Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира
1. Понятие естественнонаучной картины мира в науке 18
2. Отражение естественнонаучной картины мира в процессе обучения учащихся 43
3. Соотношение процесса изучения окружающего мира младшими школьниками и закономерностей научного познания 63
4. Проблема формирования естественнонаучной картины мира в концепциях изучения природы учащимися начальных классов 91
Глава 2. Моделирование процесса формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира
1. Системный подход к формированию естественнонаучной картины мира у младших школьников 120
2. Содержание и структура модели естественнонаучной картины мира и её формирования у учащихся начальных классов 138
3. Корректировка субъектного опыта младших школьников на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного содержания картины мира 176
4. Система способов изучения природы младшими школьниками в процессе междисциплинарной познавательной деятельности 194
Глава 3. Ведущие тенденции и педагогические условия формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира
1. Личностно ориентированная технология изучения природы при формировании естественнонаучной картины мира у учащихся начальной школы 228
2. Овладение умениями самостоятельного изучения природы младшими школьниками 266
3. Творческая познавательная деятельность учащихся и учителя при изучении окружающего мира 297
4. Саморазвитие младших школьников в процессе формирования естественнонаучной картины мира 320
5. Критерии, уровни и динамика сформированное модели образа естественнонаучной картины мира у младших школьников 341
Заключение 368
Литература 376
Приложения 396
- Понятие естественнонаучной картины мира в науке
- Отражение естественнонаучной картины мира в процессе обучения учащихся
- Системный подход к формированию естественнонаучной картины мира у младших школьников
- Личностно ориентированная технология изучения природы при формировании естественнонаучной картины мира у учащихся начальной школы
Введение к работе
Изменения социально-экономической, научно-технической, духовной жизни общества обуславливают гуманистическую направленность общей стратегии современной системы образования, переход педагогической парадигмы от авторитарной к гуманистической, личностно- ориентированной. Происходит обновление структуры и содержания педагогического образования, появляются новые виды и модели учебных заведений, усиливается индивидуализация, дифференциация и интеграция школьного обучения. Начальная школа становится самостоятельным, самоценным и обязательным звеном в системе непрерывного общего образования, где воспитывающее обучение в педагогическом процессе остается одним из важнейших факторов саморазвития личности ребенка и познания реальной действительности. Период начального обучения имеет исключительно большое значение для развития природных способностей ребенка, устойчивой положительной мотивации учебной деятельности, формирования начальных мировоззренческих идей и взглядов, так как именно данный возраст является наиболее сензитивным и творческим.
В процессе обучения младшего школьника изучение природы играет доминирующую роль в связи с тем, что природа - условие существования человека; человек - часть природы; природа - одна из областей его познания и развития личности.
Новая эпоха коэволюционного воздействия человека и окружающего мира (Е.М. Алексахина, Н.Н. Моисеев, А.Я. Наин, Н.С. Реймерс, И.Т. Фролов, Ю.В. Чайковский и др.), требует и нового личностного способа аксиологического восприятия природы, окружающего мира, проблемы которого в психолого-педагогических науках рассматриваются в исследованиях формирования у учащихся экологического мировоззрения личности (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.Н. Никонорова, Т.А. Суравегина, Е.Н. Степанян, Д.И. Трайтак, ЮЛ. Ожегов); формирования экологического сознания и экологической культуры (Е.П. Белозерцев, А.Н. Кочергин, Б.Т. Лихачев и др.), где ведущей целью рас
сматривается раскрытие места и роли человека в социоприродном и духовном контекстах окружающего мира в процессе социализации, обучения и воспитания. Проблема экологического воспитания и образования заключается прежде всего в развитии нравственно - этических чувств по отношению к природе, экологического мышления учащихся, в формировании экологических знаний естественнонаучной картины мира, умений грамотного экологического действия. Эти компоненты составляют сущность экологической культуры как органического единства экологически развитых сознания, эмоционально - психических состояний и научно - практической деятельности. Кроме того, формирование экологической культуры в современную эпоху немыслимо без гуманизации обучения, развития у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире.
Природа (Вселенная, Жизнь, Разум) есть закономерное движение изменения материи во времени - пространстве, совокупность объектов и явлений, находящихся в сложных, многообразных связях друг с другом и образующих микро - мегасистему. Сознание человека способно отражать эту закономерность в определенной степени и системе, в построении особой парадигмаль-ной концепции научного знания - естественнонаучной картины мира, объединяющей на экстраординарном этапе (Г.И. Рузавин) систему важнейших принципов и законов, лежащих в основе сохранения природы.
В работах философов Л. Берталанфи, И.В. Блауберга, В. И. Кузнецова, А.Холла, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина; педагогов - СИ. Архангельского, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, М.М Левиной, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластени-на, Ю.П. Сокольникова и др.; психологов - Б.Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Р. С. Немова, С.Л. Рубинштейна и др. сформулированы общие признаки системы, включающие: целостность, множественность, взаимосвязанность, координацию и субкоординацию, открытость, самоорганизацию и другие.
