Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательный территориальный комплекс как педагогическая проблема 15
1.1. Генезис концепции объединения педагогических возможностей в условиях образовательного комплекса 15
1.2. Теоретико-методологические основы организации деятельности образовательного территориального комплекса 27
Выводы по главе 47
Глава 2. Пути организации деятельности образовательного территориального комплекса 50
2.1. Концептуальные ориентиры организации деятельности образовательного территориального комплекса в условиях малого города 50
2.2. Модель организации деятельности образовательного территориального комплекса в условиях малого города 65
2.3. Опыт идеи создания образовательного территориального комплекса в условиях малого города 79
Выводы по второй главе 117
Заключение 122
Список используемой и цитируемой литературы 127
Приложения 143
- Генезис концепции объединения педагогических возможностей в условиях образовательного комплекса
- Теоретико-методологические основы организации деятельности образовательного территориального комплекса
- Концептуальные ориентиры организации деятельности образовательного территориального комплекса в условиях малого города
- Опыт идеи создания образовательного территориального комплекса в условиях малого города
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившиеся общественно-политические и социально-экономические реалии требуют пересмотра организации системы работы школы, выявления её ресурсных потенциалов. Ставится задача включения в процесс образования социокультурных институтов на позициях социального партнёрства. Сложность поиска организационной структуры объясняется традиционным пониманием образования как узковедомственной деятельности самих образовательных учреждений. Тогда как идеологи постмодернизма обращают внимание на многомерный мир образования, «сложную матрицу, разрастающийся сетевой гипертекст и калейдоскопически изменчивые информационные пространства, а не «поэтажно» сложенную ... «пирамиду» знаний...» [Н.Б. Крылова]. Избрание пути социального партнёрства предусматривает межведомственную координацию, позволяющую решать задачи полноценного образования и социализации личности.
Сказанное явилось предпосылкой создания территориальных образовательных комплексов, как одного из средств реализации национальной инициативы «Наша новая школа». «Образовательный комплекс, по определению Н.П. Глотовой, Д.А. Новикова, - это форма организации образовательных систем как объединения организационно-интегрированных образовательных учреждений, реализующих комплекс взаимосвязанных образовательных программ различных уровней».
Научная разработанность проблемы. К идее комплексности в образовании как способу организации учебного процесса и построения содержания образования на основе единого связующего центра, обращались Ж.Ж. Руссо, Ж. Жакото, Ф. Герберт, Д. Дьюи, А. Декроли, К.Д. Ушинский. Н.И. Попова [107,125]. Разработкой организационной структуры школы занимались П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий. Научно-практическое осмысление проблемы комплекса, как объединения обучения, воспитания, развития, социализации отражено в работах В.А. Сухомлинского, в изучении опыта педагогов-новаторов Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, в трудах В.В. Караковского, В.Н. Тубельского. Е.А. Ямбурга и др.
Необходимые предпосылки для решения проблемы реализации идеи объединения воспитательных сил общества на основе комплексного и системного подходов содержатся в трудах Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой. Обоснование основных направлений межведомственной координации социокультурных институтов в новых социально-экономических условиях получило своё освещение в трудах В.А. Ермоленко, В.С. Лазарева, Э.В. Литвиненко, А.М. Новикова, Д.А. Новикова, М.М. Поташника, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой. Теоретические основания путей развития образовательных систем в рамках различных территорий рассматривают О.Е. Лебедев, П.И. Третьяков. Обоснование стилей взаимоотношений между субъектами социального партнёрства дано в трудах Е.В. Бондаревской, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой.
Отдельные положения реализации идеи включения воспитательных сил общества изложены в диссертационных исследованиях Д.З. Ахметовой, Н.С. Бородина С.Н. Додока, М.Г. Иванова и др.
Вместе с тем, анализ современной научно-педагогической литературы показывает, что проблема организации и содержания работы образовательных территориальных комплексов недостаточно исследована. Не разработаны концептуальные и технологические основы интеграции на позиции взаимодействия учреждений образования с другими социокультурными институтами, слабо показаны взаимосвязи образовательных учреждений с социальными партнёрами.
В этой связи необходимо разрешить ряд противоречий, существующих между:
- потребностью учащихся в успешной самореализации и существующими условиями, обеспечивающими оптимальный выбор индивидуальной траектории развития;
- необходимостью интеграции усилий не только образовательных и социокультурных учреждений, но и содержания деятельности педагогов, семьи и других партнёров образовательного взаимодействия и не разработанностью теоретико-методических оснований такой интеграции;
- потребностью социума в модернизации системы образования и отсутствием апробированных интегративных моделей образовательного учреждения;
- необходимостью повышения профессионального мастерства участников взаимодействия в условиях интеграции и не разработанностью системы повышения их квалификации.
Проблема исследования заключается в поиске научного обоснования педагогического обеспечения процесса интеграции образовательных и социокультурных институтов и выстраивании на этой основе образовательного территориального комплекса – учреждения нового типа.
