Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 13
1.1 Современные подходы к моделированию образовательной среды в отечественной и зарубежной литературе . 13
1.2 Анализ ключевых понятий диссертационного исследования 31
1.3. Управление образовательной средой как механизм оптимизации влияния среды на личность школьника 61
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 74
ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ОТКРЫТОГО УЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА 76
2.1. Концептуальные положения и цели открытого учебно-оздоровительного комплекса. 76
2.2. Основные принципы организации образовательной среды открытого учебно-оздоровительного комплекса. 106
2.3. Содержание деятельности открытого учебно-оздоровительного комплекса 121
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. 128
ГЛАВА 3. АПРОБАЦИЯ ВЕДУЩИХ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОТКРЫТОГО УЧЕБНО-ОЗДОРОбЯТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
3.1 Логика построения и осуществления педагогического эксперимента 130
3.2. Мониторинг реализации средового подхода в деятельности открытого учебно-оздоровительного комплекса 139
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современные подходы к моделированию образовательной среды в отечественной и зарубежной литературе
- Концептуальные положения и цели открытого учебно-оздоровительного комплекса.
- Логика построения и осуществления педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования, направленного на разработку модели открытого учебно-оздоровительного комплекса обусловлена новыми подходами в изучении взаимосвязи человека с окружающей природной и социальной средой, изменениями, происходящими в настоящее время в понимании роли здоровья человека в решении глобальной задачи - выживания человечества на планете. Педагоги давно озабочены тем, что в школьной среде резко ухудшается физическое и нервно-психическое здоровье детей. Так, один из наиболее авторитетных педагогов-просветителей Песталоцци [133] оповестил миру: при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное "удушение» развития детей, "убийство" их здоровья. При взгляде на данный процесс с эволюционно-исторических позиций вырисовывается ситуация, в которой здоровьеразрушающий эффект школы подведен под детство — как механизм воспроизводства и поддержания истории народа, как базовую ступень, на которой осуществляются самые фундаментальные процессы нашего эволюционного воспроизводства. Вот почему здесь речь идет о законе истощающего из поколения в поколение видового жизнеспособного "плодородия". Следовательно, каждая ослабленно-болезненная семейная пара молодых людей может оставить после себя еще более ослабленно-болезненное потомство. Таким образом, образовательная среда школы выступает рукотворным механизмом направленного истощения и сворачивания биогенетических видовых потенциалов физической, психической и духовной конституции человека. И на этот ответственный вывод указывают самые объективные статистические данные — данные динамики состояния физического и психического здоровья призывников с того момента, когда в России начался всеобуч. Анализ их убедительно показывает как от поколения к поколению в популяции накапливался и возрастал "груз" тех форм нездоровья, которые зарождались и возрастали именно в школьной среде. Это патология зрения, позвоночника, расстройство нервной и психической сферы, болезни опорно-двигательного аппарата и т. д.
По данным Госкомстата Российской Федерации в 1992 году начался процесс абсолютного сокращения числа жителей России. Тревожная ситуация сложилась и со здоровьем молодежи. Около 53 % учащихся общеобразовательных школ имеют ослабленное здоровье. Доля здоровых детей к окончанию обучения в школе не превышает 20-25 %.
Эти процессы заставили по-иному взглянуть на проблему соотнесения результатов обучения и здоровья школьников, задуматься о гармонии личности в системе « Человек - Общество - Природа - Техника».
Каждый этап в развитии общества характеризуется тем, что наряду с изменениями социально-экономической его структуры значительные
перемены происходят и в его духовной жизни, отражающиеся в самых различных ее формах, включая и образование. Реформы в сфере образования дают шанс созданию такой системы воспитания и обучения, в центре которой - задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни и ее психическая и физическая перенапряженность в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками новых путей в формировании духовно и физически полноценной личности. В этой связи сущность инновационных процессов в сфере образования, в первую очередь, связана с поиском новых типов образовательных учреждений и разработкой современных концепций их развития, которые могли бы позволить преодолеть целый ряд серьезных противоречий между:
— стремлением системы образования быть действенным фактором развития общества и способностью педагогических коллективов образовательных учреждений влиять на государственную политику в целом и в образовании, в частности;
— потребностями общества в высокообразованной, воспитанной, здоровой, самостоятельной, творческой, инициативной личности и готовностью образовательных учреждений создавать необходимые условия для формирования такой личности;
— ростом объема гуманитарных наук, который произошел во второй половине 20 века с появлением новых наук и их развитием, и теми физическими возможностями, которые есть у ребенка для обучения в школе, и которые есть у учителя для того, чтобы ребенка обучить;
— декларируемыми аксиологическими основаниями в миссии образовательного учреждения и реально существующей системой ценностей, на которой построена педагогическая модель.