Познание окружающего мира в процессе обучения школьников в психолого-педагогических науках рассматривается как процесс: в результате кото
рого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся способностей и функций (А.Н. Леонтьев); в ходе которого обучение и историческое развитие происходит одинаково, но не адекватно ( Д. М. Гришин, Н.Г. Казанский, В. И. Казаренков, М.М. Левина, Т.С. Назарова, М.Н. Скаткин, С. Г. Шапоринский); овладения открытой истины, а не открывание новой (А.Е. Дмитриев, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); искусственно организованной познавательной деятельности с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира (СП. Баранов, А.А. Усова, И.С. Якиманская); деятельности ученика, представляющей собой специфический вид познания объективного мира, имеющий сходство с деятельностью ученого (И.Ф. Исаев, В. И. Казаренков., А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
В современный период развития человечества всё большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, информационная и гуманистическая интегрированность знаний, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов её изучения. Однако сохраняющийся в массовой практике характер изучения природы, несмотря на активное внедрение инновационных процессов и систем, не всегда способствует эффективному формированию у младших школьников целостной естественной картины мира, осознания своего места, роли в ней, развития интереса к познанию природы и её сохранению.
В процессе познания окружающего мира с раннего возраста развивается личность ребенка, с детства складываются все основные свойства и качества человека, особенно мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. В исследовании, как наиболее перспективная концепция развития личности, выделяется гуманистическая теория, которая, раскрывая понятия самоактуализации, цели и смысла жизни, рассматривает процесс личностного развития ребенка как обретение человеком высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться личностью ( Р.В. Берне, Г.М. Бреслав, А.
Баллон, В. И. Казаренков, А. Колберг, Л.И. Рувинский, П.М. Якобсон, А.И. Савенков и др.).
Одной из выдающихся ранних концепций формирования у учащихся целостной картины мира явилась система изучения природы А.Я. Герда (1883), который рекомендовал предоставлять школьникам возможность самостоятельных действий, и впервые обозначил общий объем природоведческого содержания у выпускников начальной школы. Среди ученых- педагогов, обогативших теорию и практику развития детей при изучении природы в системе, формированию целостного взгляда на природу необходимо отметить исследования В. П. Вахтерова, Л. С. Севрука, Д. Д. Семенова, И. И. Полянского, К.П. Ягодовского и др. Большое влияние на разработку проблемы формирования у младших школьников картины мира как мировоззренческого знания оказали работы М,Н. Скаткина, В. А. Сухомлинского.
В современной начальной школе реализуются различные концепции изучения природы, окружающего мира: развивающего обучения Л.В. Занкова (учебные дисциплины - география и естествознание, авторы программ, учебников: Н. Я. Дмитриева, А. И. Казаков, И. П. Товпинец); целостной системы развивающего начального образования В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина (учебная дисциплина - естествознание, авторы Е. Б. Чудинова, Е. Н. Букваре-ва); развитие ребенка в шестилетней начальной школе Н.Ф. Виноградовой (учебной курс - "Окружающий мир", авторы: Н. Ф. Виноградова, Г. Г. Ивчен-кова, И. В. Потапов); "Диалектика и экология"- Л. В. Тарасова (учебная дисциплина "Окружающий мир", автор Л. В. Тарасов); "Зеленый дом" А.А. Плешакова (учебный курс - природоведение, автор А.А. Плешаков); « Мир и человек» А.И. Вахрушева и другие. Кроме того, в начальных школах России продолжает действовать традиционная программа по природоведению авторов З.А. Клепининой, Л.Ф. Мельчакова, которая претерпела качественные изменения. Реализация данных концепций и программ изучения природы младшими школьниками является в целом положительным условием реализации развивающего обучения, развитием мировоззренческих начал, но не ис
черпывающим его возможности. Особенно актуально исследование проблемы формирования у учащихся начальной школы целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность.
К настоящему времени в процессе изучения природы младшими школьниками остаются невыясненными особенности соотношения целей индивидуального познания окружающего мира ребенком и образовательной системы начальной школы, содержания программных знаний и умений по учебным курсам начальной школы и системы знаний и умений как основы формирования естественнонаучной картины мира у учащихся. Существует ряд противоречий между:
- потенциальными возможностями природы в развитии личности младшего школьника и их использованием в учебно-воспитательном процессе начальной школы;
- формированием экологической культуры и уровнем экологической воспитанности у выпускников начальной школы;
- субъектным опытом ребенка и общественным научным опытом, так как в обучении основной задачей является изучение закономерностей окружающего мира, а в индивидуальном познании - усвоение данных закономерностей, понимание "устройства мира". Противоречие возникает у ребенка постоянно с момента перехода к научному познанию реальной действительности, осознания, овладения сущностью объектов и явлений природы, её взаимосвязей, взаимоотношений человека и природы;
- имеющими в сознании ребенка чувственными образами реального мира и созданием в его сознании системы научных понятий, отражающих этот мир. Данное противоречие зависит от степени соотношения реальных объектов и явлений (оригинала) и образов, отображающих реальную действительность (моделей);
\
- общественными способами изучения окружающего мира и индивидуальными способами познания природы младшими школьниками, так как общественные способы в науке и в обучении генетически сходны, но неадекватны.