Деятельность по реализации идеи включения воспитательных сил общества на условиях социального партнёрства позволила определить тему диссертационного исследования "Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса".
Цель исследования: Разработать педагогические условия, структуру и методы организации и содержание работы образовательного территориального комплекса.
Объект исследования: Образовательный территориальный комплекс.
Предмет исследования: Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса в условиях социального партнерства образовательных и социокультурных учреждений.
Гипотеза исследования. Образовательный территориальный комплекс позволит обеспечить практическую реализацию идей объединения воспитательных сил общества при условиях, если:
- будут рационально использованы в современной образовательной практике продуктивные идеи включения воспитательных сил общества, накопленные в отечественном образовании ХХ столетия;
- будут выявлены и реализованы теоретические положения, на основании которых выстраивается модель образовательного территориального комплекса;
- разработана и апробирована модель образовательного территориального комплекса;
- деятельность образовательного территориального комплекса будет строиться на основе социального партнёрства;
- разработаны критерии эффективности совместной деятельности образовательных и социокультурных институтов в условиях образовательного территориального комплекса.
Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
Выявить этапы включения воспитательных сил общества в процессы образования ХХ века.
Определить теоретические основания организации образовательного территориального комплекса на основе идеи включения и объединения воспитательных сил общества.
Разработать, апробировать и экспериментально проверить модель образовательного территориального комплекса.
Разработать методы совместной деятельности институтов социального партнёрства, входящих в состав образовательного территориального комплекса.
Разработать критерии оценки эффективности включения институтов социального партнёрства в совместно-распределённую деятельность в условиях образовательного территориального комплекса.
Методологическая база исследования имеет трёхуровневую структуру.
Первый уровень – философско-методологический, в роли которого выступают принципы единства исторического и логического, всеобщей связи явлений, взаимосвязи ретроспективы с перспективой развития, позволяя рассматривать историко-педагогический процесс в аспекте всеобщего, общего, особенного и единичного; концептуальные положения о диалектической взаимосвязи теории и практики, системности и эволюции окружающего мира, об объективных и субъективных особенностях развития человека, культурной обусловленности его внутреннего мира и поведения. Большое значение в разработке методологических основ исследования имели труды Г.Ф. Гегеля, К. Маркса, В.Н. Сагатовского, В.С. Соловьёва, Г.П. Щедровицкого, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, А.С. Майданова, А. Моля.
Второй уровень – общенаучный, представлен системно-деятельност-ным, личностно-ориентированным и компетентностным подходами. В процессе диалектического взаимодействия традиций и новаторства осмысливается ряд концепций: открытого образования, педагогики сотрудничества, практического гуманизма, диалогических отношений, единого социо-культурного и образовательного пространства, многомерной подвижной целостности. Особую важность для нас имели концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин и др.); теория педагогических и психологических систем (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов); стратегия гармонизации образовательных парадигм (Е.А. Ямбург); интегративное управление средой образования в школе (А.А. Ярулов); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, М.И. Мухин, В.А. Сухомлинский); методологические основы разноуровневого образования (В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические подходы к определению качества образования (А.В. Баранников, Э.В. Литвиненко, В.Ф. Солдатов, П.И. Третьяков); идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.К. Дьяченко, В.А. Ермоленко, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицина).
Источниками исследования также явились: педагогическая литература последнего десятилетия по разным направлениям теории, практики и управления образования; материалы диссертационных исследований последних лет; школьная документация.
Третий уровень представлен конкретными методами педагогического исследования.
Исследование проходило в четыре этапа с 2004 по 2010 гг., на каждом из которых применялись адекватные задачам методы
Подготовительный этап: 2004 – 2006 гг., включал изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение и постановка цели, задач, формулировка гипотезы, осмысление методологии, выбор методов исследования, сбор эмпирического материала. Ведущим был библиографический метод, предусматривающий изучение материалов по проблеме диссертационного исследования.
Этап пилотажного и констатирующего экспериментов: 2006–2007 гг. предусматривал определение концептуальных подходов для теоретического и практического решения задач исследования. Основными методами были историко-логический анализ существующих форм интегративных образовательных учреждений, методы наблюдения, бесед, интервьюирования, независимых характеристик. Изучение документации и продуктов деятельности осуществлялось с помощью контент-анализа.
Поисковый и формирующий этап эксперимента: 2007 – 2009 гг. определял разработку и апробацию модели образовательного комплекса, технологии согласованных действий социальных партнёров. Ведущим был сравнительно-исторический метод, позволяющий выявить в территориальном образовательном комплексе всеобщее, общее, особенное и единичное; системный анализ и синтез, как ведущие на этапе раскрытия организационно-управленческих основ исследования; педагогическая интерпретация; методы моделирования, проектирования, обобщения.
Этап осмысления исследовательской работы: 2009-2010 гг. включал систематизацию и обобщение результатов, формулировку выводов, подготовку к защите диссертационного исследования, публикации. Применялся метод качественного и количественного анализа результатов исследования.
