Содержание к диссертации
Введение
Гл.1. Теоретические аспекты развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки в высшей школе
1.1 Профессиональная компетентность будущего учителя музыки в высшей школе как объект педагогического исследования стр. 13
1.2 Анализ современного состояния профессиональной подготовки учителя музыки. стр.32
1.3 Интеграция музыкальной и педагогической составляющих в системе профессиональной подготовки учителя музыки в высшей школе стр.41
Гл.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности будущих учителей музыки в высшей школе на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих
2.1. Педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки 61
2.2. Организация учебных занятий на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих стр. 81
2.3. Опытно-экспериментальная проверка успешности развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих стр.101
Заключение стр.128
Список литературы стр. 132
Приложения стр.149
- Профессиональная компетентность будущего учителя музыки в высшей школе как объект педагогического исследования
- Интеграция музыкальной и педагогической составляющих в системе профессиональной подготовки учителя музыки в высшей школе
- Педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки
- Опытно-экспериментальная проверка успешности развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих
Введение к работе
В условиях кардинальных преобразований, происходящих в настоящее время в нашем обществе, перед школой выдвинуты серьезные требования к образованию и воспитанию подрастающего поколения. Изменения в социально-экономической и культурной жизни страны обусловили появление новых ценностей в образовании, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога. Школе нужны учителя с высоким уровнем профессиональных знаний и умений, самостоятельные, обладающие творческими способностями, высокой педагогической культурой, духовным богатством. Это обуславливает не только необходимость существенного обновления содержания образовательно-профессиональных программ, но и организации процесса подготовки педагога.
К настоящему времени накоплен достаточно обширный материал, затрагивающий вопросы профессиональной подготовки. Идет активная разработка теоретико-методологических основ системы общепедагогической подготовки учителя в вузе; рассматриваются функции и принципы построения этой системы, ее содержания, методов и средств усовершенствования.
Особое внимание уделяется вопросам совершенствования педагогического образования в высшей школе (Г.А.Алферов, Е.П.Белозерцев, В.П.Кузовлев, Т.В.Новикова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин и др.). Идет активная разработка теоретико-методологических основ системы общепедагогической подготовки учителя в вузе (О.А.Абдуллина, В.С.Морозова, Е.А.Попова, В.К.Розов и др.); рассматриваются функции и принципы построения этой системы, ее содержание (В.В.Арнаутов, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Е.М. Васильева, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, В.М.Монахов, В.Е.Медведев, Ю.В. Сенько, Л.Ф.Спирин, М.И.Станкин и др.). Неслучайным представляется интерес к теоретическим и методологическим аспектам развития и формирования профессиональной компетентности как характеристики уровня успешности и масштаба практической деятельности учителя (Г.В.Акопов, Т.М.Давыденко, Л.Н.Захаров, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.М.Шамаева и др.).
В настоящее время особенно остро стоит проблема развития духовной культуры общества и в связи с этим совершенно очевидна необходимость обращения школы к искусству как одному из важнейших средств раскрытия духовного потенциала личности. Необходимо обратить большее внимание на развитие у школьников чувства прекрасного, формирование у них здоровых художественных вкусов, умения правильно понимать и ценить произведения искусства. Занятия музыкой - важная составляющая духовно-нравственного воспитания учащегося. Эти занятия содержат весомый психолого-педагогический потенциал, обогащают эмоциональную сферу, формируют эстетические вкусы, потребности, интересы.
Исследования и публикации последних лет свидетельствуют об особом внимании к поискам путей совершенствования учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогических факультетах (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, И.В.Арановская, К.П.Матвеева, А.Н.Малюков, И.Н.Немыкина, Ж.А.Сокольская, Н.В.Соколова, Г.М.Цыпин и др.). Проблемам совершенствования подготовки будущих учителей музыки в специальных музыкальных классах посвящены работы СВ. Егоровой, А.Я.Карелина, А.Н.Малюкова, Т.В.Петровой, Г.А.Палагиной, Г.П.Стуловой, О.К.Черепановой и мн. др.
