Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Источники исследования, основания и факторы педагогической интеграции
1.1 Источники исследования интеграционных процессов в педагогике 19
1.2. Современные интегративно-педагогические концепции 38
1.3. Основания и факторы педагогической интеграции 52
Выводы по первой главе: 81
ГЛАВА 2. Основы понятийно-терминологического обеспечения педагогической интеграции
2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации 84
2.2. Инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории 95
2.3. Проблемы и пути идентификации педагогической интеграции 114
Выводы по второй главе: 139
ГЛАВА 3. Общетеоретические характеристики педагогической интеграции
3.1. Генеалогия педагогической интеграции 144
3.2. Подходы к выделению закономерностей педагогической интеграции 154
3.3. Морфология педагогической интеграции 166
3.4. Функции педагогической интеграции 193
Выводы по третьей главе: 200
ГЛАВА 4. Типология, логика и методы исследования интеграционных процессов в педагогике
4.1. Типология интегративно-педагогических исследований 206
4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике 213
4.3. Методы интегративно-педагогических исследований 218
Выводы по четвертой главе: 251
ГЛАВА 5. Технолого-методологический аспект педагогической интеграции
5.1. Общее понятие об интегративно-педагогическои деятельности 254
5.2. Движущие силы, механизмы и модели интегративно-педагогическои деятельности 264
5.3. Условия осуществления интегративно-педагогическои деятельности 281
5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегративно-педагогическои деятельности 292
5.5. Основные позиции интегративно-целостного подхода 321
5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике 333
5.7 Основы квалиметрического анализа результатов исследования
интеграционных процессов в педагогике 354
Выводы по пятой главе: 377
Заключение 381
Библиография 393
Приложения 445
- Источники исследования интеграционных процессов в педагогике
- Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации
- Подходы к выделению закономерностей педагогической интеграции
- Типология интегративно-педагогических исследований
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей особенностью педагогики является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию ее развития. Это находит признание у крупных исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, И.П. Яковлев и др.). Данный факт получает отражение в законодательных актах, нормативных документах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Например, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК.
Значительная "интегративная работа" (В.И. Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране "составлены интегра-тивные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать сотрудническая и сотворческая линии; интенсивно внедряются интегра-тивные формы обучения - интегративный урок, интегративный день; углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д.
В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Только за 1990-94 гг., по данным
"Книжной летописи", увидело свет около двухсот таких работ. Серьезный вклад в развитие интегративных проблем внесли специализированные научные сборники, посвященные анализу интеграционных процессов в области образовательной теории и практики. Защищены диссертационные исследования, непосредственным своим предметом имеющие указанные процессы (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л.Д. Федотова и др.). Большое место отводится вопросам педагогической интеграции в докторских диссертациях, исследующих иные сферы образовательной действительности (Г.И. Ибрагимов, И.Я. Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников и др.). Изданы монографии, раскрывающие отдельные аспекты педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д. Семенов, Н.К.Чапаев). Пристальным вниманием пользуется интегративная тематика у зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Дж. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Дж. Резерфорд, Р.Славин и др.), немецких (Р. Винкель, Л. Клинберг, А. Коссаковски и др.), французских (Ф. Бест и др.), болгарских (М.Андреев, Д. Лазаров, И. Сантулов и др.), венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д.
Проделанный в диссертации подробный анализ источников позволяет утверждать, во-первых, что, педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях её функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И. Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, X. -И. Лийметс, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.); б) выявлению её структурно-морфологических составляющих и исследовательского инструментария (А.С. Белкин, И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева, и др.); в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н. Берулава,
В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова и др.) и т.д. У зарубежных исследователей особым вниманием в качестве предмета анализа пользуются: а) интеграционные процессы в области содержания образования (А. Блум, Г. Винтроп и др.); б) психофизиологические основы учебно-познавательной интеграции (Дж. Брунер, А. Кассаковски и др.); в) вопросы "кооперативной " интеграции (Р. Славин и др.) и т.д.
Однако, несмотря на большую интегративную работу, проводимую в образовательной сфере, здесь до сих пор дает о себе знать "прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец). "Прессинг" дифференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты "дробления научно-педагогического знания" (В.С.Безрукова). По утверждению Ф.Бест, общая педагогика сегодня "стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания". "Наряду с этим социология образования и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки" [49, с. 10]. Раздробленность научно-педагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых возникают сомнения в возможности категории "педагогика" служить целям обозначения всей совокупности педагогических дисциплин. В качестве "заместителей" предлагаются "андрагогика" (Л.Турос), "антропого-гика" (А.Динер). В контексте выше сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и инонаучного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие формулы типа "педагогика использует законы других наук и опирается на них", "законы других наук проявляются в воспитании", правильны, но не отличаются определенностью и точностью [26, с.25]. "... Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, - отмечает со своей стороны В.Е.Гмурман, - то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повыше-
ния теоретического уровня исследований... исследованы недостаточно" [105, с.12].