Экспериментальная база исследования:
МОУ Г «Российская школа», МОУ ДОД «Музыкальная школа», МОУ ДОД «Школа искусств», МОУ ДОД «Спортивная школа», МОУ Психолого-педагогический и медико-социальный центр, Королёвский институт управления, экономики, социологии.
Научная новизна исследования:
Выявлены этапы включения воспитательных сил общества в процессы образования, такие как: создание опытной экспериментальной станции; воспитательных центров; адаптивных, авторских школ; учебно-воспитательных и социально-педагогических комплексов; новых моделей образовательных учреждений, выявленных в ходе эксперимента по реструктуризации сети образовательных учреждений.
Определены теоретические основания создания модели образовательного территориального комплекса, представленные такими положениями как практический гуманизм, педагогика сотрудничества, педагогизация среды, которые реализуются в организации и содержании работы образовательного территориального комплекса.
Разработана и апробирована модель образовательного территориального комплекса, сконструированная на основе взаимосвязанных компонентов - развивающей среды, созданной на позициях практического гуманизма, диалогичности отношений, педагогизациии среды, и расширенного образовательного пространства, сформированного на базе педагогики сотрудничества, включающая ценностный, организационно-содержательный, результативный блоки.
Разработаны методы взаимодействия институтов социального партнёрства: взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, единого контроля образовательных и социокультурных институтов, направленные на определение ресурсов и дефицитов для продуктивной работы участников образовательного территориального комплекса.
Разработаны критерии оценки эффективности работы образовательного территориального комплекса: сформированность взаимодействия социальных партнёров, характеризующаяся частотой и характером сотрудничества, типом взаимодействия, готовностью к изменениям; развивающая среда и расширенное образовательное пространство, отражённые в структуре образовательного территориального комплекса; общественная оценка его деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Организация и содержание работы образовательного территориального комплекса представлены в виде модели, системно раскрывающей взаимодействие и взаимосвязи образовательных и социокультурных институтов в реализации идеи объединения воспитательных сил общества.
Практическая значимость исследования:
Разработаны устав, положения, договора, регламентирующие деятельность образовательного территориального комплекса в условиях интеграции разных типов образовательных учреждений.
Разработаны специальные образовательные программы для разных категорий учащихся: для детей-инвалидов «Интеграция детей-инвалидов в коллектив здоровых сверстников», для детей-мигрантов «Интеграция детей-мигрантов в среду русскоязычных школьников», для одарённых детей «Планета будущего».
Определена методика организации совместно-распределённой деятельности и оценки вкладов социальных партнёров образовательного территориального комплекса.
Разработаны методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по организации новой инфраструктуры школы – образовательного комплекса: программа развития образовательного территориального комплекса; спецкурс для педагогических работников "Реструктуризация сети образовательных учреждений».
Материалы диссертации могут быть использованы для организации деятельности по интеграции общего и дополнительного образования, а также при подготовке специалистов образования в системе последипломного образования.
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования определяется системным характером его теоретических оснований, совокупностью применяемых методов изучения проблемы, воспроизводимостью результатов, многообразием задействованного в исследовании фактического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие идеи создания комплекса как образовательного учреждения интегративного типа, базируется на объединении педагогических возможностей общества в отечественном образовании ХХ века, прошедшем путь от создания экспериментальной станции, воспитательных центров, учебно-воспитательных и социально-педагогических комплексов, адаптивных, авторских школ к социокультурному комплексу и ассоциации школ.
В основе развития идеи организации образовательного территориального комплекса лежат такие теоретические основы как практический гуманизм, социокультурная идея диалогических отношений, педагогика сотрудничества в открытом обществе.
Системным представлением образовательного территориального комплекса является модель, включающая взаимосвязанные компоненты: ценностный, как совокупность подходов и принципов, обуславливающих организацию процесса объединения воспитательных сил общества и прогнозируемый результат; организационный, обеспечивающий создание развивающей среды и расширенного образовательного пространства; результативный, характеризующий систему оценки удовлетворённости родителями, учениками, учителями, управленцами условиями, создаваемыми в образовательном комплексе.
Успешная деятельность образовательного территориального комплекса обеспечивается посредством социального партнёрства, которое проявляется в методах взаимосогласованной деятельности, распределённой ответственности, едином контроле и обеспечивает прохождение этапов: воздействия - содействия - взаимодействия.