Необходимость совершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в высшей школе определяется рядом социальных, экономических, психологических, психолого-педагогических факторов. Многие исследователи определяют эту проблему в связи с "особым значением культуры как важнейшей сферы общественной жизни, без высокого уровня которой невозможен прогресс общества в целом", с невозможностью в новой экономической ситуации " доучивания" молодого специалиста в течение первых лет самостоятельной работы" (Н.К.Бакланова). Гуманизация образования определяет подготовку не просто профессионалов, а творческих личностей, обладающих стремлением к самопознанию, профессиональному совершенствованию и творческой самореализации.
Необходимо отметить, что в организации профессиональной подготовки учителя музыки пока еще не находит отражения в полной мере весь комплекс составляющих будущей педагогической деятельности учителя музыки, сущность которой составляет интеграция музыкального искусства и педагогики. В связи с тем, что система подготовки учителя музыки в высшей школе включает ряд довольно сложных составляющих (общепедагогическую, музыкально-теоретическую, методическую, дирижерскую, вокально-хоровую, инструментальную подготовку), большинство работ посвящено изучению отдельных вопросов профессиональной подготовки, а подготовка в специальных музыкальных (исполнительских) классах чаще всего рассматривается отдельно от педагогической. В то же время современный уровень педагогической науки дает основание говорить о необходимости интегративного подхода к изучению отдельных сторон процесса профессиональной подготовки будущего учителя музыки в их единстве и взаимосвязи.
На важность интеграции содержания образования как пути интенсификации процесса обучения в последнее время довольно часто обращается внимание в педагогической литературе. Интегративный подход в образовании предполагает осуществление интегративных идей в любом компоненте педагогического процесса в соответствии с задачами обучения, воспитания, развития, что ведет к повышению уровня целостности данного педагогического процесса.
Компетентного педагога отличает широкая ориентация в области педагогической и художественной культуры. Однако при подготовке специалиста в системе высшего профессионального музыкально-педагогического образования традиционно больше внимания уделяется музыкально-исполнительской культуре, чем развитию педагогической компетентности. Узкоспециальная направленность обучения в специальных музыкально-исполнительских классах, недостаточная ориентация на будущую профессию приводят к тому, что, владея определенными знаниями и умениями по различным дисциплинам, начинающий педагог зачастую не умеет свести их воедино, применить в конкретной ситуации. Поскольку значение педагогической составляющей деятельности недооценивается, развитие профессионально-педагогической компетентности в новых условиях довольно часто не воспринимается преподавателями как своевременное и актуальное. Такая ситуация приводит к возникновению следующих противоречий:
между углубляющимся предметным обучением в вузе и необходимостью целостной подготовки компетентного специалиста;
- между становлением интеграции как ведущей закономерности развития педагогики и фактически господствующими дезинтеграционными тенденциями в процессе профессиональной подготовки учителя музыки;
- между целостным характером профессиональной деятельности учителя музыки и разбалансированностью педагогической и специальной (музыкальной) подготовки, неготовностью некоторой части вузовских преподавателей работать скоординированно в общем процессе подготовки учителя музыки.
Существующие противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические условия успешного развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в высшей школе.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности будущих учителей музыки в высшей школе.
Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе будет более успешным, если:
профессиональная подготовка будущего учителя музыки рассматривается как целостный процесс формирования интегративных общепедагогических и специальных (музыкальных) знаний и умений;
- профессиональная компетентность будущего учителя музыки понимается как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик, позволяющих успешно осуществлять музыкально- педагогическую деятельность;
- подготовка учителя музыки по дисциплинам предметного цикла организована на основе реализации принципа интеграции педагогической и музыкальной составляющих;
- реализованы следующие педагогические условия: профессионально-педагогическая направленность преподавания дисциплин исполнительской подготовки; ориентация на развитие опыта самообразования и самостоятельности студента; использование различных видов и форм учебных занятий в процессе профессиональной подготовки учителя музыки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования, выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:
- уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
- рассмотреть процесс развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки (на исполнительских дисциплинах предметного цикла) на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих;
- определить критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности;
- выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию компетентности будущего учителя музыки.