Следует добавить, что в настоящее время междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологическо-го мышления и общения. Опыт свидетельствует о низком уровне сформированное у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными из совокупности знаний различной природы. Практика приема курсовых и государственных экзаменов показывает, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, как по изучаемому предмету, так и другим дисциплинам. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" - простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию". Данный факт во многом напоминает то, что когда-то произошло с системным подходом в пору его восхождения: " многое из того, что ещё вчера называлось целостным, комплексным, единым ... сегодня называется системным [251, с. 16].
Из вышесказанного следуют противоречия: 1) между органически-целостной природой "предмета воспитания" (К.Д. Ушинский) - человека и наличием на данный момент достаточно мощной системы дезинтегрированного образования; 2) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дезинтеграционных тенденций; 3) проводимой широкомасштабной инте-гративной работой и отсутствием адекватного эффекта. Причины указанных
противоречий могут быть разные. Главная - отсутствие концептуальной модели педагогической интеграции, способной конденсировать "все общие, существенные черты реального объекта" (Н.С.Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством развития, как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом: в настоящее время имеются порой прекрасно выполненные фрагменты педагогической интеграции, но нет целостной "интегративной картины образования" (Г.Н.Сериков). Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии педагогической науки с самого ее возникновения, "их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования" (Ю.Н.Ракчеева).
Ничуть не умаляя огромной ценности выполняемой исследовательской работы в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: а) преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не всегда бывают способны выполнять опережающую функцию по отношению к последней; б) в стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (ТВ. Воробьев); в) имеют место случаи редукции педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, а нередко - методической (ошибка индуктивного порядка), в то же время значительному числу работ характерен перенос общих философских положений, касающихся интеграции, на педагогическую область (ошибка дедуктивного порядка); г) смело вторгаясь в область решения проблем интегрирования инонаучного знания, что вызывает беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило, обходят стороной вопросы научно-педагогической интеграции.
Таким образом, правомерно вывести еще одно противоречие, являющееся логическим следствием трех предшествующих. С одной стороны, существует настоятельная потребность в концептуальном обосновании педагогической интеграции как ведущей тенденции развития современной образовательной теории и практики; с другой - имеет место недостаточная разработанность её фундаментальных исходных положений. Из чего вытекает проблема определения и научного обоснования инвариантных характеристик педагогической интеграции, имеющих общезначимый характер для всех её разновидностей. Исходя из того, что указанные характеристики носят преимущественно теоретико-методологический характер, мы сформулировали тему исследования "Теоретико-методологические основы педагогической интеграции".
Основополагающей идеей исследования выступает положение об изоморфное предметов воспитания и педагогической интеграции: на каком бы уровне (методологическом, теоретическом или практическом) не осуществлялась педагогическая интеграция - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений, онтогенетических и филогенетических характеристик. Из ведущей концептуальной идеи вытекает еще одно очень важное положение: в какой мере развитие интеграции определяется развитием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих последней, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней.
Объект исследования: интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы педагогической интеграции.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование педагогической интеграции.
Гипотеза исследования: теоретико-методологические основы педагогической интеграции будут служить эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом, если представить их как интегральную совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, общетеоретических и инструментально-методологических характеристик, образующих концептуальную модель педагогической интеграции, способную концентрировать в себе её наиболее существенные черты как реального объекта, проявляющиеся на всех основных её уровнях - методологическом, теоретическом и практическом.
Задачи исследования:
Определить и охарактеризовать источники, основания и факторы педагогической интеграции.
Проанализировать состав понятийно-терминологического обеспечения педагогической интеграции - традиции и толкования интеграции и их педагогические интерпретации, инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории, пути идентификации педагогической интеграции.
Охарактеризовать общетеоретические показатели педагогической интеграции - вскрыть ее генезис; выявить и описать подходы к выделению её закономерностей; определить её морфологические и функциональные параметры.
4. Рассмотреть типологию, логику и методы интегративно-
педагогических исследований.
5. Разработать технолого-методологический аспект педагогической ин
теграции.