Таким образом, в педагогической науке возникает противоречие между субъектной деятельностью ребенка познания мира и предлагаемыми системами изучения природы в начальной школе. Действующие системы отражают различную степень приближения к созданию в сознании учащихся естественной картины окружающего мира, однако целостная концепция её формирования у младших школьников в науке и практике отсутствует. Названные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира? Решение данной проблемы составляет щлі июследовщшя.
Объект исследования: познание природы в процессе обучения учащихся начальной школы.
Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие ШШЖ
1. Выявить совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки личностно ориентированной системы изучения природы, способствующей эффективному формированию младшими школьниками естественнонаучной картины мира.
2. Разработать содержание и структуру модели естественнонаучной картины мира и её формирования у младших школьников в процессе личностно ориентированной междисциплинарной познавательной деятельности.
3. Определить систему знаний о природе и систему способов её изучения для эффективного формирования у учащихся субъектной естесггвенной картины окружающего мира.
4. Разработать личностно ориентированную технологию учебно-творческой
деятельности учащихся начальной школы при формировании естественнонаучной картины мира на основе интегрированного природоведческого курса. 5. Апробировать и внедрить в практику научно-методические рекомендации формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира.
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что отражение природы в сознании ребенка изначально предполагает понимание её как целостной системы, влияющей на развитие и саморазвитие личности младшего школьника и реализующей мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный компоненты. Формирование естественнонаучной картины мира в процессе познавательной деятельности младших школьников будет эффективным, повысит личную значимость изучения и сохранения природы, если:
- процесс изучения природы учащимися начальной школы строится с учетом закономерностей индивидуального развития личности ребенка, общих законов развития окружающего мира и его научного познания;
- система изучения природы младшими школьниками реализуется на основе выделенных педагогических закономерностей: смысловой аксиологической насыщенности; систематичности; единства естественнонаучного и гуманитарного содержания картины мира;
- доминирующим компонентом обоснованной концепции формирования естественнонаучной картины мира является личностно значимая деятельность ребенка по изучению природы;
- при изучении реальной действительности в сознании ребенка создается модель-образ естественнонаучной картины мира в процессе корректировки (активизации, систематизации, интеграции) субъектного опыта на основе системы первоначальных научных понятий и системы способов её познания;
- выделены и реализуются психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира: личностно ориентированная технология изучения природы, овладение учащимися умениями самостоятельного познания мира,
творческая познавательная деятельность учащихся и учителя, саморазвитие учащихся;
- технология формирования естественной картины мира, направлена на решение учебных задач по усвоению понятий о природе, понятийных систем и создание условий саморазвития личности младшего школьника в совместной междисциплинарной деятельности ученика и учителя;
- выделены критерии, показатели и уровни сформированности у младших школьников естественнонаучной картины мира, зависимость динамики развития младшего школьника от сформированности модели естественнонаучной картины мира.
Методологической основой исследования является диалектическая теория познания, положения о всеобщей связи, взаимной самообусловленности и целостности, единстве явлений и процессов природы, философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего самого себя и мир в процессе целесообразной и творческой деятельности, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития.
В качестве специальной методологии выступают системно - целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, положения о диалектике единичного и общего, чувственного и рационального, конкретного и общего, явления и сущности, объективного и субъективного, принципы единства и различия генетического и конкретно-исторического. Использование совокупности положений общей и специальной методологии позволило выявить и описать понятийный аппарат исследования, научно описать педагогические факты и явления, провести их анализ, обобщение и синтез, осуществить экспериментальную проверку и оценку разработанной модели педагогического воздействия и реальности.
Обоснованием научной концепции являются теории:
- личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, Р.В. Берне, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, С.Л Рубинштейн); деятельности и её субъекте (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, ДМ. Гришин, Л.С. Выготский, П.Я, Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Зак, B.I1 Зинченко, Б.М. Теплов, Н.Ф. Талы
зина); активности, познавательной деятельности и творчества; педагогики ненасилия; индивидуализации развития и саморазвития ребенка (Н.А. Бердяев, Н.А. Бернштейн, Д.Б. Богоявленский, Л.С. Выготский, Дж. Г. Гилфорд, В.И. Казаренков, ВТ. Маралов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ситаров, В. Франкл, Э. Фромм и др.);
-теории систем (СИ. Архангельский, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А. Холл, В.Н. Садовский, Ю.В. Чайковский и др.);
-целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В. И. Загвязинский, ТА. Ильина, В.В. Краевский, ММ. Левина, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.);
- теория развития естественнонаучного мышления как элемента экологической культуры (Г.А.Берулава, И.Д.Зверев, Д. Б. Лихачев, Н. Ф. Реймерс, Д.И. Трайтак и др.).