Теоретико-методологическая основа исследования: работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, технологиях профессиональной подготовки (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П.Кузовлев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); компетентностный подход к организации образовательного процесса (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Т.М.Ковалева, Н.И. Роговцева, В.В.Сериков и др.); идеи и положения интегративно- педагогических концепций (М.Н.Берулава, Т.М.Давыденко, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, М.В.Лазарева, В.Е.Медведев, А.В.Петров, Ю.С.Тюнников, Б.С.Юсов и др.); концепция музыкально-педагогической деятельности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, И.В.Арановская, Б.В.Асафьев, А.С.Базиков, Г.М.Цыпин и др.); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.М.Цыпин, Д.Б.Эльконин).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов исследования:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыковедческой литературы;
- опросно-диагностические (наблюдение, опрос, анкетирование, беседа);
- изучение и анализ нормативных документов, учебных планов и программ;
- анализ и обобщение передового опыта подготовки педагога-музыканта;
- педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился музыкально-педагогический факультет Елецкого государственного университета имени И.А.Бунина. В опытно-экспериментальной работе участвовало 102 студента и 15 преподавателей вуза.
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
Первый этап (2001 - 2003 гг.) - поисково-теоретический: посвящен анализу психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкальной литературы, разработке аппарата исследования, составлению плана экспериментальной работы.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный: разработаны теоретические положения исследования, проведен эксперимент.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающе-аналитический: проведен анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- рассмотрена профессиональная подготовка будущего учителя музыки с позиции интеграции музыкальной и педагогической составляющих;
-выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе;
-определены критерии, показатели и уровни профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
- обозначены особенности организации и проведения различных видов учебных занятий на основе принципа интеграции музыкальной и педагогической составляющих.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
Профессиональная компетентность будущего учителя музыки в высшей школе как объект педагогического исследования
Совершенствование профессиональной подготовки учителя в вузе -важная задача государства и общества. Содержание и технология деятельности учителя во многом определяются конкретными условиями, идеологией образования, приоритетными общественными ценностями. То же можно сказать и о профессиональной подготовке: изменения в ней вызваны развитием общества, а также тех условий, в которых развивается система образования.
Проблема подготовки учителя была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого - Я.-А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научные основы профессионально-педагогической деятельности и подготовки учителей в советской педагогике связаны с именами П.П.Блонского, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и мн.др.
Проблемам непрерывного педагогического образования и совершенствованию педагогического процесса в высшей школе посвящены работы известных ученых: Г.А.Алферовой, Е.П.Белозерцева, В.П.Кузовлева, Т.В.Новиковой, Н.К.Сергеева, В.А.Сластенина, Н.В.Тельтевской и мн. др. Вопросами общепедагогической подготовки учителя занимались О.А.Абдуллина, В.С.Морозова, Е.А.Попова, Н.В.Путилина; технологические аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителя освещены в работах В.П.Беспалько, С.В.Васильевой, П.Е.Решетникова и др. Проблема моделирования личности учителя представлена в работах Е.М.Васильевой, К.М.Левитана, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Вопросам профессиональной подготовки учителя музыки посвящены исследования Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, А.Н.Малюкова, Г.М.Цыпина и мн. др. Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессиональной подготовки, духовно-нравственной культуры, профессиональной и гражданской позиции зависят дальнейшее развитие системы образования и уровень духовно-нравственного развития общества. Профессиональная подготовка педагогов в системе высшего образования составляет органическую часть развития общества, важнейшее звено общей системы образования и воспитания. Именно она, по мнению О.А.Абдуллиной, «является важным фактором повышения уровня производства, науки и культуры, ускорения их развития, обеспечивает расширенное воспроизводство материально-технической и духовной базы общества» [1,21]. ( Динамичная конъюнктура рынка труда на современном этапе требует повышения профессиональной компетентности и мобильности специалиста любой квалификации и тем самым делает наиболее востребованным ряд профессионально важных личностных качеств, таких, как самостоятельность, творческий подход к своему делу, умение постоянно учиться, способность к сотрудничеству и др. "Образованная личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего антропологическим знанием, понимающего ребенка и умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики», - так видится профессору В.А.Сластенину цель высшей школы. Настоящие педагоги всегда озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердившимся в общественном сознании образом учителя как носителя духовных, нравственных ценностей, с отношением к его личности как своего рода эталону. Деятельность учителя, отмечает Е.П.Белозерцев, - сложный по психологическому содержанию труд, требующий от человека наличия определенных качеств. Соответствуя природе профессионально-педагогической деятельности, эти качества объединяются и функционируют в сложном структурном единстве, которое и характеризует целостную личность учителя [15]. С уверенностью можно утверждать: профессия учителя музыки - одна из самых сложных и неординарных. Уникальности личности учителя музыки и ее роли в музыкальном образовании школьников посвящены многочисленные исследования. Учитель музыки призван выполнять важную миссию - передать духовный опыт поколений, сконцентрированный в музыкальном искусстве, и способствовать развитию на этой основе положительных черт и свойств личности школьника.