Методологическая и теоретическая база исследования. Исходную общеметодологическую основу диссертации образует диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом", (А.Ф.
Лосев) и прежде всего ее законы и принципы: "закон совпадения противоречий" (А.Ф.Лосев), принцип всеобщей связи и единства мира и др. Ядро общенаучных оснований нашей работы составляют принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства онтологии и гносеологии, двойного вхождения базисных компонентов в систему.
Частнонаучную методологическую базу исследования образуют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: новейшие представления физиков и биологов о живой саморегулирующейся системе Земли как интегрально-целостной совокупности, допускающей сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, об "объективном мире, как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции; психофизиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже); концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев)
Конкретно-научные (собственно педагогические) методологические основания включают в себя, во-первых, положения, раскрывающие общие вопросы педагогической методологии (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И. За-гвязинский, Н.Д.Никандров, B.C. Шубинский и др.), методологии и методики педагогических исследований (А.П. Беляева, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.Я.Найн, В.М.Полонский, В.С.Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (В.С.Безрукова, М.А.Галагузова, Б.С. Гер-шунский, В.А. Дмитриенко, И.М. Кантор, Б.И. Коротяев, А.Я.Найн, Н.Д. Ни-кандров, Е.В. Ткаченко и др.), методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (Г.И. Батурина, B.C. Безрукова, Н.М.Берулава, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, Ю.А. Кустов, В.Н.Максимова,
Ю.Н.Ракчеева, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.); во-вторых, идеи инте-гративного образования (П.А. Кропоткин) и интеграции школы, общества и производства (П. Наторп), сотрудничества в зарубежной (А. Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин и др.) педагогике, коммуникативной педагогики (И.А.Зязюн, В.Д. Ширшов), системного и дея-тельностного подходов в педагогике (Г.Н.Сериков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий); в-третьих, выводы о необходимости учета при профессиональной подготовке как "законов педагогики", так и "законов производства" (С.Я. Батышев), о взаимоотношении учебно-педагогических и производственно-технических факторов в деятельности инженера-педагога (Г.Е.Зборовский, Г.А. Карпова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (В.Л.Бенин, Э.Ф.Зеер, В.С.Ильин, Л.М. Кустов, Г.М. Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е.Гмурман).
Теоретическую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции (B.C. Готт, Б.М. Кедров, Г. Павельциг, О.М. Сичивица, А.Д.Урсул, М.Г. Чепиков, В.А. Энгельгардт и др.); б) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитарных дисциплин (Б.Г. Ананьев, Г.Д.Гачев, И.Т.Фролов, Ю.А. Шрейдер и др.), в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин (Н.Т.Абрамова, Б.И. Иванов, Б.М.Кедров, К.Н. Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.), психологии и географии (Б.А.Душков); в) аспекты интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко, И.П. Яковлев), педагогики и философии (Л.М. Андрюхина, Л.А. Беляева, Н.В.Гусева, В.А.Разумный, В.Д. Шадриков и др.), педагогики и психологии (Э.Ф.Зеер, К.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В.Петровский, и др.), педагогики и социологии (Р.Г.Гурова, Г.Е. Зборовский и др.).
Методы исследования отражают три важнейшие специфические особенности нашей работы: рефлексивность, теоретичность и монографичность. Соответственно используются: 1) науковедческие методы: эмпирического анализа текста, например, метод изучения взаимосвязи знаний при помощи научных ссылок, изданий; логические методы анализа понятий - интерпретация стержневых понятий как логико-методо-логических средств анализа, операциональное определение базовых понятий и др.; 2) общетеоретические методы - анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции; метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных из совокупности элементов знаний различной природы; метод аналогий, основанный на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы, метод восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному), метод мысленного эксперимента, метод противопоставления исключающих альтернатив и др.; 3) "методы монографических исследований" (И.Г.Еременко) - собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм. Наряду с приведенными методами для получения результатов диссертации использовались элементы контент-анализа, топологического анализа с помощью графов; метод экспертных оценок; анкетирование; беседа; интервью; наблюдение; анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ; анализ итогов опытно-экспериментальной работы; метод диалектических пар; модульный метод построения структуры исследования и др.