Исходными теоретическими психолого-педагогическими идеями для нас являются:
- концепция развивающего обучения младших школьников (Ш.А. Амона- швили, B.C. Библер, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин);
-концепция личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);
- концепция соотношения оригинала и модели в познании окружающего мира (СП. Баранов, Э.В. Ильенков, А.С. Канарский, П.В. Копнин);
- концепция педагогической интеграции в системе экологического образования (Е.М. Алексахина, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссарова, В.А. Разумный, Е.Н. Степанян, И.Т. Суравегина и др.);
- концепция учебно-познавательной деятельности с доминирующей ориентацией на личностные характеристики учащегося (В.А. Беликов, Н.Ф. Виноградова, М.М. Левина, Т.И. Шамова, Ю.И. Щербаков, НЕ. Щуркова);
- концепция усвоения учащимися понятий, понятийных систем (М.Н. Скаткин, Д.И. Трайтак, Д.Х. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Усова).
Методы и база исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс исследовательских методов и методик, взаимодополняющих и проверяющих друг друга: методы теоретических исследований (сравнительно - сопоставительный анализ, восхождение от конкретного к абстрактному, моделирование, графический метод); прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение; анкетирование, беседы; диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); анализ продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных; выводы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись СШ№ 5, 30, 37, 9 г. Череповца, СШ №5 г. Вологды, СШ№ 1007 г. Москвы, СШ№ 143 г. Санкт-Петербурга, Коробицинская средняя школа Ленинградской области, 67 начальных школ Вологодской области, научно-методический центр г. Череповца, ИПК и ГШК г. Вологды, МПГУ, Череповецкий государственный университет, Белозерское и Велико - Устюгское педучилища Вологодской области. Исследованием были охвачены учащиеся начальных классов различных типов школ, преподаватели пединститута, педучилищ, института педагогики и психологии при ЧТУ, слушатели курсов института повышения квалификации, родители, руководители школ, учителя - всего свыше двух тысяч человек.
Организация и этапы исследования: Работа выполнялась в рамках целевых исследовательских программ РАО - "Развитие, образование и образовательные системы"; региональной программы Северо-Запада - "Русская школа: перспективы и развитие". Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений по исследуемой проблеме, разработке пакета средств их реализации (авторской программы природоведческого курса "Окружающий мир", методических рекомендаций для учителей, рабочего варианта учебника для учащихся, книги для младших школьников "Родной край", программы и дидактического обеспечения проведения экологической практики младшими школьниками, программы и дидактического обеспечения курсов повышения квалификации учителей начальных классов), внедрением в
школьную практику системы личностно ориентированного изучения природы младшими школьниками, непосредственным осуществлением длительной экспериментальной работы в качестве преподавателя пединститута, университета, научного руководителя экспериментальных начальных школ, научного консультанта по проблемам изучения природы детьми младшего школьного возраста при научно - методическом центре г. Череповца, руководителя и преподавателя курсов повышения квалификации, председателя профильной аттестационной комиссии учителей начальных классов при Вологодском ИПК и ППК, руководителя дипломников, консультанта аспирантов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1983 -1990 - этап теоретического исследования проблемы усвоения младшими школьниками первоначальной научной системы знаний о природе, опытной разработки и внедрения альтернативной системы формирования естественнонаучной картины мира в процессе личностно ориентированного обучения младших школьников, отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования.
1991-1993 -этап теоретического исследования проблемы соотношения чувственного образа и абстракции при изучении природы младшими школьниками, конструирование модели естественнонаучной картины мира у младших школьников и её формирования на основе корректировки субъектного опыта младшего школьника.
1993-1997 -этап экспериментальной проверки концепции, разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику, оформление результатов исследования в виде учебных пособий к спецкурсам, пробного учебника для учащихся начальной школы, программы и методических рекомендации для учителей различных типов начальных школ, монографии, научных статей.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Поставлена и решена крупная научная проблема - формирование у младших школьников естественнонаучной картины окружающего мира в
процессе корректировки субъектного опыта на основе системы первоначальных научных понятий о природе и способов её познания. В работе:
выделен и теоретически обоснован двухкомпонентный (теоретико-педагогический и содержательно-прикладной) системообразующий фактор формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира;
теоретически обоснована и апробирована модель естественнонаучной картины мира у детей младшего школьного возраста и её формирования в процессе совместной междисциплинарной деятельности учащихся и учителя;
определены система понятий как основы естественнонаучной картины мира и система способов познания окружающего мира младшими школьниками в зависимости от методов научного познания;
выделены и обоснованы психолого-педагогические условия эффективного формирования у учащихся начальной школы естественнонаучной картины мира;
разработана и апробирована инновационная технология личностно ориентированного изучения окружающего мира, базирующаяся на корректировке субъектного опыта младшего школьника на основе научной абстракции;
выявлены научно-методические основы конструирования природоведческого курса начальной школы;
выявлены показатели, критерии, уровни сформированное™ у младших школьников естественнонаучной картины мира, динамики их развития и сформированности субъектное™ изучения природы младшими школьниками;
расширен понятийно-терминологический аппарат теории формирования естественнонаучной картины мира введением понятий: "система личностно-ориентированного изучения природы младшими школьниками", "система способов формирования естественнонаучной картины мира младшими школьниками"; "интеграция субъектного опыта учащихся в процессе формирования естественнонаучной картины мира"; "модель естественнонаучной картины мира у младших школьников".