Подготовка учителя музыки осуществляется на музыкально-педагогических факультетах высших учебных заведений. Важно отметить, что это сравнительно молодые в общепедагогической системе подготовки учителей различных специальностей факультеты; существуют они всего около 40 лет. Исследования и публикации последних лет свидетельствуют об особом внимании к поискам путей совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, А.В.Малинковская, А.Н.Малюков, И.Н.Немыкина, Н.В. Соколова, Г.М.Цыпин и мн. др.). Этими учеными определены основные тенденции становления и развития теории и практики музыкального воспитания в целом и проблем, связанных с профессиональной подготовкой будущего учителя в вузе, в частности.
Стратегической целью профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузе, как известно, является его профессиональная компетентность, которая рассматривается как интегративный показатель ее качества и готовности осуществлять предстоящую педагогическую деятельность.
Интеграция музыкальной и педагогической составляющих в системе профессиональной подготовки учителя музыки в высшей школе
В последние десятилетия в педагогической теории и практике идет активная разработка методов и средств усовершенствования профессиональной подготовки учителей музыки. Первичным, на наш взгляд, является определение принципов и дидактических условий, а методы и средства, в свою очередь, выбираются в зависимости от них.
Накопленный опыт подготовки педагога-музыканта в системе высшего образования широко представлен в трудах современных отечественных музыкантов-исследователей: Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Исаевой, Г.Цыпина и мн.др. В исследованиях и публикациях рассматриваются общие и специальные требования к учителю музыки, анализируется содержание его деятельности, исследуется процесс формирования отдельных качеств, умений и навыков будущих педагогов-музыкантов, разрабатываются определенные аспекты профессионально-педагогической подготовки.
Широкий диапазон профессиональной деятельности учителя музыки требует соответствующей подготовки, формирования разносторонних профессиональных (музыкально-педагогических) знаний и умений. Готовность учителя музыки к осуществлению музыкально-педагогической деятельности может быть обусловлена совокупностью всех его знаний, умений и навыков, используя которые он обеспечит решение задач музыкально-эстетического воспитания. Выпускник музыкально-педагогического вуза должен быть подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа. Он будет выполнять профессиональные функции в общеобразовательной школе в качестве учителя музыки или преподавателя специальных музыкальных дисциплин в педагогических училищах и колледжах.
Однако музыкально-эстетическое воспитание в школе не может быть ограничено только рамками уроков музыки, поэтому необходимо использовать и широкие возможности внеклассной работы. Участие во внеклассной работе способствует заинтересованности учащихся, а также открывает перед школьниками возможность развития музыкальных, творческих способностей.
К формам внеклассной работы учителя музыки со школьниками можно отнести: организацию хоровых кружков, кружков обучения игре на различных музыкальных инструментах; школьный оркестр или ансамбль; детский музыкальный театр и т.д.
Для успешной организации всех видов и форм работы в сфере музыкального воспитания будущему учителю музыки необходимы знания и умения не только специально-музыкальные (умение подобрать музыкальный репертуар, научить петь или играть на инструменте, умение интересно и доступно рассказать о музыке, ее формах и жанрах и т.д.), но и педагогические (умело и грамотно организовать работу на уроке или в кружке, найти контакт с учащимися, учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей, и т.д.).