Этапы исследования. На первом этапе (1981-1989) реализовывалась цель построения первичной теоретической картины. На данном этапе преобладала логика "аналитического движения от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям" (Г.В.Воробьев). На втором этапе (1990-1992) решалась задача углубления и расширения теоретических основ педагогической
интеграции на примере интеграции педагогического и технического знания. Логика исследовательского процесса шла от элементарных абстракций к развернутой теоретической картине, которая была представлена в нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования". На третьем этапе (1992-1998) был осуществлен синтез предшествующих путей движения исследовательского процесса - от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям и от последних - к построению целостной теоретико-методологической модели педагогической интеграции. Результаты данного этапа составляют основную часть содержания настоящего диссертационного исследования.
Апробация основных выводов и результатов проводилась в соответствии с названными исследовательскими этапами. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались в лаборатории дидактики НИИ ПТП АПН СССР (Казань, 1985-1989 г.), во Всесоюзной летней школе по проблемам педагогической интеграции (Таллинн, 1984), на научно-практической конференции по проблемам подготовки и оценки профессиональной надежности оператора (Кировоград, 1986). На втором этапе апробация осуществлялась в рамках работы Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" (Таватуй, Свердловская обл.), на пленуме Учебно-методического объединения вузов России по инженерно-педагогическому образованию (Красноярск, 1992). На третьем этапе апробация проводилась на Российско-американском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (25-27 мая 1993 г., Екатеринбург), на научно-практической конференции в рамках 3-го российско-американского семинара по проблемам образования (16-17 мая 1995 г. на конференции "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе", 21-24 мая 1997 г., Екатеринбург). Положения исследования нашли отражение в работе "круглого стола", посвященного 105-ой годовщине со дня
рождения А.С.Макаренко (Москва, 1993), в деятельности республиканской научной конференции "Педагогическая философия: проблемы и решения" (Екатеринбург, 1993), Всероссийской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях: 1. На уровне использования результатов монографического исследования. Например, при проведении занятий по курсам педагогики и методики обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инженеров с.-х. производства им. В.П.Горячкина (г. Москва) и др. 2. На уровне выполнения научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: при разработке концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, специальной гуманитарной гимназии и др. 3. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок и рекомендаций, программ. В частности, внедрены учебное пособие «Введение в курс "Философия и история образования"», методические рекомендации к самостоятельной работе студентов по курсу "Педагогика профтехобразования".
Новизна исследования:
1. Проведена систематизация источников исследования интеграционных процессов в педагогике; выявлены и описаны ведущие современные ин-тегративно-педагогические концепции; осуществлены идентификация и научная инвентаризация оснований и факторов педагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены "сквозные методологии" педагогической интеграции; предложен классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедаго-гических и педагогических факторов, объединяющий в себе вненаучные
(системообразующие и системоразрушающие) и внутринаучные (системообразующие и системоразрушающие) факторы.
Определены и проанализированы традиции толкования интеграции в истории человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительност-ная, аналектическая, синергетическая (гибридные традиции), имеющие педагогические интерпретации. С опорой на метод диалектических пар выделены инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории - универсальность и полимодальность, взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей, неразрывная связь процесса и результата и др. Автором предпринята попытка определения педагогической интеграции в самом широком смысле слова на основе выведенного им диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.
С опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия педагогической интеграции, показано, что генетически исходным основанием ее являются отношения, складывавшиеся изначально между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием; предложены подходы к выделению закономерностей педагогической интеграции.
Дано описание типов, логики и методов исследования интеграционных процессов в педагогике; определены и раскрыты основные характеристики интегративно-педагогической деятельности, ее движущие силы, механизмы и модели; предпринята попытка систематизации элементов технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности; разработаны исходные позиции интегративно-целостного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в создании концепции педагогической интеграции, углубляющей и обогащающей научные представления о ней, способной служить в качестве эвристической основы теоретического конструирования качественно новой человеконаправленнои педагогики, имеющей своим предметом человека, взятого во всем богатстве его связей и отношений, онтогенетических и филогенетических характеристик; в разработке понятийно-терминологической и методической инфраструктуры исследований интеграционных процессов в педагогике.
Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая концепция в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств: а) исследования интеграционных процессов в педагогике; б) преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и органичности; в) деятельности субъекта интегративно-педагогической деятельности. В качестве примера укажем здесь на то обстоятельство, что ряд положений диссертации лег в основу проектирования концепций - разработок (например, концепции трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, концепции создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования и др.), учебного пособия («Введение в курс "Философия и история образования"»), методических рекомендаций, учебных программ (например, экспериментальной учебной программы "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ") и программ выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам.
На защиту выносятся: 1. Структурно-содержательные характеристики оснований и факторов педагогической интеграции, представляющих собой систематизированную совокупность разнопорядковых составляющих, которые объясняют, обуслов-
ливают и определяют существование и осуществление интегративно-педагогических процессов.
