Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В КОНТЕКСТЕ ЭКО-КУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА 21
1.1. Философские подходы к проблеме педагогического обеспечения саморазвития человека 23
1.2. Психологические вопросы педагогической актуализации личностного саморазвития индивида 48
1.3. Педагогические основания обеспечения личностного саморазвития студентов 91
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ЭКО-КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН 128
2.1. Сущность и структура педагогического обеспечения саморазвития индивида 129
2.2. Генезис педагогического обеспечения саморазвития личности как эко-культурного феномена 158
2.3. Факторы, предпосылки и условия педагогического обеспечения саморазвития личности 170
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ЭКО-КУЛЬТУРНОМ АСПЕКТЕ 206
3.1. Анализ сложившейся практики педагогического обеспечения саморазвития студентов среднего профессионального образования и вузов 208
3.2. Повышение уровня педагогического обеспечения саморазвития в процессе актуализации эко-культурной позиции преподавателя 230
3.3. Усиление педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов путем повышения эко-культурной действенности его факторов 253
ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЭКО-КУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА 287
4.1. Эко-культурная ориентация педагогической идеологии обеспечения личностного саморазвития студентов 288
4.2. Условия педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в аспекте эко-культурной направленности 302
4.3. Специфика педагогического обеспечения саморазвития студентов в условиях среднего профессионального образования и вуза 324
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 335
- Философские подходы к проблеме педагогического обеспечения саморазвития человека
- Сущность и структура педагогического обеспечения саморазвития индивида
- Анализ сложившейся практики педагогического обеспечения саморазвития студентов среднего профессионального образования и вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Общая тенденция гуманизации современного общества технократической культуры все больше обнажает пласты, в том числе и психолого-педагогические, глобального мирового антропоцентрического кризиса взаимоотношений человека с окружающим миром. Человек начинает осознавать противоречивость традиционно признанной психолого-социальной структуры преобразующей деятельности, вследствие которой вначале выполняется действие, а затем актуализируется этическая, нравственная сторона свершенного. Меняющаяся в направлении экоцентрического развития культура мышления индивида способствует преодолению издержек технократической культуры: значимым становится не столько профессиональное развитие специалиста, сколько морально-нравственное совершенствование личности профессионала, способного к предвидению последствий своей деятельности и конструированию ее адекватно воспринятой модели экоцентрически развивающегося мира. В совокупности это находит выражение в актуальности проблемы педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в учебных заведениях среднего профессионального образования (СПО) и вузах, в которых в основном и происходит личностно-профессиональное становление молодых людей - создателей новой гуманистической культуры.
Проблема педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов актуализируется объективной принадлежностью учебных заведений к существующей технократической культуре. Очевидно, чтобы заложить при обучении и воспитании молодого специалиста культурный потенциал, ориентированный в будущую экоцентрическую (бионическую) культуру, преподавателям необходимо «возвыситься» над ситуацией, преодолеть «иго» сформированного культурного стереотипа и скорректировать педагогические ценности исходя не из установок «сиюминутной» направленности, а из адекватно предугаданной модели экоцентрического соразвития. Из анализа практики работы ряда техникумов и вузов стало очевидным, что при объективно существующей сен-
зитивной предрасположенности юношей и девушек к личностному саморазвитию и назревшей необходимостью развития нового культурного мышления, большинство преподавателей не осознает значимости проблемы личностного роста студентов, педагогов больше занимает вопрос актуализации профессионального саморазвития обучающихся.
Период профессионального самоопределения и самоутверждения молодых людей предопределен их специфическими особенностями, которые выражаются в сензитивности индивида для жизненного самоопределения, формирования мировоззрения, роста самосознания, расцвета умственной деятельности, этического, нравственного и морального развития. Процесс создания собственной культуры, происходящий в период юности параллельно с процессами обретения автономности, самостоятельности, самодостаточности, инициирует личностное саморазвитие молодых людей. В этой связи, весьма важно исследовать условия педагогического обеспечения саморазвития студентов и механизмов повышения эффективности развития нового типа культурного мышления.
В личностно-ориентированной педагогике существуют отдельные подходы к проблеме педагогического руководства личностным саморазвитием обучающихся. Но чаще всего вводимые в рамках этих подходов феномены активизации личностного саморазвития студентов имеют положительную и отрицательную направленность и обладают самоценной автономностью. Нам представляется актуальным рассмотреть педагогическое обеспечение и саморазвитие в диалектическом единстве, результатом которого является самодостаточный феномен с позитивной однонаправленностью.
Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социальных, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.
Особое значение для нашего исследования имеют труды, способствующие всестороннему выявлению культурофилософской сущности процесса саморазвития: раскрытие самоценной данности человека, проявляющейся в его
личностной свободе, в свободной дисциплине, в существующей свободе выбора мы нашли в работах Н.А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, М.К. Мамардашвили, А.Г. Мысливченко, Э. Мунье, П.И. Новгородцева, B.C. Соловьева, Э. Фромма и др.; сущность развития человека с привлечением его интеллектуальных, духовных, психических, экзистенциальных внутренних сил наиболее полно отражена в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Л.Н. Когана, К.Леонтьева, И.Фихте, С.Д. Франка, М.Штирнера, А.Шопенгауэра и др.; в ракурсе культурного взаимодействия людей, направленного на координацию человеческих взаимоотношений при соблюдении соборности, гуманизма и гуманитаризма - в работах Д.В. Бадовского, Вяч. Иванова, В.В. Ильина, Д.Д. Мордухай-Болтовского, Ф.Петрарки, А.С. Панарина, Вл. Соловьева, И.Фихте и др.