Таким образом, говоря о профессии учителя музыки, "правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической" (Л.Г.Арчажникова). В процессе формирования у будущего учителя готовности к выполнению профессиональных задач именно музыкально-педагогическая деятельность является " исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии". Этим определяется объем необходимых знаний, умений и навыков, а также содержание этих знаний, методы их передачи и личностные качества будущего учителя музыки.
Музыкально-педагогическую деятельность можно охарактеризовать как "имеющую свою особую структуру, определенную спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства" [8,17].
Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую, просветительскую работу. Таким образом, музыкально-педагогическая деятельность интегрирует в себе весь комплекс педагогических и специальных знаний, обеспечивая взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения. Особенностью данной деятельности является "наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала" (Л.Арчажникова).
Деятельность учителя музыки невозможно рассматривать вне творческой природы искусства и вне педагогической деятельности как творческого процесса. Педагогический процесс связан с" постоянным творческим поиском педагога. На творческий характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: Я.-А.Коменский,
И.-Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. Различные стороны творческого процесса нашли отражение в фундаментальных трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Кан-Калика, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Л.Г.Арчажниковой и др.
Сфера педагогического творчества необычайно широка. Оно может проявляться и в подходе к ученику, и в способности педагога с максимальной организованностью, педагогически обоснованно применять в учебно воспитательном процессе различные формы и методы обучения и воспитания; в умении решать различные педагогические задачи в постоянно изменяющихся условиях. Творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для проявления творчества учителя музыки: в исполнительстве, в интерпретации музыкальных произведений, в педагогической импровизации и т.д.
Требования к студенту, обучающемуся на музыкально-педагогическом факультете, в настоящее время достаточно серьезные. Он должен проявить себя как широкообразованный педагог и музыкант. За годы обучения студент должен в совершенстве овладеть игрой на музыкальном инструменте, техникой хорового дирижирования, вокальными навыками, методикой музыкального воспитания, расширить свой музыкальный кругозор и т. д. На основе всего этого у студента формируется культура слушательского восприятия, музыкального мышления, понимание глубинной философской, эстетической сущности музыки.
Педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки
Профессиональная деятельность учителя музыки представлена различными составляющими и включает в себя педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, исполнительскую, концертмейстерскую, вокальную, лекторскую и другие виды деятельности. Каждому из названных видов деятельности, отмечает Л.Г.Арчажникова, соответствует определенный комплекс знаний и умений. Однако в целостной деятельности учителя они специфически проявляются в ряде компонентов, свойственных любой учительской специальности, тем не менее, находящих свое конкретное преломление в виде синтеза педагогических и специальных знаний [7].
В процессе обучения студентов - будущих учителей музыки - имеются значительные резервы интенсификации процесса формирования у них готовности к профессиональной деятельности, а также развития профессиональной компетентности. Эти резервы заложены именно в предметах специально-музыкального цикла.
В связи с этим необходимо сосредоточить внимание, на наш взгляд, на том, как в специальной подготовке учителя музыки отражается профессионально-педагогическая направленность, а также, как проецируется педагогическая подготовка на предметно-специальный цикл.
Специальная подготовка учителя музыки, закончившего музыкально-педагогический факультет, предполагает овладение им комплексом специальных знаний по предметам историко-теоретического, инструментального, дирижерско-хорового циклов. В данной работе мы не считаем целесообразным подробно останавливаться на перечне знаний и умений, а также требованиях, которые предъявляются к различным составляющим профессиональной подготовки (методической, музыкально-теоретической и др.) будущего учителя музыки, поскольку они достаточно подробно отражены в ГОСт и других документах.
Так как особенность музыкально-педагогической деятельности состоит в том, что педагогические задачи решаются средствами музыкального искусства, особая роль отводится психолого-педагогической составляющей подготовки. Музыкально-педагогический факультет готовит профессионала -учителя, способного помочь формированию личности ребенка средствами музыкального искусства. В связи с тем, что деятельность учителя музыки носит интегративный характер, можно обозначить основной принцип обучения на музыкально-педагогических факультетах - интеграция педагогической и специальной (музыкальной) подготовки.