Традиции и толкование интеграции и их педагогические интерпретации; модель решения проблемы идентификации педагогической интеграции, её общих и специфических признаков.
Морфологические показатели педагогической интеграции; типология и методы интегративно-педагогических исследований.
4. Характерологические данные, движущие силы, механизмы, модели и технологическая инфраструктура интегративно-педагогической деятельности.
Источники исследования интеграционных процессов в педагогике
Так, в статье В.А.Энгельгардта "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" [538] выделены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых характеристик, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых межчастных связей; дан анализ понятий "интегратизм", "редукционизм" и "органицизм". Положения работы В.А. Энгельгардта нашли отражение в педагогике [150]. Они также найдут применение в нашей работе.
Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига [356, 571, 572, 573]. Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предостерегает педагогов от "валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру", а к дифференциации - как к "абсолютному злу" (М.К.Петров). Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интеграции; о взаимодействии понятий "интеграция" и "процесс", "интеграция" и развитие", "интеграция" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" [356, с.42]. Ряд положений Г.Павельцига будет использован нами при рассмотрении инвариантных характеристик интеграции.
В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции, предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний [438, 113]; даны описания структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов [18, 72, 219, 313, 217, 113].
1.2. В этой подгруппе наше внимание привлекают, прежде всего, две линии интеграции - взаимодействие социогуманитарного и естественнонаучного знания и взаимосвязь технических и общественных наук. Так, Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партнеров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов" [312, с.69-89]. Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Целого".[312, с.109-125].
Пристального внимания требуют к себе работы, в которых вскрываются объективные основания взаимосвязи технических и общественных наук. Исследователями подчеркивается, что с самого начала существования технической деятельности технику невозможно было создать предварительно ее не "очеловечив", что впоследствии сказалось и на развитии понятийного аппарата ее, включающего целый ряд понятий, имеющих "антропоморфный" характер (Г.И.Шеменев); формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники [470, с.33]. В.В.Чешевым называются пути взаимодействия общественных и технических наук [319, с.285]; Б.М.Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности [219, с.423-427]. Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук [74, с.62-65].
Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция, будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого. Напротив, предельное обособление и самозамкнутость, настаивание наук на своем "Я" становится вредным, ибо суживает горизонт духовной деятельности [312, с. 115]. Расслоение наук ведет к деформации человека, негативно влияет на его воспитание и профессиональную подготовку: наук десятки тысяч, - а "человек-то один! Уже в школе ... малый человечек должен оказаться способен совместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую Раскольников убил; и инфузорию, и законы Хаммурапи. А что к чему тут? Иль так и обречен человек знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых, оставаясь при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька - или есть толк и связь между всем и всем?" [89, с. 15]. Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений... и способностью человека собрать все это в целостную картину мира" [89. с. 14].
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в двух монографиях И.П.Яковлева [544, 545]. Так, основной целью первой работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. В ней делается попытка прогнозирования некоторых качественных изменений в учебном процессе. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних "на повышение эффективности подготовки специалистов высшей школы" Подчеркивая специфическую природу интеграционных процессов в высшей школе, автор пишет, что "возникает необходимость теоретического анализа с тем, чтобы обосновать специфику синтеза знаний и кооперации для условий высшей школы как важнейших факторов совершенствования подготовки специалистов и научных исследований" [544, с. 17].
И.П.Яковлев раскрывает понятие "Целостная личность", под которой он подразумевает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. Она формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. Большое место в процессе формирования личности отводится внешней среде, взаимодействию всех ее составляющих, взаимоотношениям последней с человеком. На основе своей концепции целостного человека, лежащей на принципе органического единства универсализации и гармонии, И.П. Яковлевым разрабатывается модель специалиста "интегрального профиля" - профессиональной основы формирования личности [548, с.24].
В более поздней своей работе И.П.Яковлев рассматривает проблемы интеграции высшей школы с наукой и производством. Акцент при этом делается на организационно-институциональной стороне дела. По справедливому мнению автора, "требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс "работал" на личность" [549, с.24]. В работе поднимаются и решаются вопросы внутривузовской и межвузовской кооперации и интеграции, раскрываются особенности интеграции вузов с научными организациями, дается классификация учебно-научно-производственных комплексов, описываются теоретико-методологические и технолого-методологические основы формирования системы "образование - наука - производство" и т.д.
Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации
"Научный анализ, - пишет А.Я.Найн, - требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений". Роль такого инструментария выполняют прежде всего понятия [335, с.34]. Инструментальная природа понятий была раскрыта Дж.Дьюи, согласно которому последние наряду с концепциями, теориями, гипотезами, идеями служат в качестве интеллектуальных инструментов при решении задач в условиях проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах человеческого опыта (437,с.98]. Интеграция как теория, а, следовательно, и как понятие "способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики" (198, с.7].
Главная цель параграфа - определить и описать основные и "гибридные" традиции интеграции и вскрыть их педагогический смысл. В науке уже имелись попытки выделения традиций интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой науки" - эстетически-религиозную и сциенти-стско-методологическую утопию неопозитивистов [337, с.59-60]. Отталкиваясь от этого положения, основываясь на данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и три "гибридные" традиции. Основные традиции: религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные" традиции, образуемые путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав дополнительно-стную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции.
Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникаю ший ("все во всем") процесе движения элементов мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" [337, с.54]. Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.).
Еще на заре цивилизации была школа, основатель которой Пифагор "ставил целью целостность", где содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкарнации, о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо связаны друг с другом..." [91, с.227, 247]. В русле религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему" [230, с.ЗЗЗ]. Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" [230, с.335].
Некоторые стороны религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое преломление в православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как социальный вопрос" пишет о духовном познании, включающем имагинацию, инспирацию и интуицию [529, с. 11-23]. При этом он исходит из постулата антропософского пути познания: целостность пронизывает части и при необходимости может изменить их функции.
Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам. Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На что русский педагог А.А. Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых говорит Г.Спенсер, ничего не предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая наука, которая взяла бы на себя задачу выведения этих правил [246, с. 10]. Не трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим, - писал ученый, - что генетика сделает осуществимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных (физических и психических) свойств человека. Тогда, несомненно, перед всем естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить родившегося человека" [9, с.61].
Известную дань редукционизму отдал и наш соотечественник К.Д. Ушинский. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" [474, с.55], - писал он. По меткому замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрессивное значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической рецептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что "одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки" [315, с.27-28].
В рамках позитивистско-редукционистской традиции строятся положения бихевиористской, прагматистскои и технократической педагогик: в двух первых случаях педагогическая реальность редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее управленческо-кибернетическим параметрам. Редукционистский элемент присутствует в сегодняшних увлечениях педагогов психофизиологическими инновациями, делающих соблазнительной подмену собственно педагогических подходов положениями, выработанными в психологических и физиологических лабораториях. Руководствуясь неадаптированными к педагогическим условиям психофизиологическими установками, педагог в лучшем случае сможет добиться осуществления психофизиологических аспектов обучения и воспитания, в худшем - низвести сложнейшую нелинейную, несводимую систему педагогического общения до простейшего механизма, работающего по принципу "стимул - реакция". Редукционистский элемент сильно дает о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и вовсе игнорируется педагогический компонент человеко-машинных отношений: сложнейший по своей сути учебно-познавательный процесс превращается в упрощенную схему передачи информации от источника к потребителю. Во всех случаях продуктом редукционизма будет "частичный" ("секвестированный"), "дезинтегрированный человек".
Подходы к выделению закономерностей педагогической интеграции
Проблема выделения педагогических закономерностей и законов относится к разряду перманентно актуальных. Об этом, в частности, свидетельствуют данные Б.С.Гершунского [97, с.344-345] и И.П.Подласого [373, с.263-274]. Однако, несмотря на значительное внимание к ней со стороны исследователей, закономерности и законы в педагогике остаются наиболее загадочными предметами анализа. Можно указать на существование двух крайних позиций. С одной стороны, имеет место точка зрения, близкая к неокантианской традиции выделения "чистых" ("номотетических") и "нечистых" (идио-графических") наук и соответственно ставящая под сомнение саму возможность выделения закономерностей (законов) в педагогической науке. "...Быть может, - замечает Б.С.Гершунский, - надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы, во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайне мере, пока) вряд ли доказуемое..." [97, с.345]. С другой стороны в педагогике "открыто" столько законов и закономерностей, что их наверняка хватило бы на несколько дисциплин. К сказанному следует также добавить, что до сих пор не найдены более или менее точные критерии разграничения педагогических законов и педагогических закономерностей. Зачастую они отождествляются, что, по сути, делаем и мы. В настоящее время не приходится говорить о сколько-либо общепринятом составе данных компонентов педагогического знания. В результате практически каждый учебник по педагогике имеет свою фактуру закономерностей и законов.