Принципиально важная для нашего исследования этическая, нравственная сторона саморазвития отражена в работах Н.А. Бердяева, Г.К. Честертона, Д.Д. Мордухай-Болтовского и др.; культуротворческая - в работах Д.В. Бадовского, В.В .Ильина, Вяч. Иванова, Э.В. Ильенкова, Х.Ортега-и-Гассет, А.С. Панарина, Л.Н. Толстого, Г.К. Честертона, К.Г. Юнга и др.; специфическая искус-ствотворческая - у Х.Г. Гадамера, П.Рикера, М.Хайдеггера, Шлейермахера и др.; нравственное совершенствование человека в союзе с природой - у русских масонов СИ. Гамалея, И.В. Лопухина, Н. и Ю. Трубецких и др.
Видению интеграционной сущности саморазвития способствовала теория русского космизма (Н.Ф. Федоров, А.Л. Чижевский, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский и др.) и концепция прихода новой ноосферной общественно-экономической формации (А.К. Адамов, Т.Ф. Яркина и др.).
Обоснованию экологичности процесса познания на основании расширенного действия всевозможных видов неявных знаний помогли труды П.Бергера, М.Бунге, Х-Г.Гадамера, Д.Гильдебранта, М.А.Кисселя, Т.Лукмана, М.Полани, Ю.Хабермаса и др.
Философскому описанию этапов восхождения личности к саморазвитию способствовали работы Г.В. Гегеля, Л.П. Карсавина, Л.Н. Когана, М.К. Мамардашвили, А.Г. Мысливченко, Л.В. Скворцова и др.
Обращение к психологическим исследованиям отечественных и зарубежных персонологов Г. Айзенка, А. Бандуры, Р. Бернса, У. Джемса, Д. Келли,
/А В.А. Крутецкого, Р.Кеттеля, Р.С. Немова, Г.Олпорта, К.К. Платонова, А.В. Пет-
ровского, В.В. Столика, К.К. Серова, К.Г.Юнга, З.Фрейда и др. расширило факторное поле активизации личностного саморазвития и помогло определиться в структурировании педагогического обеспечения саморазвития. В трудах Л.И. Божович, А.Бандуры, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Д.Роттера, Б.Ф. Скиннера, Д.Б. Эльконина, К.Хорни и др. мы нашли описание внешних механизмов социального влияния на процесс лично-
ф стного саморазвития. Сфокусироваться на мотивационно - психологической
сфере личности позволили работы Р.Бернса, У.Джемса, М.Кле, А.Маслоу, Г.Олпорта, И.Плотниекса, П.Успенского, Т.Шибутани и др.
Раскрытию потенциальных способностей юношеского возраста в активизации саморазвития способствовали развернутые характеристики психосоциальных способностей молодых людей, данные психологами А.Д. Андреевой,
Ш Д. Зиглером, Б.С. Кругловым, И. Коном, Д. Маршем, Н.Н. Толстых, Т.В. Сне-
гиревой, Л. Хьеллом, Э. Эриксоном и др.
Основу для сопоставления самооценки личности и ее способности к саморазвитию составили исследования А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, И. Кона, Д. Зиглера, Л. Хьелла и др.
Выявить роль самозащиты как эко-биопсихического фактора саморазви-
щ тия личности нам помогли работы по психологии духовности, психоанализу
А. Адлера, Г. И. Гурджиева, А. И. Зеличенко, 3. Фрейда, К.Г. Юнга и др.
Обоснованию категориального статуса педагогического обеспечения саморазвития как эко-культурного феномена послужили исследования в области взаимодействия индивида и социо-культуры (К. А. Абульханова-Славская, Э.Аронсон, В. Вундт, Д. Майерс, С. Л. Рубенштейн, С. Сигель и др.), а также в области экологической психологии (Д. Гибсон, С. Д. Дерябо, В. А^Ясвин и
ДР-).
Изучение социально-педагогической психологии (Г.Г. Голубев, Я.Л. Ко-ломинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, А.А.Реан и др.) способствовало установлению условий педагогического обеспечения саморазвития личности студента. Педагогическую психологию мы рассматривали через призму общения, что позволило, отталкиваясь от педагогического общения и педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н. Обозов, А.А. Реан и др.), перейти к введению нового педагогического понятия - педагогическое обеспечение саморазвития личности.
Педагогические исследования Л.Н. Куликовой, А.И. Кочетова, Л.Г. Ковтуна, П.Ф. Каптерева, С.Д. Полякова, И.П. Подласого, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина, Ю.П. Честных и др. помогли нам выяснить сущность и специфику педагогического обеспечения саморазвития личности.