К сожалению, одной из основных целей большинства общеобразовательных учреждений России является по - прежнему передача учащимся необходимых знаний, умений и навыков и значительная часть образовательных технологий, используемых в образовании гарантируют овладение учащимися конкретного объема знаний из различных наук. В связи с этим возрастает существенное противоречие между постоянно увеличивающимся объемом знаний и ограниченным временем обучения. При этом мало внимания уделяется тому, как сегодня чувствуют себя теперь уже изначально ослабленно-болезненные дети в заведомо информационно перегруженной современной школьной среде. Известные специалисты в области неврологии, исходя из логики и природы детского организма, из реальной ситуации, складывающейся с психическим здоровьем подрастающего поколения сделали вывод, согласно которому сложившиеся тенденции в современной культуре с воспитанием и обучением детей носят стихийный разрушительный характер. Буквы, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление. Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к "шизоидной интоксикации" [22].
В итоге те процессы, которые охватили мир детства через механизм школы на языке врачей определяется как "«школьный шок» и массовая «шизоидная интоксикация», на языке дефектологов звучит как массовый распад психомоторной сферы, на языке психиатров формулируется как массовое угасание аналитических и психических функций мозга, а на языке
специалистов по эволюции звучит как массовый распад духовно-психической и физической видовой конституции. При этом развитие и раскрытие личностного потенциала школьника как самостоятельная педагогическая проблема практически не ставилась. Реформы в сфере образования меняют сложившуюся ситуацию. Если раньше суть работы учителя заключалась в трансляции знаний и способов познания, то в современной школе важно осуществлять функцию проектирования хода интеллектуального и физического развития каждого ученика. В соответствии с данной тенденцией появляются новые парадигмы образования, в которых новая педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки.
В научный оборот входят такие понятия как образовательное пространство, здоровьесберегающие технологии, экология детства, субъектный опыт, личностные смыслы, культурно-информационная среда и др.
В последнее время проявляется устойчивый научный интерес к феномену среды, особенно в связи с проблемами социализации, социальной адаптации подрастающего поколения (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Галагузова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.А.Сластенин и др). Существуют серьезные исследования по истории, теории и практике функционирования и развития воспитательных систем (В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова и др.). Особое значение для диссертационного исследования имеет концептуальный подход к проектированию современных здоровьесберегающих технологий (Э.С.Аветисов, В.Ф.Базарный, Е.В.Гуров, Л.П. Назарова, Г.П.Сальникова, А.Г.Сухарева, Татарникова, Э.Я.Оладо, Л.П.Уфимцева и другие).
Однако возникла парадоксальная ситуация, в которой прямая
зависимость существующих подходов в воспитании от среды «уживается» с
отсутствием ясных представлений о перспективах использования ее
возможностей для усиления собственных позиций и расширения
инструментальной базы педагогики. К сожалению, в педагогике мало работ,
посвященных проблеме моделирования среды и технологии обращения ее в
воспитательно-образовательное пространство. А это, в свою очередь, обедняет возможности школ активнее включать среду как механизм воздействия на личность школьников, не способствует широкому использованию средового подхода в практике работы педагогов.
Таким образом, в последнее время в современной школе возник целый ряд противоречий, не позволяющих эффективно решать задачи формирования образованных, физически и духовно здоровых граждан России.
На наш взгляд, одним из наиболее вероятных путей разрешения возникших противоречий является создание разнообразных моделей общеобразовательных учреждений, имеющих различные концептуальные основания, в том числе таких, которые базируются на активном включении окружающей среды в образовательно-воспитательное пространство школы.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Теоретико-практические основы организации открытого учебно-оздоровительного комплекса»
Цель исследования: разработать теоретико-практические основы организации открытого учебно-оздоровительного комплекса.