И все-таки в педагогике ведется серьезная работа в области изучения природы, структуры и содержательных характеристик законов и закономерностей. В частности, весомый вклад в это дело в противовес своей выше представленной позиции вносит Б.С.Гершунский, ряд других крупных ученых: Б.И. Коротяев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.Я.Найн, И.П.Подласый, И.Ф. Харламов и др. Имеется опыт выделения закономерностей отдельных направлений научно-педагогических исследований - теории оптимизации обучения, взаимосвязи общего и профессионального образования и др. [24, 43]. Все это будет служить для нас той исходной базой, без предварительного рассмотрения которой невозможно решение задачи параграфа по выявлению подходов к определению структурно-содержательного поля закономерностей педагогической интеграции.
В научно-педагогической литературе можно найти немало определений рассматриваемых феноменов: "Педагогический закон отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений и способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результата того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов воспитательной деятельности" [Б.С.Гершунский. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов.пед. 1979, N 7. с. 17]; "Педагогический закон - объективная, необходимая, общая и существенная связь и взаимосвязь между задачами, содержанием и методами педагогического процесса и его результатами, проявляющиеся в изменении знаний, умений, убеждений и поведения воспитуемых" [135, с.23]; "Законы педагогики - наиболее общие, существенные и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами в педагогических системах, процессах или ситуациях" (В.С.Безрукова).
Определения педагогических законов, если исключить некоторые аксессуарные моменты, весьма точно повторяют характеристики законов, даваемых в философской литературе. Это относится и к педагогическим закономерностям: "Педагогическая закономерность - объективно существующая устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие" [240, с.45]; "Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволит добиться эффективных результатов в развитии и формировании личности" [496, с.84].
Если судить по приведенным дефинициям, то создается впечатление чуть ли не о полной идентичности понятий "педагогический закон" и "педагогическая закономерность". Это неудивительно, ибо они в своей сущности совпадают" [373, с.45]. Данное обстоятельство делает возможным их использование в некоторых случаях для обозначения одних и тех же феноменов, что нередко можно встретить в педагогических работах. Однако это не мешает исследователям выявлять различия между ними: совпадая в целом на уровне понятийных абстракций, они приобретают специфические признаки на уровне действительности. Как указывает А.Я.Найн, понятия "закон" и "закономерность" выражают отношения одного порядка. Вместе с тем "они не тождественны". Если под законом понимается "внутренняя, существенная, устойчивая и постоянно повторяющаяся связь явлений", то "закономерность" "употребляется, прежде всего, для характеристики объективно обусловленной последовательности явлений". Понятие закономерности используется также и в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть, что то или иное явление возникло не случайно [335, с.47]. В.В.Краевский и И.Я.Лернер в свою очередь описывают два подхода к различению закономерностей и законов: "Одни понимают его (имеется в виду понятие "закономерность" - Н.Ч.) как более широкое, чем закон, то есть как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой надо вычленять законы... Другие понимают закономерность как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичности связей между объектами" [136, с. 163]. Со своей стороны, М.А.Данилов замечал: "Закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т.е. определенную закономерную связь" [135, с.23].
Типология интегративно-педагогических исследований
В связи с поднимаемой в данном параграфе проблемой большой интерес вызывает монография В.М.Полонского "Оценки качества научно-педагогических исследований", в которой получили научное обоснование история, теория, технология классификации педагогических исследований [376].
Особую ценность для нас имеет выделение автором подходов к классификации педагогических исследований. В историческом разрезе называется два таких подхода - библиографический и науковедческий. Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались авторами.
Другой подход к классификации педагогических исследований - науковедческий - дает возможность учитывать взаимоотношения между наукой, техникой, производственной деятельностью, цели, задачи и результаты исследований. Согласно ему, выделяются фундаментальные, прикладные исследования и разработки. В.М. Полонским дается четкая характеристика этих типов. Фундаментальные исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, разрабатывают ее методологию, историю. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей.
Прикладные исследования во многих случаях продолжают фундаментальные, но могут и предшествовать им; выступают в качестве промежуточного звена между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками, нацелены на получение практического результата. Разработки непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности. К ним относятся: программы, инструктивно-методические рекомендации и др.