Эффективность деятельности образовательного территориального комплекса определяется с помощью системы критериев, позволяющих судить о сформированности совместной деятельности социального партнёрства, структуры образовательного территориального комплекса, общественной оценки его работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, управления образования Педагогической академии последипломного образования (2006-2010 гг.), на городских научно-педагогических чтениях (г. Королёв Московской области, 2006-2007 гг., г. Сергиев Посад Московской области, 2006 г., г. Клин Московской области, 2007 г.), докладывались на расширенном заседании Городского совета депутатов (г. Королёв Московской области, 2007 г.), региональных (г. Москва, ПАПО, 2007 – 2010 г.) и городских (г. Королёв Московской области, 2008 – 2010 гг.) научно-практических конференциях, нашли отражение в научных статьях, тезисах, методических пособиях, а также в процессе повышения квалификации педагогических работников г. Королёва Московской области при Городском учебно-методическом образовательном центре.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Библиографический список содержит 158 наименований. В диссертации имеется 17 таблиц, 4 схемы, 5 диаграмм.
Генезис концепции объединения педагогических возможностей в условиях образовательного комплекса
Концепция объединения педагогических возможностей в условиях образовательного комплекса, сформировалась на базе идеи комплексной системы обучения, элементы которой содержались в педагогических системах Ж.Ж. Руссо, Ф. Герберта Д. Дьюи, А. Декроли и др.
В России идеи комплексной системы обучения разрабатывали П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.
Следует отметить, что концепция объединения педагогических возможностей в условиях образовательного комплекса, постоянно присутствует в философии образования и педагогических науках. Изменяясь в терминологии, но оставаясь по сути инвариантной, становление и развитие данной концепции осуществляется по взаимно увязанным линиям:
- в педагогике - объединение педагогических возможностей — целостный педагогический процесс;
- в управлении образованием - комплексная система - комплексный подход — комплекс - сетевое взаимодействие - ресурсный центр - социальное и педагогическое партнёрство.
Остановимся на кратком анализе развития идеи объединения педагогических возможностей применительно избранной темы диссертационного исследования.
В российской педагогической науке становление и развитие идеи объединения педагогических возможностей на основе комплексности условно можно распределить на несколько этапов, в каждом из которых появлялись определённые типы образовательных учреждений. На этапе создания опытной экспериментальной станции (СТ. Шацкий) (начало XX века - 1933гг.) идею объединения педагогических возможностей можно охарактеризовать как демократическое свободное развитие идеи комплексности. Исследователь новых методов СТ. Шацкий ещё до революции (в 1912 г.) разработал план расширенной экспериментальной педагогической станции: детский сад, начальная и средняя школа, детские клубы, мастерские, детские библиотеки и читальные залы, летние колонии, исследовательский институт. Это был прообраз образовательного комплекса, попытка интегрировать общее и дополнительное образование и тем самым расширить образовательное пространство. В одной из статей, опубликованной в журнале "На путях к новой школе" (1922 г.) СТ. Шацкий пишет: "Задача государства как воспитателя не в том, чтобы моделировать людей готовой формы для осуществления различных функций, а в том, чтобы создать наиболее подходящие условия для организации жизни детей в каждый данный момент"[32, 193].
Дж. Дьюи, посетивший экспериментальную станцию, охарактеризовал её как "технику изучения непосредственной социальной среды и её влияние на учеников и то, как школа через учеников пытается влиять на среду, изменяя её к лучшему" [32,194].
П.П. Блонским была сформулирована идея трудовой школы, которая обосновывала комплексное взаимодействие школы и производства и была положена в основу первого Закона о школе в Советском государстве (1918 г.).
Учёным на основе обеспечения связи общего образования, трудового обучения и науки были сформулированы принципы, не потерявшие актуальность и сегодня:
- необходимость сочетания умственного, эстетического, нравственного развития ребёнка;
- выработка желания и умения получать знания в течение всей жизни;
- обеспечение условий для получения образования не только на уроках, но и во внеучебной деятельности - в клубах, творческих объединениях и коллективах и т.д [42,338-339].
П.П. Блонский считал, что сблизив психологию и педагогику в комплексном обучении ребёнка можно создать серьёзную теоретическую и практическую базу для новой школы [15; 16].
А.П. Пинкевичем, на основе отрицания традиционных предметов в обучении, были предложены комплексные программы, обуславливающие иное построение учебного материала. Учебный материал распределялся по "комплексам" с определением темы года, месяца, недели, дня. В одной структурно-дидактической единице выделялись три части: ядро (понятие) — естественные науки - общественные науки [32, 196].
В первые послереволюционные годы также были созданы уникальные педагогические системы, заключающие в себя черты школы-комплекса: "Школа жизни" Н.И. Поповой, школы для беспризорных и трудновоспитуемых детей им. Ф.М. Достоевского, В.Н. Сороки-Россинского.
Так Н.И. Попова разработала новаторские методы обучения, основанные на целостном комплексном подходе к преподаванию в начальной школе. Предложенный ею подход предлагал максимальную связь с жизнью: все дисциплины интегрировались в предмет "мироведение" (1-3 классы), что по её мнению способствовало формированию единой картины мира. "Школа жизни" Н.И. Поповой была прототипом школы «полного» дня, соединяла общее и дополнительное образование [36, 138-140].