Понимание сущности педагогического обеспечения саморазвития в аспекте экологосообразности базируется на анализе работ педагогов гуманистической ориентации СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, А.С.Макаренко, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Френе и др. Спроецировать на педагогическое обеспечение саморазвития индивидуальную систему воспитания помогли работы зарубежных педагогов Л.Кольберга, Г.Линд, Ш.Мэйсон, С.Мэкьюлэй, М.Томаса и др.
Концепция космического воспитания К. Н. Вентцеля, теория глобального образования Р. Хэнви, философия оптимальной организации учебного занятия СИ. Гессена и Т.А. Ротановой, идеи о развитии личности в деятельности А.И. Донцова, А.И. Кочетова, Л.Н. Куликовой, А.С Макаренко, И.П. Подласого, А.В. Петровского, И.Ф. Харламова, С.Френе и др., концепции о многофункциональности общения как средства воспитания Г.М.Андреевой, Н.П. Аникеевой, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Л.А. Карпенко, А.В. Мудрика, А.И. Щербакова и др., идеи о воспитании талантливых личностей И.Акимова, В.Клименко, B.C. Шубинского и др., трудового воспитания СИ. Гессена, А. С. Макаренко, К. Д. Упшнского, С.Френе и др., а также и другие направления в педагогике
способствовали выявлению предпосылок, факторов, условий реализации педагогического обеспечения саморазвития и уровневому структурированию рас-
^ сматриваемого феномена.
Определить роль личности педагога в культурно-этическом плане при педагогическом обеспечении саморазвития помогли труды СИ. Гессена, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласого, В.М. Рогинского, В.А. Сухомлин-ского, К.Д. Ушинского и др.
Анализ теоретических исследований по педагогике послужил основанием для вывода о том, что в современной науке имеются предпосылки для опреде-
ф ления понятия педагогического обеспечения саморазвития личности - как от-
крытой динамической системы, способной к варьированию в зависимости от специфики имеющихся в наличие личностнообразующих факторов и факторов среды, вместе с тем, теория педагогического обеспечения саморазвития не разработана, а направление активизации саморазвития личности путем совершенствования взаимодействия между педагогом и студентом не всегда приводят к
ф позитивному результату.
Таким образом, существует ряд противоречий, которые актуализируют наше исследование и требуют скорейшего разрешения:
- биопсихические особенности молодых людей инициируют сензитив-
ность юношеского возраста к саморазвитию, но студенты не имеют четких
представлений о процессах саморазвития и не используют свои биопсихические
щ способности для самообеспечения целенаправленного саморазвития;
разрозненные подходы и мнения в гуманистической педагогике по активизации личностного саморазвития студентов остаются теоретическими разработками, которые почти не реализуются в практике среднего профессионального образования и вузов, так как не сконцентрированы в единую систему, способствующую развитию соответствующей педагогической идеологии;
преподаватели вузов и техникумов имеют стремление к совершенствованию психолого-педагогических знаний, но современная система повышения
квалификации не придает этой проблеме подобающего значения и полностью
не реализует возникающую потребность преподавателей;
^ - образовательные стандарты СПО и вузов предусматривают личностное
саморазвитие студентов в адаптивном направлении и отстают от требования времени - готовить специалистов и ученых с опережающим личностно-нравственным и духовно-этическим саморазвитием по сравнению с другими видами развития;
- антропоцентрированная направленность педагогики, как части мировой
культуры, способствовала порождению глобального кризиса взаимоотношений
,щ между человеком и окружающим миром, а новое экоцентрированное направле-
ние в педагогике еще не разработано.
Отмеченные противоречия обусловили проблему изучения концептуальных основ и, прежде всего, психолого-педагогических условий педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов.
Указанная проблема предопределила выбор темы диссертационного ис-
ф следования: «Теория и практика педагогического обеспечения личностного са-
моразвития студентов в контексте эко-культурного подхода».
Объект исследования - обучение и воспитание студентов в средних и высших учебных заведениях профессионального образования.
Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения личност
ного саморазвития студентов в аспекте эко-культурной направленности.
Ф Цель исследования: разработать концепцию педагогического обеспече-
ния личностного саморазвития студентов; обосновать целостную модель соответствующей инновационной практики.
Задачи исследования:
Выявить философские, социально-психологические и педагогические подходы к пониманию сущности педагогического обеспечения саморазвития личности и его ведущих механизмов.
Раскрыть содержание понятия и сущность системы педагогического обеспечения саморазвития личности в контексте эко-культурного подхода.
11
3. Определить логику и принципы совершенствования педагогического
обеспечения саморазвития личности.
_ 4. Изучить факторы и условия педагогического обеспечения саморазвития
обучающихся.
5. Разработать инновационную модель педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов вузов и СПО.
Гипотеза исследования. Педагогическое обеспечение саморазвития лич
ности выступает в качестве одного из направлений педагогики, стратегической
целью которой является обретение человечеством экоцентрического мышления.
щ В СПО и вузе педагогическое обеспечение личностного саморазвития студентов
выражается в установлении обоюдно позитивного общения преподавателей со
студентами во время проведения мотивированных учебных занятий и нефор
мальных общих дел, в ходе которых осуществляется бесконфликтный диалог
разных культур и презентируются условия для активизации саморазвития субъ
ектов общения.
