечественному и зарубежному опыту, собственной научно-поисковой деятельности разработаны теоретические основы организации самообразования в современной системе общего образования и технологическое обеспечение развитая самообразовательных компетенций обучающихся в общеобразовательной школе.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские,
психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около четырнадцати лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня организации самообразовательной деятельности в системе обшсго образования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в учебных заведениях России
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном и методическом пособиях, учебнике-хрестоматии, в тридцати статьях и рекомендациях. Всего опубликовано более тридцать пять работ, их объем составил около 300 печатных листов. Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались в ходе работы автора в составе Учебно-методического объединения педагогических учебных заведений России по общей педагогике. Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и были одобрены на международных семинарах по проблемам общего образования (Страсбург, Пекин, Амстердам, Берн, Дюссельдорф, Бонн, Брюссель, Москва и др.); всероссийских конференциях и семинарах (Вологда, Киров, Ростов-на-Дону, Екатеринбург, Москва, Самара, Санкт-Петербург, Челябинск); региональных научных конференциях и семинарах (Вологда, Киров, Ростов-на-Дону, Екатеринбург, Челябинск); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Москва).
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого Совета Московского государственного педагогического университета (1994, 1996, 1998, 2000, 2001),
Основными базами апробации разработанной модели являлись Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Вятский государственный педагогический университет, Вологодский институт развития образования, Педагогический колледж №1 г. Москва и др.
Роль и значение самообразования в развитии системы образования
В историческом процессе выделяются вехи, на которых фиксируются значительные общечеловеческие цивилизационные изменения, выделяются ориентиры духовного становления человечества, современной цивилизации. Отсюда ведет свое летоисчисление современный человек со своими представлениями, присущими ему возможностями Й границами свободы и ответственности.
Новое, возникшее в эту эпоху, объединялось тем, что человек начал осознавать бытие в целом, самого себя как деятельное творящее существо. Источником и целью развития и становления в социально-исторических аспектах образования является человек в исканиях человеческой жизни, и эти поиски, осуществляемые по-разному у различных народов, формируют, прежде всего, человека познающего. На смену эпохе мифов приходит время одухотворения и осознания себя человеком.
Первоначальные устои жизни, основанные на замкнутости человека в себе, начинают колебаться. Он не уверен в том, что знает самого себя, и поэтому открыт для новых безграничных возможностей. Он готов изменить окружающий его мир, направить на него свое самосознание. Человек начинает искать опору в самом себе, сам стремится организовать свое познание и свою деятельность.
У мыслителей Китая, Индии, Греции и Израиля - в учениях человек сам определяет и открывает в себе силы. Это уже новый человек, по крайней мере, предрасположенный к самоорганизации и самообразованию.
Новому духовному состоянию самосознания соответствует определенное социальное устройство. В Элладе и на Ближнем Востоке люди в небольших государствах и городах жили своей независимой жизнью, которую организовывали и определяли сами. На это указывает и ИХ. Гердер; «...на юге Азии возникли мощные здания государственных порядков и религий... ценные монументы человеческой истории, и каждым своим обликом говорят они нам, чего стоило человечеству строительство человеческого разума» (132, с. 291). Процесс политического развития вел к укреплению определенной части людей, давая им возможность к самоорганизации и самообразованию.
Из истоков культур в каждой их трех мировых цивилизаций формируется духовная составляющая человечества- На этом этапе происходит становление человека, организующего свое образование в рамках деятельности.
Культура оказала могущественное влияние на духовное становление человека, обозначила образование, личную образовательную потребность как обязательный элемент цивилизации. Самообразование, которое зарождается в сфере образования, имеет также свои традиции и историю, а сама история образования является одним из ведущих факторов исторического развития, так как связь между историей образования и другими сторонами цивилизации самая тесная- История образования и организованного самообразования в полной мере затрагивает все умственные, нравственные, духовные и физические интересы человека и по праву отождествляется с продвижением цивилизации, с развитием всего человечества.
Через образование осуществляются связь и преемственность в развитии общества, где каждое звено соединяет предыдущее и последующее в жизни. Именно поэтому рассмотрение вопросов развития образовательных потребностей личности в сфере образования мы начнем с анализа организации образования в Китае, Египте, Греции и Риме, то есть тех государств, откуда «есть пошла» цивилизация.
Безусловно, современные подходы к самообразованию в образовании к исходным точкам цивилизации применить невозможно. Наша задача определить, в какой мере вопросы образования и самообразования находили свое разрешение в государственной и общественной жизни.
В основе образования народов Древнего Востока, как известно, был метод «образования как повторения», что опиралось на общую систему «воспитания как повторения» (356, с, 13).
Образование в Древнем Китае представляется как возможность обучаться для всех слоев населения и для людей всех возрастов. Учтивость, обхождение, пристойность - это азбука, которую китаец изучает с детства и совершенствуется в ней всю свою жизнь.