Комплексный подход в аспекте соотношения воспитания и обучения разрабатывался Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, СТ. Шацким и др. Н.К. Крупская отмечала, что в школе обучение доминирует над воспитанием, поэтому следует сместить акцент на организацию воспитательной работы [61; 143,10]. СТ. Шацкий предлагал соединить обучение с общественно-политической деятельностью и трудом, предполагая, что в этом случае обучение станет осмысленным, а воспитание - жизненно необходимым [149,21-29, 138-139].
А.С. Макаренко отдавал предпочтение коллективу в решении воспитательных задач, считал обязательной составной частью своей педагогической системы организацию внешкольной работы учащихся, способствующей развитию творческих способностей воспитанников и наполнявшую жизнь детей радостью и красотой [77; 78; 159, 396-399].
Таким образом, развитие комплексного подхода в этот период шло по основным составляющим образовательного процесса: организации, содержания, соотношения функций образования.
На этапе создания воспитательных центров (А.А. Захаренко и др.) (начиная с середины 50-х гг. XX века) идея объединения педагогических возможностей имеет характер идеологически заданного развития идеи комплексности. Концепция объединения педагогических возможностей на основе комплексного подхода возродились в авторских школах послевоенного периода Ф.Ф. Брюховецкого, В.А. Сухомлинского, А.А. Захаренко.
Так, в педагогической системе Ф.Ф. Брюховецкого еще в годы Великой Отечественной войны метод «педагогической индукции» позволил объединить обучение и воспитание, расширить методы педагогического воздействия и изменить образовательную среду, т. е. создать пространство комплекса [36, 158-162]. Изменения содержания учебного процесса, предложенные и реализованные им, касались расширения поля деятельности школьников путём участия в общественно-полезном и производительном труде (во внеклассной работе). В образовательной среде школы Ф.Ф. Брюховецким был реализован подход формирования детского сообщества через социально-значимые нормы и правила единения обучения, воспитания, социализации, что создавало целостную основу для создания социально-педагогического комплекса.
Существенный вклад в развитие идеи объединения педагогических возможностей на основе комплексного подхода был сделан В.А. Сухомлинским. В авторской педагогической системе, разработанной и реализованной в Павлышской школе, педагог не делал различия между урочной и внеурочной деятельностью, тем самым,, раздвигая рамки образовательного пространства. Ведущим принципом его педагогической системы становится принцип интеграции познавательного и патриотического, этического и эстетического воспитания, педагогической науки и практики на основе обеспечения единства гуманизма, гражданственности, патриотизма, труда. Деятельность В. А. Сухом л и некого, по сути, вплотную подвела к осознанному, официальному признанию модели комплексного образования детей на основе оценки ее эффективности [136;137\.
А.А. Захаренко впервые в отечественную педагогику ввел термин "воспитательный центр" [36, 209-212]. В педагогической системе, предложенной автором, ставится акцент на централизации комплексного воздействия и обосновывается идея "средового подхода", который стирает границы между школой и социумом, делая школу эмоциональным, идеологическим центром населённого пункта. Им выстраивается трёхкомпонентная структура реализации средового подхода: среда (заказчик) — воспитательные задачи (направления работы) — воспитательный центр (форма реализации). В дальнейшем идея воспитательного центра; предложенная А.А. Захаренко, была положена в основу разрабатываемой модели "социокультурный комплекс на селе".
Теоретико-методологические основы организации деятельности образовательного территориального комплекса
Для определения целей, задач, форм и методов организации деятельности образовательного территориального комплекса необходимо обратиться к интегративному педагогическому знанию, являющемуся источником преобразования педагогической практики и содержащему в себе множественность взглядов, концепций, подходов, моделей для успешной реализации идеи объединения педагогических возможностей социума в современной ситуации развития образования.
Так, в трудах О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, А.П. Огурцова, В.В. Платонова и других содержатся идеи о взаимодополнении «старого» и «нового», поликонцептуальности, полифоничности, децентрализации, невозможности редуцирования разных научных идей к универсальной, единственно правильной модели.
Н.Б. Крылова подчёркивает, что сфера образования должна быть вариативной, многоплановой, «пёстрой», как социокультурный состав граждан, отражающий их разнообразные образовательные потребности. Школе необходимо выстраивать деятельность ребёнка как многообразную и творческую [63, 301].
В.Н. Сагатовский предполагает, что мир предстаёт человеку как многогранник, где каждая грань есть сущностная проекция отношения человека к миру, подтверждая этим многомерность реальности. Категориальной характеристикой многомерности становится дополнительность, которая в точках пересечений различных взаимодействий создаёт нечто новое. Мир представляется как открытая самоорганизующаяся целостность, являющаяся основополагающей ценностью [145,549 -564].
Л. Фейербах, трактуя человека как психобиологическое существо, видит проявление внутренней жизни только в «в общении, в единстве человека с человеком, опирающемся на реальность различия «Я» и «Ты»» , т. е. диалоге. Единство и взаимосвязь «Я» и «Ты» положено им в основу учения о нравственности [11,11].