(р Педагогическое обеспечение личностного саморазвития студентов, яв-
ляющееся в контексте эко-кулътурного подхода интегративным единством
обеспеченности социально-психологической самозащищенности субъекта са
моразвития, бесконфликтного существования диалога всех средовых и внутрен
них видов культур, а также готовности преподавателя к саморазвитию лично-
стно-профессиональных способностей, адекватных условиям педагогического
в обеспечения саморазвития, будет успешным, если:
педагогическое обеспечение саморазвития личности воспринимается преподавателями как эко-культурный феномен, что служит условием развития экоцентрически ориентированной педагогической идеологии;
педагогическое обеспечение личностного саморазвития студентов строится на актуализации предпосылок, факторов и условий его совершенствования, как целостной открытой системы, при адекватном одновременном учете специфических индивидуально-возрастных, психофизиологических, изначальных состояний и др. особенностей входящих в него подсистем;
при педагогическом обеспечении саморазвития сохраняется общая логи
ка структуры его совершенствования и учитывается инвариативность.
^ Методологическую основу исследования составляют теоретические по-
ложения отечественных и зарубежных философов, психологов, социологов и
педагогов, раскрывающие общенаучные понятия о сущности личности, ее раз
витии, саморазвитии, о взаимодействии внутренних и внешних детерминант
развития, об условиях, факторах развития личности, ее самозащищенности, о
месте и роли педагога в процессе актуализации образования и воспитания, как
составных элементов мировой культуры, о диалоге культур и о развитии нового
4} типа мышления - экоцентрического.
Определить новое концептуальное направление в педагогике помогли многие положения, идеи, раскрывающие предпосылки излагаемой проблемы, в том числе:
всесторонние положения о сущности, структурировании и развитии лич
ности (А. Бандура, К. Роджерс, Р.С. Немов, Г. Олпорт и др.)
(W «положения о саморазвитии личности как о целенаправленном
«самостроительстве» при использовании как внутренних потенциалов, так и внешних интериоризованных культурно-средовых (Л.Н. Куликова, М.С. Каган, П.Ф, Каптерев, И.Ф. Харламов и др.);
идеи об иррациональной сущности саморазвития (П. Бергер, Д. Гильдеб-
рант, Х.-Г. Гадамер, Т. Лукман, М. Полани и др.);
щ совокупность идей личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белу-
хин, Л.Н. Куликова, С.Д. Поляков, И.С. Якиманская и др.);
культурофилософские идеи о саморазвитии как о культурном феномене
(СИ. Гессен, В.И. Иванов, К. Леонтьев, X. Ортега-и-Гассет, Г.К. Честертон,
М. Хайдеггер и др.);
^ «положения о саморазвитии личности в экоцентрической направленности
при формировании нового культурного мышления (Д. Гибсон, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин и др.) и некоторые другие теории.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработаны теоретико-методологические основы педагогического обес-
щ печения саморазвития личности как одного из направлений экоцентрическои
педагогики;
впервые введено и дано определение педагогическому понятию «педагогическое обеспечение саморазвития личности» и сопутствующих определений: «эко-общение», «эко-деятельность», «эко-культура» и др.;
впервые используется эко-культурный подход при изучении сущности и
содержания педагогических процессов и явлений;
^ «выявлены сущность, специфика, предпосылки, факторы, условия, зако-
номерности и принципы педагогического обеспечения саморазвития личности, определяющие общую эффективность учебно-воспитательного процесса;
выполнена классификация структур педагогического обеспечения само
развития в зависимости от специфики и условий реализации рассматриваемого
феномена.
~ Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дано теоретическое обоснование актуальности введения концепции педагогического обеспечения саморазвития личности;
доказана позитивная значимость педагогического обеспечения самораз
вития личности в общем положительном влиянии на эффективность учебно-
воспитательного процесса;
# установлены закономерности развития системы педагогического обеспе-
чения саморазвития личности;
расширено терминологическое поле по проблеме исследования: дано оп
ределение понятия «педагогическое обеспечение саморазвития личности» и оп
ределены в рамках данной концепции такие понятия, как «экологичность обще-
ш ния», «экологичность деятельности», «эко-культура», «эко-влияние».
Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации содержатся научно-обоснованные рекомендации по педагогическому обес-
печению личностного саморазвития студентов с учетом специфики общего состояния учебно-воспитательного процесса, индивидуально-профессиональных качеств преподавателей и психофизиологических, возрастных, интеллектуальных и др. особенностей субъектов саморазвития. Кроме того, разработана педагогическая концепция совершенствования педагогического обеспечения саморазвития личности, позволяющая привести образовательно-воспитательный процесс в учебном заведении в соответствие с требованием времени о подготовке специалистов с «этическим лицом», обладающих экоцентрическим мышлением. Приведенные разнообразные, в зависимости от цели и установки, классификации структурного содержания педагогического обеспечения способствуют адаптивному и творческому подходу преподавателей к реализации данного процесса. Разработанные рекомендации по организации мотивированной учебной деятельности студентов являются той системой пропедевтической направленности, которая способствует росту личностно профессионального мастерства преподавателей и формированию у них соответствующей педагогической идеологии.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы не только для проведения специальных курсов и семинаров в высшей школе и в СПО, но и в ИПКРО и в практике работы преподавателей общеобразовательной школы.