Достоверное! о —jLi _ _ _ "Зі " к іотот спечена ме тодологической обоснованностью исходных позиций, исполВМММПКЖь купности методов исследования, адекватных его задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым опытом.
Практическая значимость исследования:
на основе теоретических положений описана структурно-динамическая модель формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира в процессе субъектной познавательной деятельности и показаны основные направления её использования в школьной практике;
предложены дидактические модели и диагностические методики оценки сформированное™ естественнонаучной картины мира у младших школьников;
разработаны научно-методические рекомендации по реализации личност-но ориентированной технологии формирования естественнонаучной картины мира у учащихся начальных классов;
авторские программы интегрированного природоведческого курса (1-3 кл. и 1-4 кл.)э книга для младших школьников "Родной край", учебные пособия, монография, пробные учебники, дидактические материалы, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в процессе обучения в массовой практике и, кроме того, вносят реальный вклад в систему подготовки и переподготовки учителей начальных классов.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Естественнонаучная картина мира у младших школьников - это этап и способ становления начальных мировоззренческих взглядов, идей, убеждений, чувств и развития экологического мышления; это сформированный в сознании целостный динамичный образ (модель) окружающей природы, представляющий синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний, способов познания, личного отношения к познаваемому.
2. Формирование естественнонаучной картины мира сопровождается внешними и внутренними противоречиями, К внешним противоречиям относятся: столкновение различных взглядов на "устройство" окружающего мира; систем моральных ценностей по отношению к природе; нравственных оценок социальных факторов сохранения природы; общественных и индивидуальных смыслов и способов познания окружающего мира. Внутренние противоречия - между целями индивидуального познания природы и целями обучения; субъектным и общественным опытом изучения окружающего мира; имеющимися в сознании чувственными образами и научной абстракцией; когнитивными стилями познания ребенком реальной действительности.
3. Теоретическая модель личностно ориентированной системы изучения природы строится на основе выделенных педагогических закономерностей: смысловой аксиологической насыщенности, систематичности, единства гуманитарного и естественнонаучного содержания.
4. Система изучения природы включает структурные и функциональные компоненты совместной творческой междисциплинарной деятельности ученика и учителя (мотивационный, содержательный, креативный, технологический, рефлексивный).
5. Теоретико-педагогический системообразующий фактор формирования младшими школьниками естественнонаучной картины мира - это аксиологическая субъектно-смысловая организация изучения природы; содержательно -прикладной - активизация, систематизация и интеграция субъектного опыта (мотивов, знаний, способов познания мира, эмоционально- ценностного отношения к познаваемому).
6. Личностно- ориентированная система изучения природы реализуется как компонент начального образования через изменение технологии педагогического процесса, которая включает реализацию опыта жизнедеятельности ребенка в процессе формирования естественнонаучной картины мира, а именно: ценностную мотивацию ребенка; содержание понятийной системы интегрированного природоведческого курса как основы естественнонаучной картины
мира; систему способов познания окружающего мира, включающую общелогические способы изучения природы, теоретические, эмпирические, способы творческого отражения природы, способы выражения эмоционально-ценностного отношения к природе, к людям, к себе.
7. Развитие, саморазвитие субъектности познания окружающего мира младшими школьниками осуществляется в процессе осознания ребенком смысло-образующей идеи познания природы с целью её сохранения; опережающего самоучения в процессе учебно-творческой познавательной деятельности учащихся и учителя; самостоятельного видения, постановки и решения учебной задачи по усвоению начальных научных понятий об окружающем мире; стремления к самореализации в процессе творческого отображения объектов и явлений реальной действительности; развития саморегуляции, самоконтроля и самооценки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в монографии, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях, семинарах, чтениях в Белгороде, Вологде, Ельце, Иркутске, Кемерове, Киеве, Минске, Москве, Санкт-Петербурге, Челябинске, Череповце. Материалы диссертационного исследования, монографии, статей используются в 67 начальных школах Вологодской, Ленинградской области, г. Москвы, в учебном процессе Череповецкого государственного университета (институт педагогики и психологии), МПГУ, МОПУ (г. Москва), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при Череповецком научно-методическом центре и Вологодском ИПК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Понятие естественнонаучной картины мира в науке
Природа, мир, который нас окружает, представляет собой совокупность объектов и явлений, находящихся в сложных и многообразных связях друг с другом и образующих мегасистему. Реальная действительность, в феноменальном смысле в современной философии обозначается как материя (materia) в различных аспектах: 1) в субстанциальном аспекте - то беспредельное (или чистая возможность), из чего возникают и становятся любые определенности, вещи и качества; материнское начало мира; 2) в субстратном плане - либо предельно пластичное и элементарное строительное сырьё..., либо относительно элементарная и протяженная часть того или иного уровня мироздания; 3) в - мистическом смысле - майя, источник иллюзии, видимости, средство маскировки абсолюта от людей и иных существ; 4) в феноменальном смысле -объективная реальность, независимая от человеческого сознания и данная человеку в его внешних ощущениях /243, 227/. Среди философов разных школ до настоящего времени не достигнуто единогласия в трактовке понятия "материя", вопрос о существе материальной грани действительности всегда остается актуальной проблемой.