X. Ортега-и-Гассет считает, что человек, занимая центральное место в мироздании, составляет единство со своей средой и существует настолько, насколько имеется его связь и отношение к среде проживания [11,15].
Е.А. Ямбург говорит о личностной (аффективно-эмоционально-волевой) философии образования, в которой центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребёнка [158,28]. И.Я. Лернер пишет: «В основе любой дидактической системы лежит, скрыто или явно, подсознательно определённая социально-этическая философия» [71,20]. Философские обоснования сущности человека, его взаимосвязи с другими людьми и окружением в удовлетворении потребностей образования выводят за рамки традиционных взглядов и составляют ориентир для нового педагогического мышления, основанного на комплексном понимании проблемы. Философской основой организации образовательного комплекса становится «мозаичная» культура, формирующая объёмную модель образования (в отличие от линейной), которая прорастает под воздействием новых факторов из почвы традиционно-классического.
Идея организации межтиповых образовательных отношений с целью направляемого развития «внутреннего человека» содержится в трудах С. И. Гессена, Н.Б. Крыловой, А.Н. Тубельского, А.В. Хуторского и др. Совокупность педагогических идей, указывающих на необходимость» формирования межтиповых отношений, составляет первую группу идей, касающихся создания интегрированной структуры образовательного учреждения.
СИ Гессен, говоря о формировании «внутреннего» человека, предполагает наличие средовых, межиндивидуальных мы продолжаем межтиповых образовательных отношений, характеризующие разные уровни становления учащегося - психофизический, общественно-социальный, культурный. Средовые ситуации приводят в движение механизмы развития социокультурной, образовательной инициативы и их реализацию в практике. Ценностью и смыслом становятся условия для развития индивидуальности ребёнка, формирование его внутреннего Я на основе законов морали и развития творчеством [32]. Установление межтиповых, средовых отношений в условиях образовательного комплекса реализуется на основании принципа открытости по двум уровням: учитель - ученик, учреждение - учреждение.
Идея открытого образования развивается-в работах В.А. Зеленко, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, В.А. Сухомлинского; G.T. Шацкого. Открытая школа представляет собой постоянное взаимодействие с другими подсистемами (предприятиями, культурно-просветительными учреждениями, общественными организациями).
Е.Н. Медынский, обосновывая неразрывность дошкольного образования, школы и внешкольного образования, последнее считал самым значительным и продолжительным по времени. Открытость системы во времени и пространстве говорит о её жизнеспособности, единстве воспитания и жизни. Система, фокусируя усилия трудовых, общественных, семейных коллективов, лиц, организаций, становится многофункциональным центром [42, 345].
СТ. Шацкий, работая в Первой опытной станции по народному образованию, практически воплотил в ней идею «открытой» школы, центра воспитания в социальной среде. Деятельность Станции строилась на четырёх «китах» - открытости, сотрудничестве, интересе и творчестве. Открытость образования учёный видел в объединении разных сил в интересах ребёнка. В опытную станцию входили ясли, детские сады, школы первой ступени, клуб, читальня, педтехникум, исследовательские группы, издательский отдел, выставка-музей, структура методической работы с учителями школ района [125;99; 149]. А также в практической открытости для ребёнка и взрослого, которые могли приходить в школу в любое время для занятий, консультаций и т. д. Одним из целевых ориентиров его системы было создание единого коллектива детей и взрослых на основе равноправного партнёрства, доверия, сотрудничества. СТ. Шацкий считал необходимым гармонизацию всех сфер школьной действительности: учёбы и занятий в клубах по интересам, дополняющей интеллектуальную деятельность школьников практической работой в художественных, технических, спортивных кружках. Творчество и занятия искусством учёный ставил в центре своей системы, считая, что так можно комплексно воздействовать на развитие личности — её интеллектуальную и эмоциональную составляющие. [42,346; 149].
А.У. Зеленко уделял большое внимание внешкольной работе, усматривая в ней благоприятные условия для развития индивидуальных качеств личности ребёнка и формирования у него ответственности, товарищества. Совместно с СТ. Шацким им создано общество «Сеттельмент», открыт первый в России детский клуб с курсами для подростков и слесарными, столярными, швейными мастерскими [42,12].
А.С. Макаренко отмечал, что только единство школы и клуба, школы и производства успешно решает вопросы воспитания, образования, подготовки к жизни подростков. [42, 12;77;78].
Ценным для нашего исследования выступают идеи педагогики сотрудничества, которые разрабатывали Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов и др. В них выделяются четыре направления: гуманно-личностный подход к ребёнку, дидактический активизирующий и развивающий комплекс, концепция воспитания, педагогизация окружающей среды. Её принципы были обоснованы В.М. Матвеевым, И.П. Ивановым, В.А. Караковским, В.А. Сухомлинским, Е.А. Ямбургом и др.