Достоверность исследования обеспечена опорой на анализ философских, социально-психологических и педагогических теорий как отечественных, так и зарубежных авторов различных научных направлений и ориентации; применением целостной системы научно-обоснованных и адекватных целям и задачам методов исследования; неукоснительным следованием принципам достоверности и объективности в ходе исследования и при анализе полученных результатов; реализацией комплекса вариативных методик исследования; репрезентативностью выборки массовых обследований, воспроизводимостью результатов эксперимента в различных типах учебных заведениях профессионального
образования, а также многолетним и разносторонним практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе, в СПО и в вузе.
На защиту выносится научно-обоснованная концепция педагогического обеспечения саморазвития личности студентов. Ее основные идеи отражены в следующих положениях:
Педагогическое обеспечение саморазвития, как ведущего механизма обретения личностью своей сущности, овладения инструментами взаимодействия с окружающим миром, способствует интеграции всех видов педагогической активности с целью актуализации саморазвития студентов в аспекте эко-культурной направленности. С другой стороны, педагогическое обеспечение представляет собой педагогическую помощь, оказываемую студентам в инте-риоризации культурно-средовых внешних факторов саморазвития в личностные с одновременным наращиванием, обогащением существующих внутренних факторов и доведения общего потенциала саморазвития индивида до самодостаточности. Педагогическое обеспечение представляет собой долговременный побудитель реакции накопления индивидом позитивных потенциалов саморазвития, используемых последним для своего личностно-профессионального роста даже после прерывания действий данного феномена.
Педагогическое обеспечение саморазвития личности является стратегическим средством с целостным комплексом тактических условий, которые позволяют педагогу выбрать адекватные существующим обстоятельствам способы педагогической помощи студентам, а также собственную роль и позицию как участника совместной деятельности и общения. Основными факторами, выделенными при феноменологическом исследовании педагогического обеспече-ния личностного саморазвития студентов, являются: рефлексия, саморегуляция, самопознание, самообразование, самовоспитание, обоюдносторонняя зависимость всех участников педагогического процесса, влияние культурно-средовых составляющих и пр., которые, действуя совместно, компонуясь, «переливаясь» из одного в другое, создают определенную специфику в реализации педагогического обеспечения саморазвития личности студентов.
Педагогическое обеспечение саморазвития личности в аспекте эко-культурного подхода является не только педагогическим средством, но и педагогической идеологией, позволяющей выстраивать гуманистические отношения между преподавателями и студентами с целью достижения обоюдно позитивного результата - активизации саморазвития и студентов, и преподавателей. Эффективность формирования идеологии педагогического обеспечения саморазвития зависит от учета изначального уровня личностно-профессионального саморазвития преподавателей и сущности сформированного у них мировоззрения и мышления.
Педагогическое обеспечение личностного саморазвития студентов начинается с активизации процесса саморазвития преподавателей и формирования у последних соответствующей педагогической идеологии, которая инициирует самоактивность педагога в повышении уровня саморазвития студентов. Вследствие явления самомониторинга, повысившаяся активность личностного саморазвития студентов активизирует процесс личностно-профессионального роста преподавателей. И этот бесконечно повторяющийся «бумеранговый» процесс способствует развитию педагогического обеспечения саморазвития студентов до самоорганизующегося уровня.
Общая логика педагогического обеспечения саморазвития личности студентов носит объективный характер и определяется структурой эффективной педагогической деятельности, а также предопределяется этапами и уровнями развития рассматриваемого феномена. Закономерность цикличности этапных преобразований педагогического обеспечения саморазвития личности заключается в постоянном его совершенствовании, насыщении личностно-профессиональным саморазвитием педагога и новыми педагогическими процессами, корректировкой его целевой направленности, согласованием всех педагогических действий, адресованных студентам разными преподавателями.
Организация и база исследования. Исследование проходило в четыре этапа.
На первом этапе (1989-1992гг.) осуществлялось теоретическое обоснование избранной проблемы, выявлялось состояние проблемы в практике педагогического образовательного процесса, актуализировались ведущие аспекты исследования, разрабатывался план и программа формирующего эксперимента, определялись и конкретизировались цель и задачи, объект и предмет исследования. Были разработаны основные аспекты концепции.
Второй этап (1993-1995 гг.) был преимущественно экспериментальным. Теоретическое и практическое изучение основных направлений проблемы приводило к вскрытию и анализу новых факторов, условий и путей, корректирующих характер реализации педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов, это, в свою очередь, изменяло и дополняло программу преобразующего эксперимента. Первые его итоги стали основой для написания кандидатской диссертации по проблеме саморазвития личности студентов в условиях среднего профессионального образования. Начато экспериментальное исследование педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в разных типах учебных заведений профессионального образования. Производилось систематическое уточнение форм, методов и средств реализации педагогического обеспечения саморазвития студентов, которое привело к апробации различных моделей исследуемого феномена.
Третий этап (1996-1998 гг.). Углублялась разработка теоретических основ и технологии педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов, проводилось экспериментальное исследование, разрабатывались и апробировались программы факультативных занятий для студентов, авторские программы спецкурсов для преподавателей по проблеме активизации личностного саморазвития обучающихся. Итогом экспериментальной работы на данном этапе стала разработка и публикация монографии, методических пособий, авторских технологий педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в периодических изданиях.