Представители объективного идеализма (Платон, Фома Аквинский, Гегель) признают существование объективно сущего мирового разума (духа, идеи) и трактуют материальный мир как форму его проявления.
Мистицизм и иррационализм - философское направление, представители которого (Плотин, Бёме, Ясперс) ставят своей целью осмысление и обоснование религиозной практики непосредственного единения с Мировым Духом.
Представители субъективного идеализма (Юм, Кант) разработали субъективно - идеалистическое учение, основанное на различии практической и познавательной деятельности человека, трансцендентальности суждений.
Материалистические философские построения (Гольбах, Фейербах, Энгельс) получили свое название вследствие принятия их представителями материи как первичного и отвергание существования сверхъестественного мира. Диалектический материализм К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина предполагает неуничтожимость движения материи, её саморазвитие, превращение одних состояний в другие. Пространство и время рассматриваются как всеобщие формы бытия материи. Как считают современные философы, материалистическое учение явилось достижением философской мысли второй половины XIX в., первой попыткой последовательного материалистического объяснения как социальных процессов, так и сложных явлений мира: мышления, жизни, саморазвития и др. Однако он страдал недооценкой роли субъективной активности человека, как в мышлении, так и в социальной жизни / 7/, /73/, /81/.
Современная философия обращает особое внимание на человека как активного субъекта истории и познания (психоанализ, философская антропология, экзистенциализм, философия жизни и другие направления). Философия естествознания также разрабатывает новые парадигмы научного познания.
Современной науке известны такие типы материальных систем и соответствующие им структурные уровни материи как: элементарные частицы и поля, атомы, молекулы, макроскопические тела различных размеров, геологические системы, планеты, звезды, внутри галактические системы, галактика, системы галактик, а также особые типы материальных систем живой и социально- организованной материи.
Исходными материалами для жизни служат, как известно, вещество и энергия, которые взаимосвязаны и взаимозависимы. Человечество не может указать момент зарождения жизни на нашей планете, возникновение в биосфере первых мыслящих существ, так как все качественные изменения в развитии мироздания происходят незаметно. Однако сознание появилось закономерно. Вся истории развития космоса вела к появлению Мысли как высшей формы отражения объективного мира, к совершенствованию форм активного отражения реальной действительности, хотя до сих пор в этом процессе еще много противоречивого и неизученного (TLB. Алексеев, Кууси Пекка, В.М. Лейбниц, А.В. Панин, Печчеи Аурелио, И.Т. Фролов и др.). Многие поколения людей задают себе вопрос: зачем живет человек? какова его роль в Мироздании? Поиски ответа на этот вопрос привели человечество к формированию общего представления о космическом доме, которое в последующем стали называть картиной мира /34/, /58/, /237/, /176/. Со временем картина мира видоизменялась, дополнялась представлениями обыденного, религиозного, философского, эстетического сознания, в обществе возникает полифонический образ мира, который отражается в религиозной картине мира, философской и научной картине мира. "На эту картину и её оформление человек переносит центр тяжести своей духовной жизни, чтобы в ней обрести покой и уверенность" (А. Эйнштейн ,1965). Картина мира помогает человеку осознать реальный мир и осмыслить свою жизнь.
С возникновением у человека сознания постоянно происходит познание им окружающей природы и себя, как её части. В настоящее время существуют различные подходы к проблеме познания окружающего мира: аксиологический, синергетическии, герменевтический, диалектико-материалистическии и др.
Отражение естественнонаучной картины мира в процессе обучения учащихся
Рассмотрев вопрос об изучении закономерностей природы в науке, правомерно соотнести его с проблемой изучения природы, познания её законов в процессе обучения подрастающего поколения. Каким путем идет познание реальной действительности ребенком, какие методы применяются в обучении для этого, есть ли различие и сходство в деятельности ученого и учащегося, как отражается естественнонаучная картина мира в содержании школьного образования.
Прежде всего, в науке исследуется проблема формирования у школьников целостной картины мира как фактора развития мировоззрения, которое включает познавательный, ценностно-нормативный, эмоционально-волевой и практический компоненты (П.В. Алексеев, В.Н. Гутина, А.Н. Кочергин, А.В. Панин, А.А. Радугин и др.)
Вопросу формирования мировоззрения в процессе изучения окружающего мира посвящено множество исследований (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, СП. Баранов, В.В. Белич, Д. Брумер, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В.А. Светлов, А.А. Степанюк, С.Л. Рубинштейн, С.А. Шапо-ринский и многие другие).
Вся история развития живой материи до "самого высшего её этапа - мыслящего человека, подчиняется одному и тому же закону: приспособительное поведение организмов, сохраняющее им жизнь и ведущее их к прогрессу, возможно только лишь потому, что внешний мир через разнообразнейшие параметры своего воздействия "входит" в организм в форме тончайших информационных процессов, весьма точно отражающих основные параметры этого объективного мира" - подчеркивает П.К. Анохин /13, 336/.
