Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Основные направления и противоречия демократизации образования 18
1.1. Эволюция представлений о демократии 18
1.2. Демократия и образование: поиск целостных теорий и эффективной практики 34
1.3. Основные противоречия демократизации образования. 65
1.4. Проблема отчуждения в контексте задач демократического образования.75
Выводы из первой главы 92
ГЛАВА 2 Учебный аспект демократизации (гражданское образование) 97
2.1. Основания гражданского образования 97
2.2. Прямое демократическое гражданское образование 114
2.3. Инструментальная и межпредметная ориентация гражданского образования 127
2.4. Воспитание в рамках программ гражданского образования 140
2.5. Институциональный подход к гражданскому образованию 151
Выводы из второй главы 168
ГЛАВА 3. Институциональный аспект демократизации (образование как демократически устроенная сфера общества) 173
3.1. Проблема равенства образовательных возможностей 173
3.2. Идеи свободного образования в демократизации школы 190
3.3. Демократизация образовательного процесса 203
3.4. Демократизация управления в образовании 210 Выводы из третьей главы 224
ГЛАВА 4. Перспективные направления развития демократического образования 228
4.1. Отражение критической модели демократии в практике демократизации. Инновационная организация деятельности . 228
4.2. Возрастное устройство школы как условие реализации идеи демократического образования 238
4.3. Институциональный контекст демократизации образования 250
4.4. Проблемно-рефлексивный подход к построению учебных курсов по гражданскому образованию 264
Выводы из четвертой главы 274
Заключение 275
Литература 286
- Эволюция представлений о демократии
- Основания гражданского образования
- Проблема равенства образовательных возможностей
- Отражение критической модели демократии в практике демократизации. Инновационная организация деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения в теоретическом и практическом плане проблемы демократизации школьного образования (реализации идеи демократического образования).
Необходимость обсуждения указанной проблемы связана с комплексом причин.
Важнейшая из них состоит в направленности современных изменений в образовании. Демократизация системы образования является ключевой задачей во многих странах и предполагает не только децентрализацию образования на государственном уровне, но и гуманизацию отношений, демократизацию управления на всех уровнях системы. Лозунги демократизации были провозглашены и в России на первом этапе образовательной реформы в конце 80-х годов, но до сих пор полноценно не трансформировались в школьную практику. Более того, трудности в реализации демократических лозунгов привели к торможению демократизации и разочарованию в ней, а иногда и к консервативной реакции. Особенно затрудненной демократизация оказалась на уровне школы.
Другим обстоятельством, подтверждающим актуальность темы является недостаточная разработка проблемы демократического образования в педагогической науке. Неявно многие вопросы, традиционно относящиеся к этой области: проблема воспитания коллективистских ценностей, проблема правового образования, проблема всеобщей доступности образования - рассматривались в советской и в зарубежной педагогике как самостоятельные предметы исследований. Однако целостного рассмотрения проблем связи демократического устройства общества и образования в отечественной педагогике не было проведено.
Изолированность, фрагментарность исследований и разработок в этой комплексной области является одной из основных причин неэффективности попыток реализации идеала демократического образования.
Действительно, анализ практических и теоретических подходов позволяет утверждать, что в реализации идеи демократического образования существуют две области:
- демократизация условий образования (системы образования),
политико-моральное (гражданское) образование (обучение для демократии).
В свою очередь внутри этих областей существуют различные направления, развивающиеся изолировано. В результате большинство исследований посвящено лишь отдельным аспектам демократического образования, чаще всего - демократизации управления. Действительно процессы, регионализации и децентрализации, усиление места выбора в образовательном процессе, становление общественно-государственного характера образования требуют новых управленческих решений и их научного обоснования. Однако, рассмотрение процессов управления невозможно без понимания сущностных изменений в объектах управления - в укладе школьной жизни, в содержании образования, в институциональных характеристиках школы. Именно непроясненностью того факта, что школа как социально-культурный институт и сам образовательный процесс в демократическом обществе конца двадцатого века приобретают совершенно новые характеристики, можно объяснить педагогическую неэффективность многих внешне эффектно демократичных управленческих решений. Так, например, создание школьных советов, парламентов и прочих демократических органов и в России, и во многих других странах потребовало больших усилий, но, как правило, не позволило добиться реального участия школьников в управлении школами. Демократизация управления, с одной стороны, оказалась несогласованной с образовательными задачами , а , с другой стороны, попытки гуманизации образовательного процесса, как правило, не поддерживались соответствующими управленчески-организационными
изменениями. В этом смысле непроясненными остались условия действенности различных подходов к демократизации.
Оказалось не вполне эффективным и демократическое (или гражданское) обучение, которое в значительной степени свелось к «перелицовке» учебных пособий вне контекста трансформации школьной организации и внеучебной деятельности. С нашей точки зрения это связано с тематической и методологической неполнотой соответствующих разработок, с недостаточным вниманием к организационным условиям эффективности собственно
педагогического процесса, что подтверждает актуальность выбранной темы для целой области исследований в отечественной педагогике.