Объект исследования: организация новых типов образовательных учреждений в логике модернизации Российской системы образования.
Предмет исследования: открытый учебно-оздоровительный комплекс.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что персонализированное образование и интеллектуальное, духовное, физическое развитие личности состоится, если окружающую ребенка среду превратить в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательно-образовательного результата. Мы допускаем, что при организации открытого учебно-оздоровительного комплекса главный акцент следует делать на обеспечении его открытости, поиске, отборе и актуализации аксиологических оснований, сочетании естественно - научного и гуманитарного подходов и моделировании специального блока для сохранения и укрепления здоровья
школьников, обучения их навыкам здорового образа жизни. Если данный подход будет реализован , то успешное освоение детьми школьной программы будет происходить на основе укрепления их духовного и физического развития. Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Определить понятия «интеллектуально-эмоциональное благополучие школьника», «открытый учебно-оздоровительный комплекс», «образовательная среда», «оптимизация влияния среды на личность школьника».
2. Осуществить теоретический анализ феноменов «воспитательная система», «педагогическая подсистема» и «модель образовательного учреждения», раскрыть их эколого-валеологическую составляющую и возможности их проектирования.
3. Выявить теоретические и практические положения организации открытого учебно-оздоровительного комплекса.
4. Разработать и апробировать новый тип образовательного учреждения - «Открытый учебно-оздоровительный комплекс».
Теоретико-методологической основой исследования явились работы по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, Л.Берталанфи, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин, В.А. Якунин), а также достижения отечественной науки в области изучения проблем становления личности. Это фундаментальные исследования Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой,
А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, К.Н.Вентцеля, З.И. Васильевой, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Г.Д. Кирилловой, Н.В.Кузьминой. А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского,
С.Л.Рубинштейна. Н.Ф.Талызиной. К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина и др.
Системно-деятельностный подход к исследованию проблемы поиска инновационных образовательных учреждений обусловлен тем, что современная педагогическая модель образовательного учреждения представляет собой педагогическую систему, которая является открытой,
сложно организованной, вероятностно детерминированной, целенаправленной, саморазвивающейся и саморегулируемой системой (Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, А.И. Ноткин, М.М. Поташник, B.C. Тюхтин, Ю.А. Урманцев).
Источниковедческой базой исследования послужили работы, рассматривающие:
• личностно - ориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоционально-ценностной сферы человека (Адлер А., Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Левин К., Леонтьев А.Н., Морено Дж., Пиаже Ж., Орлов А.Б., Слободчиков В.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Юнг К.Г. и др.);
• концептуальный подход к проектированию современных здоровьесберегающих технологий (Э.С.Аветисов, В.Ф.Базарный, Е.В.Гуров, Л.П. Назарова, Г.П.Сальникова А.Г.Сухарева, Татарникова, Э.Я.Оладо, Л.П.Уфимцева и другие)
Проблемы инноваций в образовательных учреждениях широко представлены в педагогической науке в работах И.Г.Абрамовой, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, О.Е. Лебедева, Н.Н.Малофеева, Л.П. Назаровой, Ю.О. Овакимяна, М.М. Поташник, И.А. Рейнгарда, Г.С. Сухобской, П.Н. Третьякова и др. На защиту выносятся:
• категориально - понятийный аппарат исследования, который представлен анализом следующих понятий: «интеллектуально-эмоциональное благополучие школьника», «комфортная образовательная среда», «оптимизация влияния среды на личность школьника», а также понятие «открытый учебно-оздоровительный комплекс» в аспектном, структурном и функциональном единстве ценностных, институциональных и технологических оснований;
• теоретико-практические положения организации образовательного учреждения;
• концепция нового типа образовательного учреждения «Открытый учебно-оздоровительный комплекс»;
• компьютерные методики для наблюдения за интеллектуально-эмоциональным состоянием школьника по ряду педагогических, психологических, медицинских и социальных показателей;
• компьютерные методики для определения готовности педагогов к реализации ведущих концептуальных идей открытого учебно-оздоровительного комплекса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• впервые исследована проблема использования средового подхода при организации комплексного учебно-оздоровительного учреждения, работающего в условиях экологически чистой загородной зоны и круглосуточного недельного режима проживания и обучения детей;
• описаны сущностные характеристики и закономерности комфортной образовательной среды для развития, воспитания, обучения и оздоровления детей, реализующей ведущие прогрессивные идеи, создающей воспитательно-образовательное пространство, девиз которого: «У нас одна планета Земля, одно жизненное пространство, единые законы и закономерности управления на Земле, и человек един в своих взаимоотношениях с этой Землей и с этим пространством».