В педагогике имеется большое число классификаций типов исследований, в которых в той или иной мере находят отражение оба названных подхода, но, главным образом, - науковедческий. Так, А.И.Пискунов и Г.В.Воробьев называют три типа исследования: 1) общетеоретические, среди которых выделяются ретроспективные, констатирующие и прогностические исследования; 2) экспериментальные, включающие в себя констатирующие, преобразующие и поисковые исследования; 3) прикладные (установочно-инструктивные) исследования [457, с.З]. На несколько иных основах строит свою типологию исследований В.Е.Гмурман, выделяющий: а) эмпирические (по преимуществу описательные); б) опытно-теоретические (к ним относится, например, теоретическое обобщение передового педагогического опыта); в) экспериментально-теоретические (отвечающие требованиям научно-организованного эксперимента); г) рефлексивно-теоретические (например, исследования логико-методологических проблем), [315, с.22]. Чешские педагоги предлагают свою типологию педагогических исследований, выделяя их: а) по продолжительности исследования; б) в соответствии с их различием в глубине познания; в) по мере полноты исследования; г) с точки зрения функции исследования. В группе "а" помещаются краткосрочные и долгосрочные исследования; в группе "б" - 1) описательные (диагностические), 2) экспли-кативные, объясняющие явления и их причины, верифицирующие рабочие гипотезы; 3) эвристические, служащие для создания новых "широких теоретических концепций"; в группе "в" - частные исследования, позволяющие познать отдельные аспекты действительности и комплексные исследования, изучающие объекты в разных аспектах и с позиций разных наук; в группе "г" - фундаментальные и прикладные исследования [376, с. 173-177].
Несмотря на различие критериев, используемых при выделении типов педагогических исследований, приведенный материал позволяет нам сделать достаточно однозначный вывод: важнейшим основанием определения типов педагогических исследований является степень представленности в них теоретических или эмпирических, фундаментальных или прикладных составляющих. Из приведенного также видно, что существует определенная корреляция между понятиями "фундаментальное исследование", "теоретическое исследование", а также "экспериментально-теоретические исследования", "рефлексивно-теоретические исследования". Используя известный нам уже метод "уплотнения словаря", состоящий в группировке терминов, близких или адекватных по смысловой нагрузке , мы все эти понятия сводим к одному: "фундаментальные интегративные исследования".
Соответственно, понятие "прикладные интегративные исследования" аккумулируют в себе понятия типа " описательные исследования", "эмпирические исследования" и др. Отдельное место занимают "разработки".
Последние наши рассуждения требуют некоторых уточнений. Прежде всего укажем на их относительный характер. Мы осознаем недопустимость полного смешения терминов "теоретическое" и "фундаментальное" [376, с. 14]. Нами также признается факт, что бином "теоретическое исследование -эмпирическое исследование" выражает формы научного познания, тогда как триада "фундаментальное исследование - прикладное исследование - разработки" - уровни научного исследования. Не забываем мы и о способности фундаментальных исследований включать в себя эмпирический материал и о том, что они "могут носить и практически-целевой и познавательно-поисковый, не связанный в решением утилитарных заданий характер" [315, с. 19-20]. Точно так же нам известно о возрастании доли теоретического компонента в прикладных исследованиях и даже в разработках, о попытках выделения "гибридных" типов педагогических исследований [376, с. 13-14].
Однако приведенное свидетельствует лишь о трудностях классификационного процесса в анализируемой области, но вовсе не отрицает возможность выделения основных типов интегративных исследований в педагогике - фундаментальных интегративных исследований, прикладных интегративных исследований и разработок. При этом главным размеживающим признаком этих типов станет характер получаемых знаний. В первом случае мы имеем дело с теоретическим знанием (теоретическими обобщениями), в двух последних - с эмпирическим знанием (эмпирическими обобщениями).
Основные различия форм знания описаны В.В.Давыдовым [126]. Здесь мы попытаемся с опорой на философскую и педагогическую литературу обосновать наиболее значимые отличительные черты теоретического и эмпирического знания:
1. Теоретическое знание невозможно получить опытным путем. Еще Гоббс в свое время замечал: из опыта нельзя вывести заключения, которое бы имел характер всеобщности. Сегодня доказано, что теоретические суждения делаются в противовес эмпирическим данным на основе принципа альтернативного обобщения "Первый же постулат классической динамики - замечает А.И.Ракитов, - представляет собой не простое, а альтернативное обобщение. Он отражает не то, что есть в действительности, а то, что могло бы быть в ней при определенных условиях" [399, с. 134]. Применительно к нашему объекту исследования это может означать то, что несмотря на "Монблан фактов", накопленных в области исследования интеграционных процессов и педагогике, сами по себе эти факты не могут послужить основой для выведения теоретических положений. Для этого необходимы специальные фундаментальные исследования, результатом которых выступает теоретическое знание.