С развитием цивилизации информационные процессы для человека играют все большую роль. Как известно, познание развивается в тесной связи с практикой, развивается в деятельности человека, в своей сущности познание есть отражение мира в научных представлениях, гипотезах, теориях. Понимание познания как объективного отражения действительности является философской основой дидактики, поэтому образование можно рассматривать как научное познание реальной действительности, существующей вне познающего его ученика, что и обуславливает образовательную функцию обучения. На изучение процесса обучения оказывают большое влияние достижения, уровень современной науки, философские положения. Не случайно в современный период происходит осмысление на основе философских идей основных проблем воспитания, развития, образования подрастающего поколения ( О.Н. Голубева, В.М. Димов, А.Н. Кочергин, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.). Характеристика познавательной функции образования как основной нашла свое выражение в концепциях деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.). Учебная деятельность, таким образом, является познавательной, и её можно рассматривать, исходя из закономерностей познания. Среди изучаемых проблем познавательной деятельности учащихся можно выделить следующие направления.
При исследовании понятия "обучение" выделяются различные подходы. Одни ученые определяют обучение как двусторонний процесс - процесс преподавания и учения: обучение в школе - это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на то, чтобы учащиеся под руководством учителя прочно усвоили определенную систему научных знаний, навыков, умений /227/; процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда /91/; обучение - акт взаимодействия учителя и учащихся с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта /142/; термин "обучение" в широком смысле обозначает учебный процесс в целом - деятельность учителя (обучение, преподавание) и деятельность учащихся (учение) /20/.
Другие ученые определяют обучение как определенные уровни понятийного отражения данного явления в системе педагогических наук. Например, В.В. Краевский выделяет следующие уровни: общепедагогический, дидактический, методический и отдельный, особый уровень - психологический /126/. Й. Лингарт выделяет девять аспектов анализа процесса обучения: биологический, физиологический, психологический, социологический, аксиологический, кибернетический, философский, логический и педагогический /143/.
Третья группа ученых рассматривает процесс обучения с одного, самого важного аспекта. Например, с точки зрения логики обучение определяется как процесс усвоения понятий и логических операций, образующих рациональную, упорядоченную, относительно законченную логическую структуру (А.В. Усова, Д.Б. Эльконин); как исследование структуры познавательной деятельности (В.А. Беликов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и др.); информационного объема субъекта и объективной действительности, её источников и характера (СП. Баранов, М.А. Данилов); как подсистему в общей системе воспитания подрастающего поколения, (если рассмотрение идет на основе системно-структурного анализа) (Т.А. Ильина, Ю.П. Сокольников и др.); как производный процесс от психологических теорий усвоения знаний и развития человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.).
В работах педагогов и психологов представлен также анализ теоретических основ процесса обучения: исследование структуры процесса обучения (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, П.И. Пидкасистый и др.); психологическое обоснование природы и сущности обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Р.С. Немов, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); активизация познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); формирование обобщенных знаний, умений, навыков (Л.Я. Зорина, А.Е. Дмитриев, Н. Лифинцева, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова и др.); измерение результатов ученической деятельности (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, Н.М. Розенберг, Р.В. Ротенберг и др.); обоснование целостности процесса обучения как единство всех его компонентов (О.Н. Голубева, М.А. Данилов, B.C. Ильин, А.Д. Суханов и др.); сознательное усвоение знаний (П.П. Блонский, П.Н. Груздев, СТ. Щац-кий, С.Г. Шаповаленко и др.); повышение эффективности обучения в целом (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Га-нелин, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, МИ. Махмутов, О.А. Нильсон, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый и др.). Что касается проблемы нашего исследования, наиболее полно и глубоко процесс изучения реальной действительности учащимися раскрыт в работах М.А. Данилова "Процесс обучения в советской школе" (1960), С.А. Шапорин-ского "Обучение и научное познание" (1981), СП. Баранова "Сущность процесса обучения" (1981), И.С Якиманской "Личностно ориентированное обучение" (1996).
Системный подход к формированию естественнонаучной картины мира у младших школьников
Системный подход, как метод научного познания, требует рассмотрения объектов как целостных систем. Он выступает в качестве одной из методологических основ современной науки.
Физиологической основой системности психической деятельности человека является системность работы мозга, отражающая системность реальной действительности /241/, /167/, /174/, /227/. Начиная со средины XX века ведутся интенсивные разработки в области теории систем и системного подхода. В работах философов Л.Берталанфи /41/, И.В. Блауберга /46/, Д.В. Вилькеева /64/, А. Холла /281/, П.К. Анохина /15/, Р.Л. Аккофа /5/, B.C. Шубинского /291/; педагогов Б.В. Всесвятского /69/, М.А. Данилова /97/, Б.Т. Лихачева /161/, И. Лингарта /160/, Г.Е. Ковалевой /137/, Л.Я. Зориной /114/, В.А. Сла-стенина /247/; психологов Б.Г. Ананьева /12/, Н.М. Амосова /10/, В.В. Белоуса , А.В. Брушлинского /53/, В.В.Давыдова /96/ и др. сформулированы общие признаки системы, включающие: целостность, множественность, системооб-разующие связи, организацию (устойчивый порядок связей между компонен-тами, обладающими определенной направленностью), иерархию компонентов, открытость и др. Основная задача системного подхода состоит в разработке методов иссле дования и конструирования сложноорганизованных объектов - систем разных I типов и классов. В современный период, когда происходит интенсивное уг лубление и интеграция знаний во всех областях науки, системно- структурный подход становится универсальным методом, в том числе и в области образования.