Современные психология развития и социология образования показывают, что механизмы и условия реализации педагогических идей отражаются не только в формальных организационных структурах или учебных программах. Ключевую роль в педагогически значимом социальном устройстве школы играет комплекс явных и неявных факторов - неформальной организации школы, образующих объективный (институциональный) контекст демократизации школы. Однако в имеющихся исследованиях эта задача решена не в полной мере. Поэтому важно ответить на вопрос о том, какой институциональный контекст может быть задан в школе, чтобы он стал условием ее превращения в открытое демократическое сообщество?
Существенной трудностью развития теории и практики демократического образования является и то, что в существующих работах по демократизации указанные направления рассматриваются на основе представления о демократии, разработанного для взрослых социальных институтов в начале века. Поэтому реализация указанной идеи требует, во-первых, уточнения представления о демократии в соответствии с современной социально-культурной ситуацией, а, во-вторых, разработки направлений трансформации школы как специфического социального института развития человека, в котором указанное представление о демократии может быть воплощено.
Решение этой задачи обусловливает обращение как к социальной теории, уточняющей современное представление о демократии, так и к теории школьной организации. Современная социальная теория предлагает новое представление о демократии (критическая или плюралистская модель), отличное от традиционного либерального или ассоцианистского, сутью которого является преодоление отчуждения индивида от общества и культуры, многообразие и глобализация.
Развиваемая в последние годы в рамках постмодернисткого обновления критическая теория образования требует от исследователей нового взгляда на социальное устройство сферы образования, специального анализа контекста решения педагогических задач. Она предполагает глубокий анализ взаимосвязей между педагогическим и управленческим компонентами демократизации. Но она
задает лишь общую идейную и методологическую рамку решения проблем демократизации образования, оставляя без ответа вопросы о конкретных условиях такого решения.
Изменения в трактовке демократического устройства общества приводят к необходимости поиска механизмов и условий реализации этого представления о демократии в образовательном институте, к, необходимости новых исследований и практических рекомендаций, опирающихся на современное системное видение образования, на выделение школы как ключевого элемента системы, на контекстуальный анализ отдельных успешных попыток демократизации.
Таким образом, проблема исследования в обобщенном смысле состоит в том, чтобы теоретически определить и на опыте проверить такие подходы к демократизации школы, которые позволили бы преодолеть указанные выше трудности и решить проблему целостной реализации идеи демократического образования.
Объект исследования - процессы демократизации образования в современной школе.
Предмет исследования - теоретические основы и практические подходы к решению проблемы демократического образования.
Цель исследования - разработка теоретических основ и опытная проверка решения проблемы демократического образования.
Исследование опирается на следующие положения, образующие гипотезу исследования:
1. Причины трудностей реализации идеала демократического образования, отвечающего современным представлениям о демократии, могут быть вскрыты при полидисциплинарном анализе демократизации как противоречивого процесса трансформации сферы образования и школы как целостного социального института, имеющего следующие компоненты и подкомпоненты: • обучение для демократии - гражданское образование (политико-моральное обучение, формирование базовых социальных навыков, прямое воспитание, «средовое» воспитание);
• демократизация образования (обеспечение равенства образовательных возможностей, демократизация методов и форм обучения, демократизация управления и институционального контекста)
2. Разрешение противоречий процесса демократизации, а, следовательно, и его эффективное осуществление, возможно при условии согласования институционального и учебно-воспитательного аспектов демократизации, выступающих друг для друга как условия взаимного осуществления. Это согласование с необходимостью требует, с одной стороны, проектирования школы как целостного демократического института, выделения комплекса ключевых факторов и условий, характеризующих школу как такой институт и образующих институциональный контекст демократизации. С другой стороны, это согласование требует пересмотра и учебно-воспитательного аспекта, в котором должны быть отражены институциональные характеристики.
При этом основным критерием эффективности демократизации может выступать преодоление отчуждения учеников и других участников образовательного процесса от образовательных институтов.
3. Трансформация системы образования в демократический институт, отвечающий современным представлениям о демократии, возможна при согласовании процессов демократизации на разных уровнях системы образования и при реализации на уровне школы следующих основных подходов:
• отражение в управлении и организации основных элементов критической модели демократии, что включает инновационную организацию деятельности школы;
• трансформация не только формальной организации школы, но и «неформальных» институциональных характеристик как условий демократического образования;
• построение динамики прав и обязанностей, социальной позиции форм и содержания гражданского образования школьников, в соответствии с возрастной динамикой;
• использование проблемно-рефлексивного подхода в гражданском демократическом образовании.
Из данной постановки цели, определения предмета и гипотезы следует необходимость решения в исследовании следующих задач:
1. Проанализировать существующие теоретические подходы к реализации идеи демократического образования, определить структуру демократического образования и сформулировать основные направления развития теории и практики демократического образования в современной социально-культурной ситуации.
2. Обобщить существующий опыт «обучения для демократии» (политико-моральное или гражданское образование). Разработать варианты реализации основных направлений развития демократического образования в конкретных аспектах обучения для демократии.
3. Обобщить существующий опыт демократизации образования. Разработать варианты реализации основных направлений развития демократического образования в конкретных аспектах демократизации.
4. Сформулировать теоретические основы целостного решения проблемы демократического образования, уточнить основные подходы.
5. Определить критерии результативности реализации предлагаемых подходов. Провести на основании сформулированных критериев анализ практики реализации основных предлагаемых подходов.