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации нового типа образовательного учреждения - «Открытый учебно-оздоровительный комплекс» и технологий органичного включения среды в его воспитательно-образовательное пространство.
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминальных, структурных и инструментальных
характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в практику работы открытого учебно-оздоровительного комплекса.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
• в государственном образовательном центре «Северная Зорька» (поселок Рощино, Выборгского района, Ленинградской области);
• в физико-математической гимназии № 30 Василеостровского района Санкт-Петербурга;
• в детском саду № 77 поселка Рощино, Выборгского района, Ленинградской области;
Логика и этапы исследования
Исследование, базируясь на основных принципах методологии педагогических исследований, имело следующую логику:
1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его целей и задач.
2. Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий.
3. Анализ современных подходов к использованию средового подхода при организации новых типов образовательных учреждения.
4. Обоснование программы исследования, которая включала бы поисковый, поисково-преобразующий и преобразующий этапы. Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики.
а) Поисковый этап (1991-1994 годы) решал следующие задачи:
• изучение массового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в сфере образования;
• анализ литературы по проблеме исследования в разных областях
знания, составление библиографии;
• определение педагогического своеобразия процесса включения среды в образовательно-воспитательное пространство образовательного учреждения;
• формулирование исходной гипотезы исследования.
b) Второй этап (1994-1997 годы) исследования:
• разработка основных положений концепции исследования;
• определение содержания и организации опытно-экспериментальной работы по изучению возможности использования средового подхода при организации Открытого учебно-оздоровительного комплекса;
c) Третий этап (1997 - 2000 годы) исследования
• разработка и апробация основных теоретико-практических основ организации открытого учебно-оздоровительного комплекса;
• мониторинг реализации средового подхода в деятельности открытого учебно-оздоровительного комплекса.
5. Формулирование основных результатов исследования. Оформление її диссертации, апробация и обсуждение диссертации.
Современные подходы к моделированию образовательной среды в отечественной и зарубежной литературе
В качестве основной задачи первого параграфа является обобщение основных подходов к моделированию образовательной среды, рассмотрение теоретических основ их моделирования, позволяющих решать комплексные проблемы формирования высокообразованной духовно богатой и физически здоровой личности школьника.
Реформа образования неизбежно приводит к изменению образовательной парадигмы, то есть переосмыслению фундаментальных теоретико-методологических идей и принципов педагогической деятельности, что, несомненно, ведет к появлению новых типов образовательных систем.
В пределах образовательной парадигмы второй половины XX века, на наш взгляд, можно условно выделить следующие типы образовательных систем:
— тоталитарный, если образовательную систему определяет выполнение социального заказа;
— технократический, если основное назначение образовательной системы в овладении личностью знаниями из разных наук, усвоение учащимися научных понятий и закономерностей развития природы, общества и человека;
— рационалистический, если образовательная система является способом социализации индивида;
— свободный, если основная цель образовательной системы - удовлетворение личного интереса индивида к той или иной сфере знания, профессии и т.п. (рынок образовательных услуг);
— гуманитарный, если сущность образования заключается в освоении тех аспектов культуры, которые обеспечивают способность личности к самопознанию, пониманию других людей и их сообществ;
— универсальный, если общеобразовательный фундамент обеспечивает молодому человеку свободный выбор специализации.
В отечественной и зарубежной литературе в последние годы широко используется понятие «базовая модель образовательного процесса» как синоним понятию «образовательная система». Педагогическая наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей. Так, Ш.А.Амонашвили [11] выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Авторитарно-императивный подход по его мнению базируется на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного ребенка, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и воле взрослого, отчуждает от участия в процессе организации собственного образования, превращает вопрос дисциплины (послушания и прилежания) в главную проблему, порождает по отношению к детям насилие.