Четвертый этап (1999-2000 гг.) Анализировались и обобщались результаты теоретического исследования; систематизировался, классифицировался,
обобщался эмпирический материал; уточнялись теоретические положения педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов. Продолжалась публикация основных выводов исследования в научно-методических изданиях.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы, длительное, в том числе включенное педагогическое наблюдение, феноменологический, системный анализ, естественный психологический и педагогический, а также лабораторный эксперименты, устные и письменные опросы, анкетирование, беседы, интервьюирование, тестирование, включая и психологическое, коллективный рейтинг и метод самооценок, анализ продуктов педагогической деятельности и деятельности студентов, анализ и обобщение опыта работы педагогов, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, моделирование факторов и условий рассматриваемого феномена, некоторые приемы математико-статистического анализа и пр.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в школах Приморского края и в техникумах и вузах г. Хабаровска, а также путем публикаций основных результатов и выводов исследования. В их числе монографий: 1) «Опыт экспериментально-теоретических исследований саморазвития личности учащихся среднего профессионального учебного заведения»; 2) «Введение в педагогику подготовки современных специалистов в рамках эко-био-культурной концепции педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов»; 3) «Теоретические основы педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов»; методического пособия для преподавателей вуза «Организация мотивированной учебной деятельности студентов», для преподавателей СПО «Саморазвитие личности студентов в условиях среднего специального учебного заведения» и др.
Основные идеи диссертации докладывались на научных конференциях разного уровня, в том числе на научно-практических конференциях ХГПУ
(1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.); на региональных научно-
практических конференциях: «Теория и практика становления личностно-
ориентированного обучения» (г. Хабаровск, 1996г.), «Культура как интегри
рующий фактор в образовательных структурах высшей школы» (г. Владивосток,
2000г.); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Личность в
воспитательной системе учебного заведения: общение и саморазвитие» (г. Ха
баровск, 1994г.), « Технология психолого-педагогической подготовки учителя к
воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект)» (г. Барнаул,
1996 г.), «Проблемы эффективности подготовки специалистов» (г. Иркутск,
щ 2000 г.) и др.
Структура диссертации: введение, четыре главы, заключение, библиография и приложения.
Во введении обосновывается актуальность поставленной проблемы, фор
мулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыва
ются ведущие аспекты, теоретические и методологические основы, научная но-
визна, практическая и теоретическая значимость данной работы.
В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогического
обеспечения личностного саморазвития человека в контексте эко-культурного
подхода» изучается состояние проблемы по активизации личностного самораз
вития человека на философском, психологическом, социологическом и педаго
гическом уровнях, рассматриваются теоретические и практические предпосыл-
Ф ки для введения и определения педагогической категории «педагогическое
обеспечение саморазвития личности» и построения целостной педагогической системы на основе интеграции биопсихических особенностей субъекта саморазвития, специфики культурного окружения при выстраивании экологичного общения и деятельности.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение саморазвития личности как эко-культурныи феномен» раскрывается сущность и структура, рассматривается генезис заявленного феномена, выявляются предпосылки, факторы и ус-
ловия, специфика и закономерности, виды и уровни педагогического обеспечения саморазвития личности.
В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в эко-культурном аспекте» осуществляется анализ сложившейся практики педагогического обеспечения саморазвития, эмпирически исследуются условия реализации изучаемого феномена путем эффективизации его факторов и активизации соответствующей педагогической идеологии и описывается ход и результаты преобразующего эксперимента с целью моделирования позитивной системы педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов.
В четвертой главе «Инновационная модель педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов на основе эко-культурного подхода» раскрывается содержание названной модели путем рассмотрения сущности каждого из этапов по развитию системы педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов, а также объясняются специфические условия осуществления названного процесса в вузе и в СПО.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшей научной работы по заявленной проблеме.
В приложении представлены практические и методические материалы: схемы, таблицы, диаграммы, анкеты, творческие работы студентов, методические рекомендации по организации мотивированной учебной деятельности студентов и др., которые могут быть использованы в практической работе преподавателей СПО и вузов.
Основное содержание диссертации изложено на 345страницах машинописного текста, общий объем составляет 450 страниц. В списке литературы 404 источника.
Философские подходы к проблеме педагогического обеспечения саморазвития человека
Для построения нашей концепции важно определить такие основополагающие философские понятия, как личность, развитие и саморазвитие личности, детерминанты развития, свобода личности, ноосферное развитие, среда, культура, а также выявить соотношения между саморазвитием личности и развитием природно-культурной системы, между личностью и обществом, между неявными и рациональными знаниями и пр.