Теоретико-методологические основы исследования:
- культурно-исторический подход в психологии развития и исследования по истории и этнографии детства (Л.С.Выготский, М.Мид, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ф.Ариес, В.П.Зинченко, К.Н.Поливанова, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин): представления о механизмах развития в условиях образования и об особой роли социальных факторов, об историческом характере и современном кризисе детства;
системо-мыследеятельностная методология (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, П.Г. Щедровицкий, Ю.В.Громыко): представления о "естественно-искусственной" природе образования, об образовании как о позиционно и деятельностно организованной сфере, об инновационной организации деятельности, о роли рефлексивных механизмов в развитии;
- критическая (постмодернистская) социальная теория и критическая
педагогика (К.Поппер, М.Фуко, Ю.Хабермас, П.Бурдьё, Б.Бернштейн, П.Фрейре, А.Жиро): критика социальной инженерии, представления о социальном и культурном контексте образования, представления о роли ритуала, власти и отчуждения в образовании, идея критической демократии и открытого общества;
- философско-педагогические концепции свободного и демократического образования (Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстой, С.И.Гессен, Д.Дьюи, А.Нейл, а также Л.Дарлинг-Хаммонд, Э.Гутман, Ш.Амонашвили, Т.Найт, У.Паркер, Д.Спринг, В.Ю.Кричевский, Ф.Т.Михайлов, А.Н.Тубельский, П.Т.Фролов): диалектическое понимание идеи свободы в образовании; представление о демократическом идеале образования как о двойной задаче: образование для демократии и демократическое образование;
- исследования по проблемам образовательных инноваций и реформ (М.Кирст, С.Сарасон, М.Фуллан, Д.Чапмен, А.И.Адамский, М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Ю.В.Громыко, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, Е.И.Казакова, Т.М.Ковалева, А.А.Пинский, С.Д.Поляков, М.М.Поташник): теория цикличного характера образовательных реформ и инноваций, представления о связи эффективности и демократичности школы, о развивающейся школе;
- исследования и разработки по гуманизации и демократизации школы в советской и российской педагогике (О.С.Газман, И.П.Иванов, Т.Е.Конникова, В.А.Сухомлинский, а также А.Г.Асмолов, Н.В.Бочкина, В.В.Горшкова, Н.Н.Михайлова, В.А.Петровский, Г.Н.Прозументова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский): идея педагогической поддержки как особого образовательного процесса, представления о закономерностях формирования ценностей в школьном образовании, представление о развивающем и развивающемся субъектном педагогическом взаимодействии, модель правового пространства школы;
- социологические, педагогические и психологические исследования школы как целостного института (Т.Парсонс, Э.Этциони, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, а также Д.Гудлад, Р.Мейган, П.Мортимор, Д.Рейнолдс, Д.Харгрейвс, В.А.Караковский, А.Г.Каспржак, Ю.А.Конаржевский, Я.Л.Коломинский, Л.И.Новикова, А.П.Тряпицына, В.С.Собкин, К.М.Ушаков, Е.А.Ямбург);
- исследования по проблемам отчуждения в образовании (Н.Хикерсон, Ф.Джексон, Д.Козол, Д.Оакс, Ш.Амонашвили, Б.И.Хасан, Л.Н.Бережнова)
- исследования и разработки по гражданскому образованию в России (Т.В.Болотина, Н.М.Воскресенская, А.Н.Иоффе, В.О.Мушинский, А.Ф.Малышевский, А.Ф.Никитин, Л.И.Семина, Я.В.Соколов, Н.И.Элиасберг).
Ведущими методами исследования являлись: теоретический анализ, концепций и подходов, рефлексивный анализ опыта, психолого-педагогическое проектирование, организационно-педагогический преобразующий эксперимент, диагностические психолого-педагогические и социологические исследования.
Логика и этапы исследования:
- разработка исходной гипотетической схемы, анализ отечественного и зарубежного опыта демократических преобразований в образовании, анализ теоретического осмысления проблематики демократического образования в философской, психологической, социологической, политологической и педагогической литературе (1987-1990);
- построение теоретической модели и практико-ориентированного проекта решения проблемы демократического образования, в том числе: разработка проекта "Демократические ценности в образовании" (совместно с Дж.Чапмен и О.С.Газманом), разработка психолого-педагогических оснований проекта "Школа взросления" (совместно с Б.Д.Элькониным), локальные диагностические исследования, исследование по теме «Противоречия демократизации образования», апробация разработанной теоретико-практической модели, обсуждение промежуточных результатов исследования (1990-1996),
- второй этап экспериментальной работы в расширенном масштабе, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических подходов, оформление результатов в виде диссертации (1996-2000 г.).
Экспериментальная база исследования: организационно-педагогический преобразующий эксперимент в полном масштабе, включая длительные диагностические исследования, проводился на базе Красноярской экспериментальной школы «Универс»; преобразующий эксперимент в отдельных фрагментах проводился на базе 15 школ г. Красноярска, школ №734 и №1505 г.