Проблемой системного подхода к организации обучения занимались такие ученые как СИ. Архангельский, В.Е. Гмурман, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, А.Н. Крутский, Л.М. Панчешникова, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников, П.М. Эрдниев и многие другие.
Основными понятиями системного подхода в современной науке считаются следующие: система - это конечное множество элементов, объединенных динамическими и статическими отношениями, которое с необходимостью и достаточностью обуславливает наличие целенаправленных свойств, позволяющих решать системо-порождающее противоречие в определенных внешних условиях /290, 66/; система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление /119,16/; элемент (компонент), характеризующийся как часть системы, обладающий определенными качествами; отношение - связь между элементами системы и их свойствами, способ связи между ними. Исследуя существенные отношения определяют целостность системы; структура системы - совокупность существенных отношений между элементами (компонентами) системы; окружающая среда системы - целенаправленное, определенное множество элементов, не являющихся элементами исследуемой системы, но влияющих на неё или обусловленных ею; функция системы - её позиция относительно системы высшего порядка, которая формируется при её воздействии. Под функцией системы понимается взаимодействие элементов системы и её внешних отношений с окружающей средой, результатом которого является определенное поведение.
В образовательной области выделяются различные аспекты системного подхода: системно-компонентный, системно-структурный, системно- иерархический, системно - функциональный, системно - преемственный, системно-интегративный; гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский /272/, /103/, /119/. В своем исследовании мы выделяем и такие структурные компоненты образовательной системы как ученик, учитель, средства педагогической коммуникации, учебная информация, а также процессуальные компоненты: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы взаимодействия ученика и педагога, результаты. Таким образом, с точки зрения системного подхода, педагогической системой является определенная совокупность, множество взаимосвязанных целей, средств, методов, процессов, социальных институтов, необходимых для создания условий развития и саморазвития личности учащегося. Каждый элемент системы, в определенных условиях, может становиться подсистемой, включенной в более общую педагогическую систему. "Изменения педагогической системы, её перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества.."/203, 158/.
Личностно ориентированная технология изучения природы при формировании естественнонаучной картины мира у учащихся начальной школы
Ориентация современного обучения на развивающуюся личность многоаспектна и включает в себя широкий состав проявляющихся и потенциальных возможностей учащихся. Эти возможности могут быть реализованы в познавательной деятельности младших школьников при использовании педагогической технологии обучения, направленной на саморазвитие личности ребенка.
Понятие "педагогическая технология" в науке понимается неоднозначно: обучению не нужны принципы, в общем улучшающие его, обучение требует технологии, чтобы её нельзя было игнорировать (Б. Скиннер); учебный процесс с применением ТСО, четкое планирование, построение учебно-воспитательного процесса и управление им, процесс разработки и оценивания педагогической системы (В.П. Беспалько); отрасль исследования и практики в сфере образования, связанная со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения педагогических результатов (П. Миттчели); проект определенной реализуемой системы, предназначенной для решения адекватных дидактических задач (Г.В. Лаврентьев); упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образования ( Н.Б. Шмелева) и др.
В своем исследовании мы придерживаемся определения педагогической технологии (В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев и др.) как "последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса" /229, 330/, а также на определение М.М. Левиной: "Под педагогической технологией мы понимаем проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся"/151,27/.
В науке выделены основные признаки педагогической технологии: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежит определенная методологическая позиция автора; цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми установками; предусматривает деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; элементы технологии должны быть легко воспроизводимы учителем и гарантировать достижение результатов Госстандарта всеми школьниками; органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности / 229/.
В исследовании технологию мы строим как личностно ориентированную педагогическую систему изучения природы с целью формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира. При её разработке выделены следующие основные позиции: формирование у младших школьников естественнонаучной картины мира на основе педагогических принципов преемственности, научности, доступности и др.; ученик в процессе формирования естественнонаучной картины мира рассматривается как субъект учения и жизнедеятельности в целом; междисциплинарная деятельность ученика и учителя совместна, взаимосвязана и имеет творческий характер; формирование у младших школьников естественной картины мира строится на основе корректировки их субъектного и межсубъектного опыта. Долгое время образование рассматривалось только как научное познание действительности, соответствующее уровню развития науки. Ученик воспринимался при этом как созерцатель созданной для него картины мира на основе теоретических знаний, а затем как её носитель. Таким образом, для классической гносеологии обучение выступает как одна из моделей познания. Это, естественно, справедливо, но неоднозначно, так как в такой модели отношения мира и человека воспроизводятся только как объектно-субъектные.