Существующая палитра философских трактовок личности разнообразна и многогранна. Можно найти следующие понятия личности: как феномена, наделенного главным качеством, определяющим суть личности - «выбирающее», «общественное» существо (А.Г. Мысливченко, И.Н. Смирнов и др.); как духовно-трансцендентного феномена, имеющего определенное предназначение в своей реальной жизни («Личность - особая форма бесконечного содержания» у B.C. Соловьева, «Начало идеальное и безусловное» у П.И. Новгородцева и др.); как этического феномена, выстраивающего себя через отношения с другими индивидами (Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко и др.); как процесса, явления через «совокупность отношений человека к самому себе как к некоторому «Не-Я» (Э.В. Ильенков, М.М. Бахтин, И.А. Донцов и др.); как «продукта собственной деятельности» через процессы самоусовершенствования (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, Л.Н. Коган и др.). Благодаря этому личность предстает перед нами как феномен, обладающий интегральной сущностью, которая вбирает в себя всю суть индивида с многоуровневой внешней и внутренней детерминацией, все этические явления, все процессы самоусовершенствования, вплоть до саморазвития и духовно-трансцендентального возвышения.
В философской литературе, посвященной личности, чаще всего применяется не понятие «саморазвитие», а «развитие», которое трактуется довольно неоднозначно. Так, В.В. Орлов выделяет три основных толкования понятия развития: «а) как мирового круговорота, включающего и прогрессивные и регрессивные изменения; б) как необратимых качественных изменений; в) как бесконечного движения от низшего к высшему» (223, С.62). Как мы видим, все вышеназванные определения развития строятся на качественных изменениях личности. Нам представляется, что наиболее полное и глубокое определение, схватывающее сущность развития, дает A.M. Миклин: «это система (связь) изменений: это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений и неодолимость нового и т. п.» (199, С.85).
Это определение дополняется и обогащается применительно к живой сис теме, в частности, в отношении к личности. Так, русские философы Н.И. Бердя ев, Л.П. Карсавин, П.И. Новгородцев, В. Соловьев дают определение развития личности как стремления человека к постоянному совершенству «одухотворению», возвышению к «абсолютному», к «постоянному самопревос-хождению». «Каждый новый шаг вперед - известное удовлетворение, но вместе с тем и повод для нового движения. Не отдых и успокоение, а неустанный труд», - такова перспектива развития личности у П.И. Новгородцева (219). Такой подход русских философов позволяет нам говорить о постоянной незакон 25 ченности процесса развития личности, об уходе траектории развития в бесконечность. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко и др., разводя экзогенное и эндогенное развитие, считая, что первое является «ненастоящим, неподлинным развитием, определяемым только извне, окружающим миром», а второе -«настоящим развитием, источник которого находится внутри самого развивающегося» (128, С.382), продолжают полемику о соотношении внешних и внутренних детерминант развития, что проблем атизировал еще Аристотель, давая определение человека как «общественного животного».
А.В. Мялкин, М.М. Розенталь и др. акцентируют внимание на социально-исторических началах в развитии человека. Согласно этому взгляду, отдельная личность настолько детерминирована теми системами, в которых она существует, что вопрос об отдельном индивиде снимается с повестки дня. Остаются только системы и развитие личности возможно, если развивать системы, «устранять существующие в них противоречия» (70, С.361).
Сущность и структура педагогического обеспечения саморазвития индивида
В ходе теоретических исследований нами установлено, что существуют разные подходы к проблеме активизации личностного саморазвития субъектов педагогического процесса. Так, в современных педагогических концепциях воспитания с целью выражения гуманистической сущности последнего отказались от термина авторитарной педагогики «педагогическое воздействие» и стали применять понятие «педагогическое взаимодействие». Но конструкция словосочетания «педагогическое взаимодействие», на наш взгляд, неверна и с логической точки зрения абсурдна. В словаре В. И. Даля «взаимный» означает «друг другу отвечающий, отплатный, обоюдный», в психологическом словаре (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский) взаимодействие трактуется как непосредственное или опосредованное воздействие объектов или субъектов друг на друга, порождающих их взаимообусловленность и взаимосвязь. Очевидно, что «взаимодействие» предполагает системную совокупность нескольких составляющих, по крайней мере, не менее двух.
Термин «педагогический» (педагогическое) - это эпитет, характеризующий принадлежность предмета, субъекта и т. д. педагогической системе. Следовательно, слово «педагогический» не может конкретизировать характеристики нескольких исходных данных; под «педагогическим взаимодействием» можно предположить взаимодействие педагога с педагогом, взаимодействие педагога с родителями, взаимодействие педагога с администрацией учебного заведения, взаимодействие педагога с учеником и т. д.
Словом, было бы правильнее говорить о педагогической стратегии взаимодействий педагога и студента или о педагогическом процессе в субъект-субъектном взаимодействии и т. д. Кроме этого, «педагогическое взаимодействие» обладает самодвижением как позитивного плана для личностно-профессионального саморазвития индивида, так и негативного. Поэтому утверждать, что педагогическое взаимодействие является фактором саморазвития студента, можно только в частных случаях, при выполнении определенных условий. Следовательно, «педагогическое взаимодействие» не является универсальным средством для активизации саморазвития человека. Вследствие этого, мы предприняли попытки найти более гармоничную конструкцию для феномена, выражающего сущность совокупности условий активизации личностного саморазвития студентов в педагогическом процессе.