Москвы, школы «Эврика-развитие» г. Томска, Ижевского гуманитарного лицея; проблемы инновационной организации деятельности школы, демократизации школы и обеспечения процесса взросления в образовании изучались в деятельности Российской ассоциации инновационных школ и Федерального экспертного совета по экспериментальным площадкам при Министерстве образования РФ; определение закономерностей связи демократизации школы и других уровней системы образования проводились при разработке Красноярской краевой и городской программ развития образования, в деятельности, в деятельности экспертных групп Британского совета, Совета Европы. Положения, выносимые на защиту:
1. Проблематика демократического образования включает два компонента:
- подготовка будущих граждан демократического общества (демократическое гражданское образование)
- воплощение демократических ценностей и принципов в устройстве системы образования и ее отдельных институтов (демократизация образования).
При этом основными составляющими демократического гражданского образования являются прямое обучение и воспитание, с одной стороны, и получение опыта демократической жизни, с другой стороны.
Основными же составляющими демократизации образования являются: обеспечение равенства образовательных возможностей, демократическая организация процесса обучения, демократическое управление, демократизация институционального контекста.
2. Идея демократического образования носит внутренне противоречивый характер, что в существующих условиях приводит к фрагментарности и неэффективности педагогических действий. Разрешение этих противоречий возможно при следующих условиях:
- согласование процессов демократизации на разных уровнях системы образования;
- обеспечение связи организационно-управленческого и учебно-воспитательного аспектов демократического образования;
- построение демократического образования как процесса,
разворачивающегося в соответствии с логикой возрастного развития и логикой развития школы.
3. Основной причиной затруднений в разработке теории и практической реализации идей демократического образования является использование несовременных моделей демократического общественного устройства. Развитие теории и практики демократического образования на современном этапе требует использования критической модели демократии. При этом степень отчуждения школьников от образования является важнейшей характеристикой эффективности демократического образования и критерием оценки теории и практики демократического образования.
4. Основными направлениями развития демократического гражданского образования (учебный аспект демократического образования) являются:
- реализация полидисциплинарного подхода к построению учебных курсов;
- реализация возрастного подхода при обучении гражданским и моральным умениям и навыкам;
- отражение в содержании обучения и воспитания современных социальных проблем, молодежной проблематики, критической теории демократии;
- реализация инструментальной ориентации (на освоение универсальных социальных навыков и умений);
- усиление места социальной практики, рефлексивно связанной с учебными программами;
- особая организация школьной среды как пространства социально осмысленного и оформленного действия.
5. Основными направлениями демократизации образования (институциональный аспект демократического образования) являются:
- обеспечение варианта равенства образовательных возможностей, ориентированного на компенсацию социального и культурного неравенства в ходе образования через преодоление механизмов социально-экономической и культурной селекции;
- выявление и преодоление факторов закрепощения и подавления в организации и содержании образования на основе опыта свободного образования;
- демократизация образовательного процесса на основе метода проектов и ответственного выбора форм и содержания обучения;
- поддержка многообразия форм и содержания образования для удовлетворения потребностей граждан;
- согласование интересов разных групп, вовлеченных в принятие решений в области образования (родителей, учеников, педагогов), через открытые каналы коммуникации и критическую дискуссию;
- усиление автономии школ в вертикали управления в контексте усиления общественного характера управления образованием.
6. Основными подходами, обеспечивающими целостное решение задачи демократического образования на уровне школы в соответствии с критической моделью демократии являются:
- инновационная организация деятельности школы, включающая создание открытых структур коммуникации, обновление правового пространства, обеспечение ассоциирования членов школьного коллектива в различные группы, проблематизацию и пересмотр оснований деятельности. согласование учебного и институционального аспектов демократизации, которое может происходить при трансформации в соответствии с демократическими ценностями неформального устройства (уклада) школы, включающего язык, пространство и время школы, процедуры организации групп школьников, систему нормативного регулирования;
построение образовательного пространства школы как пространства взросления. При этом школа строится как система подпространств разделения и встречи возрастных групп, специально выстраивается динамика ответственной позиции школьника, в которой особую роль играют кризисные возрастные переходы.
- проблемно-рефлексивный подход к разработке учебных курсов в
области гражданского образования. В рамках данного подхода эти учебные курсы конструируются как совместная деятельность школьников по решению актуальных для них социальных проблем (включая проблемы, возникающие в школе). При этом реальный социальный опыт, получаемый школьниками в рамках этих курсов, рефлексируется с точки зрения социальных дисциплин. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- определены причины трудностей демократизации в современных попытках реформирования образования в России и за рубежом;
- разработано новое направление в теории демократического образования, согласовывающее институциональный и учебный аспекты демократического образования на основе модели критической демократии, через анализ и проектирование институционального контекста демократизации, через трансформацию учебного содержания;
- определен целостный комплекс факторов и условий школьной организации и образовательного процесса, образующих институциональный контекст демократизации;
- теоретически и экспериментально подтверждена концепция "школы взросления", в которой обеспечивается согласование процессов образования и взросления и создается возрастно-психологический контекст демократизации;
- теоретически и экспериментально подтверждено значение инновационной организации деятельности как определяющей составляющей институционального контекста демократизации, раскрыты основные характеристики устройства школы построенной на инновационной организации деятельности;
- предложен «проблемно-рефлексивный подход» к обучению демократии, в котором обеспечивается согласование учебной и институциональной линий демократизации.