Мы исходим из убеждения, что только на основе интеграции формирования общепедагогических и специальных знаний и умений можно создать условия для овладения учителем музыки профессиональным мастерством. Справедливо отмечает Л.Г.Арчажникова, "...изучение студентами основ педагогической профессии должно стать в центре внимания не только преподавателей курсов педагогики и психологии, но и профилирующих дисциплин и специальных методик" [8,188].
Следовательно, и при изучении специальных предметов должны быть созданы условия как для проявления профессионально-педагогической направленности, так и для формирования общепедагогических умений. Обучая студента в классе специальных дисциплин, необходимо в то же время воспитывать у студента умения передавать полученные знания другим.
Для решения задач нашего исследования обратимся к работам известных педагогов-музыкантов, рассматривающих существующую систему обучения будущего учителя музыки в специальных классах.
Анализ психолого-педагогической, искусствоведческой и специальной литературы (Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин, М.А.Базиков, К.Цатурян и др.), а также наши собственные наблюдения позволяют обозначить ряд сложностей, характеризующих существующую систему подготовки будущего учителя музыки (по исполнительским дисциплинам).
Полностью не используются огромные возможности личностного развития обучающихся, содержащиеся в индивидуальном характере обучения.
Сегодня очевидна необходимость такого построения занятий, при котором они носили общеразвивающий и воспитывающий характер; способствовали не только накоплению знаний и умений, необходимых учителю музыки, но и самостоятельному решению тех или иных проблем.
Ранее отмечалось, что уместно говорить о двуаспектности интеграционных процессов: на уровне преподавания и на уровне учения. Для успешного выполнения своих профессиональных обязанностей будущему педагогу-музыканту необходима как педагогическая, так и музыкальная компетентность. Вследствие этого принцип интеграции музыкального и педагогического компонентов распространяется на задачи каждого учебного занятия, на музыкально-педагогическое содержание занятия, на формы и методы работы педагога и студента на уроке, а также на способы контроля. Становление педагога-музыканта происходит целенаправленно и планомерно, в русле определенной психолого-педагогической стратегии, если оно затрагивает все компоненты и звенья учебно-образовательного процесса: его организацию, содержание, формы и методы преподавания. Знание преподавателем специфики реализации закономерностей, принципов дидактики при определении содержания индивидуального занятия как формы организации учебно-воспитательного процесса будет способствовать более успешному развитию профессиональной компетентности в процессе подготовки студентов-музыкантов. Существует разрыв между специальными знаниями, умениями и навыками, формирующимися в процессе занятий в классах изучения специальных дисциплин, и неспособностью свободного творческого применения их будущими учителя музыки в условиях практической деятельности. В последнее время в среде педагогов-музыкантов все чаще приходится слышать утверждение о том, что урок в музыкально-исполнительских классах, трансформируясь, по сути, в тренаж узкоспециальных профессиональных качеств, подчас значительно обедняется по своему содержанию и музыкальному наполнению. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения специальным дисциплинам, оказываются зачастую узкопрофессиональными, ограниченными по диапазону действия. Большинство студентов в этих условиях демонстрируют неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений (Г.М.Цыпин).
Опытно-экспериментальная проверка успешности развития профессиональной компетентности будущего учителя музыки на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих
Основная цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы экспериментально проверить выдвинутую нами гипотезу.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе индивидуальных занятий студентов - будущих учителей музыки по исполнительским дисциплинам предметного цикла (класс основного музыкального инструмента, класс дополнительного музыкального инструмента, класс хорового дирижирования). Базой исследования послужил музыкально-педагогический факультет ЕГУ им. И.А.Бунина.