Гуманный подход предоставляет возможность ребенку стать сотворцом собственного развития, превратиться в сотрудника учителя, получить простор для раскрытия своей истинной природы. Таким образом, Ш.А.Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивную и гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую как, безусловно, негативную, а вторую как безусловно позитивную. Это соответствует логике развития современной педагогической мысли. Гуманизация образования является одним из ведущих направлений построения новой парадигмы педагогики.
Иную типологию предлагает Е.А.Ямбург [215]. Он указывает на наличие парадигм когнитивной и личностной (аффективно-эмоционально-волевой) педагогики. Первой соответствует модель, которая сконцентрирована на интеллектуальном развитии, сквозь его призму рассматривая практически все основные проблемы обучения и воспитания. Второй соответствует модели, в рамках которой центр тяжести переносится на эмоциональное и социальное развитие. Сам Е.А.Ямбург, предостерегая от абсолютизации и крайностей каждой из этих парадигм, хотя и говорит об их "разнонаправленности", не противопоставляет когнитивный и личностный подходы и призывает к их комбинированному использованию. Такой подход для нашего исследования представляется весьма перспективным и продуктивным, так как мы в качестве ведущей интегративной характеристики личности растущего человека выбрали его интеллектуально-эмоциональное состояние.
Еще один вариант типологии предложила И.А.Колесникова [84]. Она отмечает, что просматриваются три основных способа бытия в реалиях образования, которые могут быть представлены эзотерической, научно-технократической и гуманитарной парадигмами. Модель образования в рамках эзотерической парадигмы направлена на приобщение ученика к Истине, которой в принципе невозможно научить. К ней можно лишь "прорваться" через откровение, беспрекословно следуя указаниям наставника, который руководит физической и духовной подготовкой ученика.
Научно-технократическая парадигма, построенная в логике недоверия к равенству познавательных возможностей учащихся, конструирует образовательный процесс таким образом, чтобы, упорядочив его и установив обратную связь, обеспечить с максимально возможной точностью "введение" нормативного содержания в сознание и поведение ребенка.
Концептуальные положения и цели открытого учебно-оздоровительного комплекса.
В соответствии с заявленной в первой главе методологией исследования при разработке нового типа образовательного учреждения «Открытый учебно-оздоровительный комплекс», использовался системный подход. В связи с этим воспитательная система комплекса представлена в качестве макросистемы, а гуманистическую педагогическую систему учителя, врача, воспитателя, руководителя кружка, секции, студии и других специалистов, мы рассматривали как ее подсистемы. Слово "подсистема" отчасти вводит в заблуждение: может показаться, что система состоит из подсистем в том смысле, что ее можно разделить на отдельные четко ограниченные части. Подсистема может быть выделена лишь по отношению к виду деятельйости, осуществляемой ею, причем в различные виды деятельности - степени свободы - вовлекаются во многом одни и те же структурные составляющие системы. Проблема всякий раз состоит в выборе адекватного уровня рассмотрения, в том, чтобы не доводить процесс перехода от целостности к структуре, от свойств к строению до такого уровня атомизации, на котором исчезает качественное своеобразие системы. Уровень организации системы требует нахождения структурной единицы, отражающей качественное своеобразие этой системы, притом именно в интересующем исследователя аспекте. На основе теории сопряженных систем и реализации полисистемного анализа как другой составляющей системного подхода мы обеспечили в исследовании выполнение основного требования - целостности при изучении педагогических явлений. При этом мы исходили из того, что в задачи нашего исследования не входили ни поиск теоретических обоснований для классификации многоуровневых педагогических систем, ни раскрытие закономерностей их функционирования.
Здесь мы целиком солидарны с О.Г.Прикотом [144] в том, что его попытка анализа процесса эволюции понятия педагогической системы осуществлена впервые в истории российской педагогической науки. Некоторые тезисы педагогической системологии, несмотря на их дискуссионный характер, могут служить в нашем диссертационном исследовании основанием для оформления, описания и изучения конкретной педагогической подсистемы. Так мы разделяем мнение О.Г. Прикота о том, что:
множественность понятия "педагогическая система" находится в строгой зависимости от принадлежности ее к той или иной педагогике;
имеется принципиальная несравнимость оценочного характера (типа "лучше", "хуже", "эффективнее", "актуальнее" и т.п.) педагогических систем, существующих в различных "педагогиках";
реальная возможность существования "параллельных" педагогических "миров", "уход" в которые избавляет от пересечения интересов субъектов относительно педагогического процесса, дает возможность избежать "пересекающегося" конвенционального поведения и тем самым повысить феноменологическую и онтологическую устойчивость существования педагогических систем, принадлежащих различным "педагогикам";
отношение к любой педагогической системе в любой из педагогик как к абстракции существует лишь в голове системолога.[144, с.691].