Практическая значимость:
Создан и практически апробирован научно-методический и управленческий комплекс путей реализации в школе идей демократического образования, который включает:
- целостную схему анализа и проектирования процесса демократизации;
- способы анализа институционального контекста демократизации;
методы создания возрастно-ориентированного образовательного пространства, включающие методы построения возрастных переходов и обеспечения встречи различных возрастных групп, способствующие преодолению отчуждения школьника от школы;
- организационные схемы и методы управления, обеспечивающие развитие школы как социального института открытого общества, инновационный тип организации деятельности в школе;
- принципы и техники построения учебных курсов в области гражданского образования на основе проблемно-рефлексивного подхода.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования опираются на непротиворечивые методологические основания, позволившие обеспечить междисциплинарный (социология, психология, педагогика) характер исследования. Они обеспечиваются также единой целевой ориентацией работы и использованием методов исследования, адекватных поставленным целям. Важным фактором обоснованности является подробный исторический и содержательный сравнительный анализ теоретических и практических работ по демократизации образования в мировой педагогике. Достоверность подтверждается широко публиковавшимися описаниями опытно-экспериментальной работы, качественным анализом результатов исследования, широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в образовательную практику. Существенное подтверждение достоверность исследования находит в многочисленных социологических и психологических данных о климате и правовом пространстве экспериментальной школы, полученных независимыми исследователями на экспериментальной базе диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе проектирования и реализации программы развития и обеспечения инновационного процесса в Красноярской экспериментальной школе "Универс"; при участии в научно-методическом обеспечении демократизации организации образования и образовательного процесса Красноярского края, г. Красноярска, г.
Находка, г. Канска (проведение проектных семинаров, создание нормативных документов, обучение управленческих кадров); в деятельности Центра развития образования Красноярского края: под руководством автора проводились семинары для руководителей школ края по образовательным инновациям, по демократическому управлению, по возрастной организации школы (1992-2000); при реализации Российско-Британского проекта "Переподготовка руководителей школ в области гражданского образования" (1995-1998); на научных международных (13), всероссийских (14) конференциях в 1992-2000 гг,
Материалы исследования прошли широкую апробацию в ходе проведения научно-практических семинаров для учителей, управленцев и исследователей на базе Красноярской экспериментальной школы "Универс" (56 семинаров в 1992-1999 гг.).
Эволюция представлений о демократии
Задачей этого параграфа является анализ исторической эволюции представлений о демократии: от либерального к критическому (поликультурному) - и выбор на этой основе такой трактовки демократии, которая могла бы служить основой теории демократического образования. Исторический анализ эволюции идеи демократии предоставляет возможность, не ограничиваясь формальными определениями, получить рабочие представления об основных понятиях. Поскольку терминологическое поле этой проблематики неоднородно, введение таких рабочих представлений необходимо для дальнейшего теоретического анализа. К ним относятся различные трактовки таких представлений, как «демократия», «демократические ценности», «демократичность» и «демократизация». Со времен Античной Греции, идея демократии рассматривалась как идея государственного устройства, при котором власть осуществляют граждане. При этом демократия противопоставлялась таким укладам управления как: аристократия, геронтократия, олигархия, плутократия, охлократия. До сегодняшнего дня вопрос о демократии для многих теоретиков остается вопросом о власти. С точки зрения цели власти демократия понимается как такое устройство общества, в котором власть действует в интересах народа, ради блага управляемых. Более ограничена трактовка с точки зрения источника власти. Согласно ей демократическим является такое общество, в котором власть принадлежит народу. Еще более узка, но и более конкретна и применима процедурно-процессуальная трактовка. Согласно ей демократия рассматривается как такая система принятия решений или система управления, в которой управляемые имеют возможность прямо (непосредственная демократия) или через своих выбранных в органы власти представителей (представительная демократия) участвовать в определении и усовершенствовании этой системы, а также в принятии решений на разных уровнях этой системы. Именно последняя трактовка наиболее распространена, она описывает общественное устройство, чаще всего называемое демократией, а иногда для уточнения - политической (парламентской, либеральной) демократией. Ее можно свести к трем компонентам: представительная власть, исполнение законов (или равенство перед законом), законодательно установленные свободы, права и ответственность индивидуума. Заметим, что такое понимание демократии многие историки, философы и политологи уже несколько столетий критикуют как поверхностное. Ведь фактически данная модель ничего не говорит о том, как устроена жизнь граждан. Кроме того, идея о том, что все граждане участвуют в управлении, в политической демократии фактически ограничивается голосованием на выборах представительной власти. Такое «участие» не требует глубокой и разнообразной социальной компетентности от граждан. Более того, оно вовсе не говорит о "гражданских добродетелях" общества, о соблюдении прав человека, о мудрости решений, наконец. Поэтому, начиная с Платона, среди социальных теоретиков слышны предупреждения об опасности вырождения демократии в охлократию, об опасности вызревания за демократической ширмой самого разнузданного тоталитаризма (В.Розанов, Х.Ортега-и-Гассет). Такого рода критику можно назвать критикой с позиции культурной элиты или культурной эффективности. Параллельно либеральная модель демократии подверглась критике и с точки зрения экономической эффективности (Ф.Хайек). Конечно, можно интерпретировать позицию таких критиков как изначально недемократическую. Однако и последовательные демократы не могли не заметить появление тоталитарных коммунистических и фашистских режимов, которые приходили к власти парламентским путем, использовали демократическую риторику, действуя именем угнетенных масс. В ходе осмысления этого исторического опыта во второй половине двадцатого века были предложены более сложные интерпретации идеи либеральной демократии, которые представляют интерес для анализа различных вариантов демократизации образования. Акцент в ней стал переноситься с принятия решений простым большинством на достижение политического компромисса, на создание стабильного баланса неэкстремистских партий и общественных групп. Однако эти "усовершенствования" не остановили острую критику либеральной демократии во второй половине двадцатого века. Неэффективность либерального устройства проявляется наиболее ярко в том, что его важнейший инструмент - выборы власти - не используется почти половиной населения. В современном обществе либеральная демократия оказывается неспособной транслировать свои ценности молодому поколению. Десятки исследований показывают, что "среди молодежи распространяются политическое отчуждение и массовый отказ от идеи участия в общественной жизни" (Sehr, 1997,13), (Собкин, 1997). Это подтверждает и пример России, где молодежь является одной из наименее активных групп избирателей.