Суть образования (системы) становится понятна прямо или опосредованно через основную философскую доктрину и государственную цель. Власть в Китае, государственное устройство были построены «на почтительности: в почтительности - долг сына по отношению к отцу, долг подданных по отношению к их главе» (132, с. 292). Человека «никто не заставляет выбирать себе веру и никто не преследует за религию, законодательство построено на нравственных принципах» (132, с. 292). Это создает ту социально-нравственную обстановку общества, в которой происходила организация образования и воспитания китайцев. В повседневной жизни китайцев образование вполне можно определить как все дарованное небом, природой; «покорность природе есть путь долга; поддержание этого пути в надлежащем виде называется обучением и воспитанием» (272, с. 196). По природе «все люди сходны меж собою, привычки и воспитание делают людей отличными друг от друга» (272, с. 194), Цель образования- дать человеку возможность определить свою жизнь в соответствии с долгом, «Безмолвно хранить то, что знаешь, учиться без пресыщения, просветлять без устали.,.» (273т с. 163)- По мысли Конфуция, высшее знание — это врожденное знание. Ниже — знания, приобретенные учением. Еще ниже - знания, приобретенные в результате преодоления трудностей.
Роль и значение личностного фактора в образовании
Реализация самообразования в качестве системы, формирующей индивидуальное своеобразие учащихся, обеспечит в системе общего образования единство высокого уровня учебной деятельности и его качеств в их одновременной осуществленное, рядоположенности, как взаимно обогащающих и потому обоюдно ценных. Подобное осмысление категории и феномена самообразования, его роли в становлении современного человека, подготовленного к самоопределению, самоорганизации и критическому осмыслению действительности в условиях рыночных отношений, превращает концепцию самообразования в важный методологический фактор преобразования школы.
Та же установка позволяет понять в качестве важнейшего методологического, тот факт, что человек как «самый главный предмет в мире» и «для себя своя последняя цель», лишь становясь субъектом своей жизнедеятельности, приобретает способность самостоятельно решать, что он как свободно действующее существо делает или может «делать из себя сам», чтобы стать человеком, самоосуществиться возможно полнее. В образовании, основанном на самообразовательной парадигме, и только в таком образовании, учащийся развивается в целостную личность, формирует и рационализирует собственную программу действий.
Таким образом, сущность новой парадигмы проявляется и в том, что систему общего образования следует понимать как формирование и развитие человека, усвоение им ценностей, идеалов, смыслов и способов жизнедеятельности. Данная установка оказывается решающей в определении целей, содержания и методов, а также средств обучения и воспитания. Она ведет к изменению характера взаимодействия учителей и учащихся в образовательном процессе к повышению степени активности и самостоятельности учащихся, способствуя превращению процесса образования в самообразование, в котором учащийся становится субъектом созидания самого себя. Самообразовательная парадигма образования имеет целью помочь учащемуся —- субъекту обучения — раскрыть собственные способности, самого себя, внутренний потенциал. Соответственно ее содержанию в образовании происходит утверждение новой иерархии ценностей. На первое место выходят субъектно-личностные интересы и устремления учащегося, ценности, способствующие развитию и самореализации человеческого индивида.
Новая философия образования связывается, главным образом, с самостоятельным образованием отдельного человека; такая точка зрения вполне последовательна и конструктивна, ибо такого пути реформирования школы просто требует сложившаяся и продолжающая развиваться система общественных и производственных отношений.
Образование, ориентированное на реализацию духовного потенциала индивида, станет возможным и действенным, сложившись в систему самостоятельного образования. Другими словами, индивидуализация образования не заменяет и не отменяет его системности. Систему общего образования, где индивиду отдан приоритет, невозможно создать сразу, без использования опыта сложившегося образования, в течение определенного переходного времени различные типы образования будут сосуществовать. Отказ от признания и использования самообразования ведет к отрицанию личностного характера культуры, развития образования, разрушает гуманистическую ценность системы общего образования, умаляет роль личности в образовании как методологический принцип.
В обосновании реформирования школы возникает и такой вопрос: почему именно самообразование следует принять в качестве парадигмы сущностного переустройства образования? На него возможен следующий ответ, В этой форме образования преодолена ущербность предшествовавших ему форм. Оно рационализировано выявлением в нем системы взаимосвязанных личных и общественных интересов, самообразование наиболее созвучно антропоцентрической сути самого образования, то есть индивидуализм и эгоцентризм в нем уравновешиваются нравственными обязанностями свободно действующего человека, отвечающего за свои поступки; оно отвечает духу времени; в нем наиболее полно представлены возможности для развития личности, отвечающие идее свободного образования человека — разум на уровне творческого самообразовательного мышления, свобода деятельности и внутренней ответственности человека, его самостоятельность в различных проявлениях человеческой жизни. Их освоение и реализация являют собой адаптацию и персонализацию образования» как «превращение» каждым индивидом названных ценностей в свои характеристики, свое «Я», в свои действия и поступки. Идеи усиления роли учащегося, его достоинства, развития и совершенствования как нельзя лучше соответствуют современной тенденции возрастания личностного фактора, в том числе и в образовательной деятельности, делают самообразование перспективной идеей развития образования.