Итак, попробуем представить схематично педагогическую систему открытого учебно-оздоровительного комплекса в виде сопряженных подсистем. (Рис.1). Системный подход предполагает детерминацию внутрисистемных связей между элементами и подсистемами исследуемой системы, а также между системой и средой, выявление принципов в организации, адаптации, саморегуляции и управления системой. Одним из основных признаков правомерности выделенной подсистемы считают наличие по меньшей мере одной замкнутой петли воздействия - обратной связи. Она необходима для осуществления согласования функционирования системы с целью, задаваемой извне. Задача моделирования конкретной подсистемы разрешима лишь тогда, когда может быть получена характеристика, позволяющая объективно сопоставлять результаты функционирования системы с ее целью. Эта характеристика - критерий эффективность подсистемы - определяется ее целевой функцией с ограничениями, налагаемыми внутри подсистемными параметрами.
Логика построения и осуществления педагогического эксперимента
Апробация нового образовательного учреждения «Открытый учебно-оздоровительный комплекс» была связана с реализацией его ведущих положений в государственном образовательном центре «Северная зорька», расположенном в экологически чистом и живописном месте Карельского перешейка поселок Рощино, Выборгского района, Ленинградской области, и занимающего территорию 16 га, которая представляет собой сосново-лиственный парк. Озеро, речка и плотина располагаются в 200 м по периметру территории. Вода из артезианских скважин (120 м) экологически чистая («Росинка»). Приоритетным является территориальное расположение Центра — 16 га живописного соснового бора и лиственного парка с уникальным микроклиматом, чистейшая вода из артезианского источника и ожерелье голубых озер Карельского перешейка. Все это создает уникальные природно-климатические условия для жизнедеятельности детей в любое время года.
В связи с тем, что государственный образовательный детский центр «Северная Зорька» — это объединение типовых детских учреждений:
дошкольное учреждение — детский сад, в котором круглогодично живут 120 детей 3-7 лет;
оздоровительный лагерь, в котором 150 детей в возрасте 6-14 лет находятся в каникулярное время (126 дней);
начальная школа, в которой обучается 138 детей
средняя школа общего образования (1-9 классы)
база отдыха для родителей с детьми (70 мест — круглогодично);
мы могли быстро и эффективно его модернизировать, апробируя основные положения разработанной модели открытого учебно-оздоровительного комплекса.
Для этого была подготовлена и осуществлена следующая программа педагогического эксперимента.
При реализации программы педагогического эксперимента мы исходили из понимания деятельности как субстанции социальной формы движения, содержащей в себе любое социальное явление. При этом следует видеть, что разделение между деятельностью и внешними факторами задается различием между социальным и не социальным. Исходя из установок деятельностного подхода, следует признать, что в социальной системе нет ничего, кроме социальной деятельности: систем, видов, способов, форм, процессов, продуктов деятельности.
Данный подход в диссертационном исследовании задает определенный каркас антропологического видения, связанного с пониманием тождественности человека той деятельности, которую он присваивает. Человек рассматривается как результат ситуаций деятельности, проходя через которые он участвует в процессе деятельностного присвоения человеческих качеств, освоения способов жизнедеятельности, то есть в процессе "вхождения" в культурно-историческую (человеческую, родовую) среду.
Таким образом, в педагогическом эксперименте с помощью разных методов осуществлялся мониторинг изменений в состоянии и деятельности детей и учителей.
Для этого в нашем исследовании мы использовали определение глобального сознания человека данное С.В.Тарасовым. "Глобальное сознание человека - это динамическая система мировосприятия, основанная на осознании противоречивого единства "Я" и "не Я", преодолении дискретности воспитания, когда индивид чувствует, видит, знает свою вовлеченность в круговорот материальных процессов мира, в ход природной и человеческой истории, оставаясь при этом активной творческой индивидуальностью ". [179, с.4].