Основания гражданского образования
Этот параграф посвящен обсуждению философско-педагогических оснований гражданского образования, уточнению его целей и историческому анализу усилий педагогов в этом направлении. Его задачей является уточнение объемлющей социальной рамки дискуссии о гражданском образовании и целей гражданского образования с учетом его ориентации на критическую модель демократии, определение актуальных для социально-культурной ситуации современной России общих характеристик гражданского образования. Говоря о социальном контексте той или иной образовательной программы, мы говорим о той совокупности внешних для образования факторов, которая определяет и общую направленность образовательного процесса, и специфику методов обучения, и принципы отбора содержания. С нашей точки зрения социальный контекст разработки программ гражданского образования для российской школы задается из следующих фокусов: из представления о модели общества, одинаковой для всех демократий: государство, хозяйство, гражданское общество, которые связаны между собой законами, обычаями, идеологией. из опыта действующих в этой социальной структуре лиц (разными профессиональными и социальными позициями) и практикой изучения этого опыта разными дисциплинами, деятелями разного общественного и государственного уровня (от локального до международного). из социальной надежды - веры в то, что социальные проблемы разрешимы, что человек способен определять возможности действия, нужды, проблемы и конфликты, принимать решения, разрешать конфликты, выбирать среди альтернатив и уживаться с последствиями, из тенденций развития современной экономики и культуры и из требований, которые эта экономика предъявляет к образованию, из специфики социального, культурного и экономического развития России, находящейся на переходе к открытому правовому обществу, к эффективной рыночной экономике. Представление о социальной реальности (модели социально-экономического устройства), на которую опирается предлагаемый подход, есть представление о демократическом обществе как о многослойной совокупности взаимодействий и влияний.
Базовые элементы этой модели: общество, государство, хозяйство и связывающие (регулирующие) их нормы и правила. Компоненты этой совокупности содержат многочисленные подкомпоненты. Например, описывая гражданское общество, необходимо иметь в виду отдельных граждан, их семьи и круг друзей, религиозные и национально-культурные сообщества, неправительственные организации, включая группы защиты окружающей среды и группы добровольцев, собирающихся в чрезвычайных ситуациях; политические партии, профессиональные сообщества. В любой конкретной ситуации набор этих подкомпонентов может расширяться или сужаться. Так, например, обсуждать демократическое государство, можно только имея в виду три ветви власти: исполнительную, законодательную и юридическую на государственном и местных уровнях. Экономический анализ требует рассмотрения всего спектра экономических действий и агентов, включая производство, добычу, очистку, сельское хозяйство, продажу, транспорт, связь, средства информации, индустрию досуга, использование земли и природных ресурсов. Сюда же относятся и финансовые учреждения, включая банки, страховые компании, имущественный и биржевой рынок. При рассмотрении экономической активности надо учитывать и возросшую роль негосударственных организаций, лоббистских групп. Важнейшим принципом анализа ситуаций является установление связи с внешними (международными) факторами. Речь идет и о международном сообществе и его институтах, и о международной экономике, где собраны мировые финансовые связи и транснациональные корпорации. Исключительно интересен и важен вопрос о транснациональных негосударственных организациях, включая традиционные и новые религии, благотворительные группы, международную преступность. Комплексный анализ указанных элементов требует анализа множества взаимодействий между ними. В качестве регуляторов взаимодействия между этими сферами и их элементами рассматриваются культурные (общественные) нормы (традиции, установки), законы и другие, контролируемые государством правила, идеология (в том числе политическая). Эти взаимодействия определяются борющимися интересами и должны быть представлены через указание особых агентов и каналов взаимодействий. Данные взаимодействия проявляются, как правило, в социальных конфликтах, противоречиях, напряжениях. При этом каждая проблема, каждое фундаментальное противоречие проявляется в различных обобщенных примерах, которые, в свою очередь, проявляются во множестве конкретных ситуаций и случаев; Поэтому ключевую роль в указанной модели играют институты взаимодействия указанных элементов, которые включают органы, надзирающие за исполнением закона, средства массовой информации, другие формальные и неформальные каналы коммуникации и средства социального контроля.