Итак, рациональность в генезисе и содержании самообразования, развивающего личностный потенциал, превращает самообразование в обнадеживающее основание целенаправленной и целеполагающей новой политики образования, которая создает у человека установку на преобразования не только себя, но и окружающей действительности.
Рассматриваемая в данном исследовании самообразовательная система определена социально — философскими характеристиками. С одной стороны, она обусловлена раздвоенностью, амбивалентностью человека одновременно и социального, и самодостаточного, самореализующегося, который становится таковым лишь в обществе. Другими словами, человеческий индивид (учащийся) может стать личностью только в социуме, будучи на пересечении многоплановых человеческих связей и взаимодействий. В этом отношении он является существом социальным.
Организационно-педагогическая технология планирования образовательной деятельности
При прогнозировании дальнейшего развития школы предполагается перестроить организацию всего образовательного процесса, чтобы обеспечить к научить учащихся управлению не только учебно-познавательной деятельностью, но и всеми другими важными для них видами жизнедеятельности, найти для них необходимое время, место, учебное, материальное, техническое оснащение. Решение этих вопросов открывает новые возможности для такого построения содержания образования, которое сможет обеспечить овладение социальным опытом; целенаправленно организовать жизнедеятельность школьников и систематическое изучение наук, техники и искусств являющихся актуальными н для личности и для общества.
Многослойное взаимосвязанное построение учебного плана позволяет в сознании школьников сформировать не независимые друг от друга ряды знаний, которыми потом будет трудно пользоваться в качестве инструмента познания и деятельности, а целостные взаимосвязи знаний и умений деятельности. Столкнувшись в процессе деятельности с той или иной проблемной ситуацией, человек сможет комплексно применять знания, полученные из разных учебных областей. Вот почему в школе необходимо тренировать детей в таком использовании знаний. Эту задачу, как известно, пытались решить в свое время путем комплексного построения программ, чтобы синтезировать знания о природе и обществе вокруг одного стержня. Но такой синтез требует очень умелой организации учебной работы, чтобы не потерять систематичности в знаниях. Не повторяя ошибок прошлого, надо обеспечить широкое комплексное применение умений и знаний, полученных при изучении систематических курсов, во всех видах обязательной и самообразовательной деятельности» в творчестве, занятиях искусствами. Таким образом, будет достигнут синтез положительных педагогических моментов построения содержания образования, обеспечено единство учебного познания и жизнедеятельности школьников, обучения, развития и самостоятельного учения.
Для этого, в первую очередь, нужно создавать в школе план образовательной работы, охватывающий все виды деятельности учащихся: учебно-познавательную, творческую, организационную, самообразовательную.
Поскольку формирование готовности к самообразованию становится задачей, решение которой обязательно по отношению ко всем учащимся, необходим систематический оперативный контроль за процессами возникновения и развития у них стремления к самообразовательной деятельности и овладением.соответствующими умениями. .
Ограниченис контроля лишь выявлением достигнутых результатов за долгий отрезок времени, во-первых, неизбежно ослабляет управление процессом формирования у школьников готовности к самообразованию, а во-вторых, не позволяет эффективно использовать представления учителя и мнения других учащихся о качестве и стимулах самообразовательной деятельности учащихся.
Очевидно, что наблюдение учителя за тем, как протекает процесс формирования у учащихся готовности к самообразованию, должно строиться с учетом общих принципов психолого-педагогического изучения личности: ее целенаправленности, динамичности, объективности и комплексности. Вместе с этим необходимо вооружить учителя такой методикой, которая не требовала бы от него больших затрат времени и глубокой психологической подготовки и могла бы быть применена в любых условиях работы.
Изучение педагогической литературы подтверждает сложность выработки критериев, с помощью которых можно было бы точно сказать о степени сформированной у учащихся потребности в самообразовании. В.Н. Мясищев, говоря о трудности и недостаточной разработанности методов изучения потребностей, делает попытку дать критерии ее интенсивности. Они выражаются в следующем:
а) преодоление трудностей и удовлетворение потребностей;
б) устойчивость тяготения во времени;
в) внутреннее побуждение, которое или отчетливо, или скрыто выражается в речи; словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и наличия потребностей у человека;
г) соотношение потребности и требований окружающего; внешние требования могут быть внутренним препятствием к реализации потребностей, к их торможению. В литературе по педагогике и психологии предлагаются следующие показатели уровня потребности в самообразовании:
а) отношение учащихся к учению;
б) уровень их познавательной активности и самостоятельности;
в) практические самообразовательные действия;
г) устойчивый характер распределения свободного времени находится в
соответствии с наличием потребностей;
д) характер распределения личных материальных средств;
е) устойчивость направленного поведения в различных условиях, в частности, в распределении свободного времени, личных средств и усилий в преодолении препятствий при достижении объектов, удовлетворяющих потребность.
Похожие диссертации на Теория и практика самообразования учащихся