В.А. Сухомлииский подчёркивал необходимость «раздвижения» границ класса, выхода в природную среду и использовании воспитательного потенциала природы и социума, педагогизации окружающей- среды, единства разных видов деятельности: трудового воспитания, нравственного интеллектуального, эстетического, физического развития, как социокультурного смысла своей педагогической системы [136;137].
С.Л. Соловейчик, подтверждая высказывание В.А. Сухомлинского, что наибольшее развитие школьников проходит не на уроке, а в свободном общении, рассматривает реализацию личностного подхода к ребёнку путём активного включения его в образовательное пространство и ещё большего расширения среды сотрудничества детей и взрослых, основанного на свободе выбора [133,171-178].
Ш.А. Амонашвили в Десяти заповедях воспитателю придаёт большое значение среде общения, в которой формируется личность в процессе радости совместного познания не только в учёбе, но и в труде, игре, отдыхе -во внеклассной работе с учителем-мастером. В очеловеченной среде, обеспечивающей условия для расширенного объёма знаний, происходит воспитание благородного человека, причём, воспитание опережает обучение знаниям. Особенностью содержания образования становится постижение красоты всего окружающего - музыки, изобразительного искусства, балета, театра и т. д., соединение интеллектуального и эмоционального. Технология «Школа жизни» признаёт душу ребёнка как реальную субстанцию[3].
В.А. Караковсккй рассматривает педагогику сотрудничества с точки зрения «разумно организованного общества» (С. Френе) в открытой системе школы. Принцип педагогической целесообразности становится ведущим в создании единого содружества детей и взрослых, связанных общими задачами, деятельностью, образом жизни, отношениями. Развитие личности учащихся происходит в урочной и внеурочной деятельности, в свободном общении в работе разнообразных объединений по интересам, объединенных под одной крышей «родного дома - школы». Основными ипостасями педагогического воздействия являются: воспитание, социализация, саморазвитие учащихся на основе природособразного и культуросообразного подходов и выделения общечеловеческих ценностей — Земли - общего дома, Отечества, Семьи, Труда, Знания, Культуры, Мира, Человека. [53].
Концептуальные ориентиры организации деятельности образовательного территориального комплекса в условиях малого города
В качестве генерального пути организации деятельности образовательного территориального комплекса нами избрана научно-практическая идея интеграции, реализуемая в условиях объединения педагогических возможностей социума, т.е. в условиях малого города (г. Королев) с совокупного ряда взаимоувязанных компонентов её теоретико-инструментального воплощения.
I. Интеграция как стратегическое направление развития системы образования в условиях малого города. Мы хорошо понимаем, что целостное обновление социокультурной системы образования в условиях малого города становится возможным только с позиций системной интеграции педагогических ресурсов социума.
Избрание интеграции, вбирающей в себя комплекс идей, позволяет:
- обеспечить переход от отраслевой организации образования к системе обогащения интегративных культурно-образовательных процессов, влияющих на характер общественной жизни малого города, что ставит развитие социокультурных и образовательных институтов на качественно новую основу;
- осуществить существенное влияние на все компоненты создаваемой системы социокультурного взаимодействия;
- стать действенным и объединяющим фактором всех участников образовательного территориального комплекса единым источником совместного развития социокультурных институтов малого города во имя и во благо развития внутренней культуры личности детей и взрослых.
Интеграция рассматривается нами как явление, приводящее к рождению новой структуры территориального образовательного комплекса, реализующего идеи практического гуманизма, в котором усилиями объединённых воспитательных потенциалов более эффективно формируется основа внутренней культуры человека.
В свою очередь избрание в качестве генерального пути преобразования социокультурной практики требует от организаторов деятельности территориального образовательного комплекса более качественного подхода его реализации.
П. Интегративный подход преобразования социокультурной практики в условиях образовательного территориального комплекса. Его ценность заключается в организующем начале преобразования социокультурной практики. Плюрализм идей создания межтипового образовательного учреждения отражается в принципах, ориентирующих на основные направления организации, содержания, условий и результата интеграции. Методологическая особенность интегративного подхода проявляется в том, что он вбирает в себя, синтезирует в себе и ориентирует участников образовательного территориального- комплекса на действенное воплощение в социокультурной практике малого города совокупного ряда принципов, а именно:
1.1 .Культуросообразной системной интеграции образовательной деятельности всех структур и участников территориального образовательного комплекса. При этом культуросообразная системность отражает множественность решаемых участниками комплекса системы целей, задач и функций системными средствами и методами культурно-образовательной деятельности. Принцип реализует идею подвижной многомерной целостности в едином социально-педагогическом и образовательном взаимодействии.
Опора на данный принцип позволяет конкретизировать основные положения о социокультурных детерминантах образования, его ценностных ориентирах.