С помощью этих каналов и средств и разрешаются социальные проблемы. Отметим также, что принципиальным моментом уточнения модели социального устройства является определение современной интерпретации демократической идеи. В параграфах 1,1 и 1.2. обоснован выбор критической модели демократии в качестве базовой. Говоря о новом социально-экономическом контексте образования, нельзя не сказать о трансформации индустриальной экономики в обслуживающую. Можно привести следующие примеры этой тенденции: появилась работа для женщин, уменьшается количество рабочих мест для квалифицированных рабочих на контролируемых профсоюзами крупных производствах, часовая оплата на многих новых рабочих местах весьма мала. При этом эти рабочие места направлены на производство услуг для немногих богатых, слабеет рост среднего класса. При этом цели образования, например, в США диктуются требованиями бизнеса, который предлагает для повышения эффективности представлять результаты образования в виде легко тестируемых дискретных навыков и фактов. Авторы таких предложений базируется на узкой теории человеческого капитала или ресурса.
Проблема равенства образовательных возможностей
Задачей этого параграфа является определение того, какой из подходов к достижению равенства образовательных возможностей является педагогически и социально наиболее адекватным для современной социальной и образовательной ситуации в России. В параграфе обосновывается особое внимание к этой проблематике, вытекающее как из демократической ценности равенства, так и из реальности всеобщего массового образования - всеобщее обучение требует новой, неселективной педагогики, решения многих новых педагогических проблем. Устанавливается также место равенства образовательных возможностей в институциональном контексте демократического образования.
Мы останавливаемся на проблеме равных образовательных возможностей довольно подробно не только потому, что это - одна из вечных проблем общества и образования, но и потому, что в нашей стране этой проблемы как бы не существовало. Точнее, предполагалось, что она была раз и навсегда решена. Поэтому теоретических работ, посвященных этой весьма острой социальной и педагогической проблеме, в советской педагогике найти трудно.
Исторически эта проблема как практическая решалась в два этапа. На первом - прогрессивные общественные деятели добивались и добились появления общедоступных массовых школ. На втором - в пятидесятых - шестидесятых годах двадцатого века - в развитых странах интенсивно стали обсуждаться вопросы о содержании этой общедоступности, о действительном равенстве в образовании. Идеологическая основа этих дискуссий была выражена К.Поппером в его обсуждении условий реализации идеи свободы: необходим определенный контроль государства над системой образования: ведь иначе отсутствие заботы о детях не позволит детям защитить свою свободу. Государство должно следить, чтобы образование было доступно всем (Поппер, 1992; 150). Дискуссии эти продолжаются до сих пор.
Уточним, что имеется в виду под равными образовательными возможностями.
Кросланд предложил следующую схему для уточнения термина "равные образовательные возможности" (Crosland, 1962): "слабая" трактовка, предполагающая равные возможности участвовать в соревновательной системе тестов и экзаменов за доступ к более качественному и глубокому образованию, и "сильная" трактовка, предполагающая, что каждый ребенок имеет равные шансы получить любые знания и развить интеллект. Это, значит, в частности, что в стартовой позиции все должны быть равны.
Заметим, что за разными вариантами трактовки принципа равенства образовательных возможностей надо искать не только некоторые идеологические социально-экономические установки, но и различные антропологические и педагогические представления. Действительно, можно увидеть, что слабая трактовка опирается на представления о врожденных (или данных Богом) способностях человека, которые и должны быть поддержаны образованием. Сильная интерпретацию принципиально основана на вере в возможности образования в улучшении человеческой природы, которая была в явном виде провозглашена Д. Дьюи. Именно, поэтому, многие сторонники сильной трактовки используют педагогические идеи прогрессивного обучения. Отсюда следует, что всевозможные селективные (меритократические, то есть выбирающие лучших, по направленности) формы организации образования отражают неверие педагогов в собственные силы.
Вслед за Гутман можно рассмотреть два варианта "сильной" трактовки: максимизация (государство так распределяет ресурсы на образование и устраивает образование так, чтобы максимизировать шансы детей как будущих граждан) и выравнивание (увеличение шансов детей с социальными и иными проблемами) (Gutman, 1988; 110).
"Слабый" вариант отражает либерально-рыночные ценности и фактически приводит к меритократии, к обществу, в котором реальный доступ к власти получают умнейшие (достойнейшие). Меритократия самым тесным образом связана с образованием. Ее можно охарактеризовать как общественное устройство, при котором "экономические, социальные и политические выгоды и блага распределяются согласно интеллектуальным достижениям. Те, кто лучше всех проявил себя в образовании выходит на наиболее престижные, авторитетные и высокооплачиваемые должности в обществе и экономике" (Evetts, 1973; 113). Однако, эта концепция порождает множество вопросов, касающихся прежде всего социальной справедливости и возможностей получения хорошего образования всеми гражданами - вопросов, на которые пытается ответить оппонирующая идея демократии.
"Сильное" равенство требует решения проблемы, которая касается многих детей из низших социальных слоев. Во-первых их общий культурный опыт и особенно развитие речи недостаточны для учебного соревнования с детьми из других слоев общества. Во-вторых, их отношение к школе и учебным успехам (мотивация) изначально ниже, чем у других детей. Более того, как замечают критики "сильной" трактовки, последовательное ее проведение в жизнь, требует ликвидации неравенства между более и менее сообразительными детьми на старте школьного обучения (Wringe, 1984). Во всяком случае, многие современные исследователи настаивают на том, что дети из обездоленных слоев общества (например, представляющие национальные меньшинства) должны получать дополнительную, более сильную подготовку к школе. Хоув подчеркивает, что речь идет не об одинаковом для всех обучении, а об обеспечении одинакового учения (Howe, 1994; 28).