В ходе исследования выяснилось, что при любых демократических отношениях между студентом и преподавателем сохраняются особые взаимоотношения, характеризующиеся направляющей ролью преподавателя. Поэтому мы решили, во-первых, не отказываться от главенствующей роли педагога во взаимодействии с обучающимся и, во-вторых, исключить отрицательную сторону взаимодействия, назвав феномен педагогической активизации саморазвития студента педагогическим обеспечением.
«Обеспечение» в словаре Даля означает «дать что-либо верное, снабжать всем нужным, оградить от убытков, недостатка, нужды, от грозящей кому опасности». Этот смысл наиболее точно выражает функциональную значимость и место педагога в системе личностно-профессионального саморазвития студента. Кроме этого, мы не случайно из двух эпитетов: обеспечивание и обеспечение (77), выбрали второй, который характеризует длительность протекания данного феномена. Мы хотели подчеркнуть важность процесса заложения в личностное саморазвитие глубинного эко-культурного пласта (см. $2 настоящей главы) потенциальных ценностей, которые являются энергетической базой саморазвития индивида даже после прекращения процесса педагогического обеспечения.
На основе анализа теоретических исследований в области саморазвития человека мы пришли к выводу о том, что активизация саморазвития личности является доминирующей функцией педагогического обеспечения. Но это не означает, что педагогическое обеспечение не выполняет сопутствующих функций: образовательной, воспитательной, развивающей, корректирующей, направляющей и т. д. Используя специфические средства при педагогическом обеспечении саморазвития, не отказываемся от традиционных воспитательных (нормы, правила, убеждения, становление мотивов, ценностей и т. д.) и образовательных (углубление и расширение знаний, обогащение личностного опыта и т. д.) средств развития личности. Однако специфика педагогического обеспечения откладывает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы воспитания и образования на основании действия аксиомы целеполагания: главные характеристики (целостность, общность, единство) любой структуры соподчиняют цели всех составляющих его компонентов (процессов) единой цели. Являясь системообразующим феноменом, педагогическое обеспечение способствует самодвижению и саморазвитию структур в русле одной направленности - активизации саморазвития индивида.
Анализ сложившейся практики педагогического обеспечения саморазвития студентов среднего профессионального образования и вузов
В ходе анализа теоретических исследований развития личности, сообщества, культуры, мы увидели, что настоящее время является не самым удачным для активизации саморазвития личности. Культура, окружающая человека, находится в кризисном состоянии: это выражается в нарушении историзма, ломке традиций, экспансии прозападно-американской культуры, разрушении нравственных ценностей и потере «духа народа», который сплачивает, организует и стимулирует развитие каждого человека сообщества. Проблема кризисное накладывает отпечаток на любые процессы, в том числе и на процесс педагогического обеспечения саморазвития личности. В результате преподавателю приходится выполнять свои профессиональные функции в более трудных условиях по сравнению с периодом расцвета культуры.
Организуя экспериментальную работу, мы руководствовались общенаучным понятием педагогического эксперимента (В. М. Полонский) как метода познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях в системе педагогического обеспечения саморазвития личности. Мы не ограничивались факторным и контрольным видами эксперимента. Для раскрытия закономерностей процесса педагогического обеспечения саморазвития и определения возможности его оптимизации использовали формирующий эксперимент.
Одновременно мы имели представление о принципиальной особенности и трудности эмпирического исследования, которые существуют в силу того, что педагогическая практика не имеет системы законов ( как, например, механика Ньютона - Н. Г.), на которые можно опираться, а до сих пор базируется на «интуитивных прозрениях, искусстве и эмпирическом опыте выдающихся представителей» (375, С.5).
Основополагающими принципами эмпирического исследования стали принцип системного детерминизма, то есть изучение зависимости отдельных компонентов педагогического обеспечения саморазвития (педагогического акта и процесса саморазвития) от свойств целого феномена; и принцип развития, сущность которого заключается в рассмотрении изменений педагогического обеспечения и процесса саморазвития под действием факторов развития и вместе с тем изучение обусловленности преобразования педагогического обеспечения и саморазвития их включенностью в целостную систему педагогического обеспечения саморазвития личности.
Методологическим регулятором нашей практической работы стал системный подход: изучение педагогического обеспечения саморазвития личности и его специфики происходило через изучение зависимости внутренних составляющих - педагогического обеспечения и процесса саморазвития.
В основу идеологии конструирования опытно-экспериментальной работы нами был положен постулат Л. С. Выготского, утверждавший, что «системы отношений» между студентом и преподавателем - ведущим выразителем окружающего мира, определяют «целиком и полностью те формы и тот путь», еледуя по которому студент «приобретает новые и новые свойства личности» (58, С.259).
Исходя из гуманизации преобразующего эксперимента, мы следовали правилу Н. X. Весселя: «Придать, приложить, прибавить что-нибудь можно только к безымянному телу, - к живому же разумному организму ничего нельзя: он должен сам усвоить себя, так сказать, сам вложить в себя» (215, С.40). Поэтому всякое давление экспериментатора в ходе проведения исследовательской работы исключалось, эксперимент строился на принципах добровольности, уважения, доверия и анонимности личностно - значимых для индивида или со j. общества результатов. Следовательно, при получении результатов, которые
могли даже косвенным путем негативно повлиять на статус учебного заведения, название учебного заведения упускалось.