Для проведения опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, оценка экспертов, количественная и качественная обработка данных. Как уже отмечалось в первой главе, профессиональная компетентность будущего учителя музыки интегрирует общепедагогические и музыкальные знания и умения в их взаимодействии, а также личностные характеристики будущего учителя музыки. В ходе опытно-экспериментальной работы ставились следующие задачи: 1) определить уровень музыкально-педагогической компетентности, а также самостоятельности студентов - будущих учителей музыки - при произвольном сочетании музыкальной и педагогической составляющих в работе педагога и студента (в контрольной и экспериментальной группах) на примере индивидуальных занятий по специальным дисциплинам (традиционный подход); 2) определить уровень музыкально-педагогической компетентности, самостоятельности при использовании занятий на основе управляемой целенаправленной интеграции педагогической и музыкальной составляющих; подтвердить тенденции к росту профессиональной компетентности студентов при использовании данной организации занятий; 3) сопоставить данные, полученные в констатирующих и экспериментальных группах после двух семестров обучения с использованием традиционного подхода к организации занятий и после использования разработанной нами системы занятий на основе интегративного подхода. Экспериментальные срезы призваны показать: какая система более эффективна, при какой организации учебных занятий профессиональная компетентность студентов выше. Для решения задач опытно-экспериментального исследования был проведен эксперимент, в котором приняли участие 102 студента и 15 преподавателей музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. На констатирующем этапе эксперимента оценка профессиональной компетентности включала оценку музыкальной и педагогической компетентности и такого личностного качества, как самостоятельность, которое является важнейшим показателем сформированной готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности. Для оценки музыкально-педагогической компетентности на индивидуальном занятии в классе изучения специальных дисциплин мы предлагали использовать разработанную нами карту анализа индивидуального урока, которая заполнялась: студентом (самоанализ); преподавателем (анализ работы на уроке студента); посещающим-экспертом (анализ деятельности студента). Для решения данной задачи мы посетили занятия многих преподавателей нашего вуза; это помогло в выявлении критериев и показателей профессиональной компетентности с позиции ее составляющих. Нами были изучены и проанализированы способы, формы, методики анализа урока, разработанные в педагогической науке. На основании этого мы попытались обосновать план анализа индивидуального занятия. Как известно, анализ урока - важнейший фактор повышения качества обучения, а также совершенствования учебно-воспитательного процесса. В ходе анализа педагог, а также студент получают возможность взглянуть на занятие как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных знаний, способов и приемов работы в практическом преломлении. Отметим, что в психолого-педагогической литературе разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Нами подробно были изучены схемы общепедагогического анализа уроков, разработанные Г.М.Коджаспировой, М.В.{Сухаревым, Ю.А.Конаржевским, а также схемы анализа различных аспектов традиционных и инновационных уроков, собранные и представленные С.В.Кульневичем, Т.П.Лакоцениной [66]. Цели анализа могут быть многообразными, и в зависимости от них строится программа наблюдения. На наш взгляд, схема педагогического анализа индивидуального занятия должна быть достаточно краткой. Мы также считаем, что необходимо соблюдать три принципа при анализе урока: принцип целенаправленности, этической корректности анализа, принцип профессионально-педагогической корректности [151]. Метод наблюдения в педагогическом исследовании дает возможность фиксировать события и особенности поведения человека в различных ситуациях; получать необходимую информацию в процессе развития педагогической ситуации. В ходе нашего исследования использовалось системное наблюдение, результативность которого позволила выявить динамику развития педагогической и музыкальной компетентности у студентов - будущих учителей музыки. Рассматривая профессию учителя музыки как целый комплекс интегрированных общепедагогических и специально-музыкальных знаний, умений и способностей, необходимо отметить, что взаимосвязь эта действует только при условии педагогической направленности личности. Система критериев и показателей, предлагаемая в нашем исследовании, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и представлена в таблице № 4 (стр. 104). Педагогическая компетентность (составляющая) будущих учителей музыки оценивалась по следующим критериям: 1) умение определить педагогические цели и задачи деятельности; 2) способность выбирать формы, методы и средства достижения поставленной цели и их последовательность; 3) умение осуществлять контроль и самооценку педагогических действий Музыкальная компетентность будущего учителя музыки характеризовалась критериями: исполнительские умения, музыкальные знания, аналитические умения. Исполнительские умения оценивались по следующим показателям: -уровень технического и художественного совершенства, стилистическая точность; - уровень творческой самостоятельности в интерпретации музыкального произведения - убедительность, художественная обоснованность трактовки.