Отражение критической модели демократии в практике демократизации. Инновационная организация деятельности
Задачей этого параграфа является уточнение путей отражения критической модели демократии в практике демократизации, анализ эффективности разработанных вариантов.
Мы показали на целом ряде примеров, что в работах по демократизации образования доминирует политическая или либеральная трактовка демократии, сводящая по сути дела процесс демократизации к трансформации формальных управленческих процедур. К близкому выводу приходит директор Института образования Юнеско П.Белангер: "Доминирующая тенденция в теории и практике демократического гражданского образования состоит в сужении видения этой области к весьма ограниченному определению демократии как представительной системы" ("Seventh European...", 1992; 6).
В лучшем случае практические модели демократизации, реализуемые сегодня в школьном образовании и в России, и за рубежом ориентируются на участвующую трактовку демократии. Видение же демократии как гражданского (или открытого) общества требует и превращения школы в институт открытого общества. Э.Д.Днепров следующим образом характеризует открытость системы образования: «способность обеспечить открытое пространство для развития личности, для освоения ею открытого мира культуры,., развернутость образовательной системы к интересам и потребностям личности и общества, к сотрудничеству ученика и учителя, учителя и управленца, общества и школы, школы и других социальных институтов... готовность к встрече, диалогу с другими образовательными системами и педагогическими культурами...» (Днепров, 1996, 427). Это определение носит в большой мере идеологический, ценностный характер. Оно относится не к отдельной школе, а к целостной системе образования. Но сам факт его появления подчеркивает необходимость более операционального, прикладного и ориентированного на особенности такого типа школы описания школы как института открытого общества.
Использование критической модели для демократизации школы означает, что мы можем сосредоточиться не на введении представительных институтов в школе, а на разворачивании демократических дискуссий, строительстве новых каналов коммуникации, поддержании разнообразия. Интегральной характеристикой социального института, в котором проявляются указанные черты с нашей точки зрения является тип организации деятельности всего социального института. Далее мы покажем, как при реализации инновационного типа организации деятельности в школе реализуются основные черты критической демократии.
Под инновационной мы понимаем такую организацию жизни и деятельности школы, при которой регулярно происходит возвращение к основаниям образовательного процесса, анализ этих оснований, целей и средств деятельности и смена целей, средств, техник - пересамоопределение всех участников, а затем и реализация нового самоопределения.
Взятое из теории перехода от индустриальной к постиндустриальной форме производства представление об инновационной организации деятельности предполагает не просто введение нового в сложившуюся систему, а управление всей системой так, чтобы обеспечивать и внедрение нового, и переквалификацию персонала, и изменение системы управления. При этом «инновационная организация деятельности может выполнять функции системного обеспечения той или иной конкретной инновации» (Щедровицкий, 1996; 80).
Принципиально важно не путать инновационную организацию деятельности с технологично планируемыми изменениями, и "концептуальной эпидемией", поразившей российское образование после потери его единообразия. Инновационная организация деятельности по сути руководствуется простой рекомендацией К.Поппера: "Единственный путь, открытый перед социальными науками, состоит в том, чтобы... энергично взяться за практические проблемы нашего времени с помощью теоретических методов, которые в основе своей одни и те же для всех наук. Я имею в виду метод проб и ошибок, а также метод выдвижения гипотез, которые могут быть проверены на практике, и собственно практическую проверку таких гипотез. Таким образом, необходима такая социальная технология, достижения которой могут быть проверены с помощью постепенной или поэтапной социальной инженерии (1992, 256-257). Именно постепенная социальная инженерия в отличие от утопической и характеризует инновационный подход к школе.
Инновационный режим в определенном смысле снимает широко обсуждаемое в последнее время противопоставление режимов функционирования и развития. Распространившееся в последнее время понимание развития как бурных, тотальных и радикальных перемен (с нашей точки зрения это -упрощенное понимание развития) действительно противопоставляет развитие функционированию как действию по образцу, по традиции, без глубокого анализа проблем. Так в одном из популярных пособий по управлению школой говорится, что если объектом управления функционированием «служит учебно-воспитательный процесс и обеспечивающие его процессы», то объектом управления развитием служат «инновационные процесс и процессы их обеспечения. Управление функционированием ориентировано на настоящее, а управление развитием - на будущее» (Поташник, Лазарев, 1995, 172). Таким образом инновационный процесс оказывается оторванным от текущего образовательного процесса. При этом не учитывается, что даже их сосуществование в одной школе производит взаимное влияние. Более того, обучение в меняющемся учебном процессе - вовсе не то же, что и обучение в стабильном учебном, освященном многолетней традицией учебном процессе. Ведь и само учение может приобретать инновационный характер. Таким образом в инновационной школе функционирование может пониматься лишь как обеспечение развития, а, следовательно, как часть инновационного уклада. Инновационный подход предполагает доводку любой пробы до изменения практики, и на это он в первую очередь нацелен.