Последнее, в свою очередь, приводит нас к пониманию содержания образования как универсального в своей основе, т. е. образования, преемственного классическому и в силу этого компетентностного по сути, позволяющему школьникам в условиях системной интеграции деятельности учреждений, входящих в состав- территориального комплекса, овладеть универсальными компетентностями, как составляющими внутренней культуры:
— экологической направленности (тип культурного взаимодействия «человек — природа»);
—социально-гуманитарной, коммуникативной и нейролингвистической направленности (тип культурного взаимодействия «человек - человек»);
—информационно-технологической направленности (тип культурного взаимодействия «человек - техника», «человек - знак»);
—художественно-эстетической направленности (тип культурного взаимодействия «человек - художественный образ»);
—здоровъесберегающей направленности (тип культурного взаимодействия «человек — здоровый образ жизни».
Овладение обучающимися универсальными компетентностями становится возможным, если в образовательной среде социума, в нашем случае - малого города, будет создана система условий для поликультурного взаимодействия школьников:
— с духовно-нравственной реальностью, когда система внешних по отношению к человеку истинных ценностей, будет пропущена через его внутренний мир и станет индивидуальной программой его. нравственного взаимодействия с самим собой и окружающим миром;
— с реальностью образно-знаковых систем, определяющей пространство человеческой культуры и выступающей средой обитания человека, дающей ему, с одной стороны, средства психического воздействия на других людей, с другой — средства преобразования собственной психики, позволяющей формировать не только образованность и культуру слова, но и нейролингвистическую культуру личности, интегрирующую в себе языковые и неязыковые системы отношений с самим собой и другими людьми;
— с реальностью социально-нормативного пространства, имеющего большое значение в организации поведения человека, его образа мыслей и мотивов, выступающего в качестве начала, выражаемого в системе прав и обязанностей. Каждый человек лишь в том случае будет чувствовать себя достаточно защищенным в условиях реальности социального пространства, если он примет за основу своего бытия существующую систему обязанностей и прав;
— с природной реальностью - взрослеющего человека необходимо учить умениям идентифицироваться с природой, жить в согласии с природой (внешней и внутренней), приумножать ее богатства и обособляться (отчуждаться) от способов уничтожения и не разумной эксплуатации природы (как внешней, так и внутренней [В.Мухина, В. Слободчиков, А. Ярулов]
В качестве основного механизма овладения программами культуросообразного взаимодействия школьников с многомерными реальностями человеческого бытия и универсальными компетентностями, институтами, входящими в состав образовательного территориального комплекса избирается интериоризационный механизм идентификации школьников с лучшими, транслируемыми в среде комплекса, образцами, нормами и правилами взаимодействия, обособлении (отстаивании, следовании) данных образцов в программах собственной жизнедеятельности и отчуждении (неприятии, отказа) от неконструктивных образцов взаимодействия с самим собой и окружающим миром (ЯруловА.А.).
Понятие системности, отражённое в названии принципа, является связующим в организации разнообразной культурной деятельности образовательного территориального комплекса. Оно опирается на теорию существования и развития социальных и биологических систем (В.П. Симонов), рассматривающую любой предмет или явление как самостоятельную систему, и как элемент более сложной системы, рождённый в результате сложившихся условий и потребностей общества, имеющий свой генетический код и действующий во имя дальнейшего развития. Система, скрепляющая элементы в основных (принципиальных) точках, оставляет возможность свободного движения «элементарных частиц». Реальности, с которыми школьник вступает во взаимодействие в период обучения, существуют в форме совокупности системных сред. Организующим центром каждой из них является ядро духовно-нравственных ценностей, вокруг которых совершаются совместные действия, рождаются и развиваются отношения, проявляется результат. Составляющие среду компоненты («элементарные частицы») имеют разную «весовую» категорию: если ценности устойчивы, то отношения и действия всегда подвижны, а результаты — подвижно-устойчивы. Данное качество системы характеризует её свойство неравновесности. Разнообразные реальности-среды не существуют автономно, они взаимодействуют в точках пересечения, создавая нелинейные (иногда мозаичные) соединения, характеризующие другое свойство сложноорганизованной системы комплекса — нелинейность. Основой для обоих свойств является базовое качество открытости, создающее основу для эволюционного развития и достижения результата, что приводит в системном взаимодействии к пониманию школы — как центра микрорайона.
Опыт идеи создания образовательного территориального комплекса в условиях малого города
Интеграция способствует укреплению идеи целостности. Результатом интеграции становится специально организованная социокультурная среда, в которой происходит переход ребёнка от «натуральных» к культурным формам взаимодействия с самим собой и окружающей действительностью» (Л.С. Выготский) и пространство проявления потенциальных возможностей учащихся.
Методика и программа мониторинга экспериментальной работы., Экспериментальная работа выстраивалась при соблюдении последовательных этапов и применения распределённых методов диагностики. Программа мониторинга была разработана с целью получения, оценивания и возможной корректировки результатов, а также установления факторов и условий, влияющих на них.
Разработка специальных диагностических процедур, выявляющих эффективность системных изменений, включала взаимосвязанный набор диагностических методик. Это позволило оценивать результаты по трём направлениям: 1) актуальность изменений системы образования, продиктованных обществом; 2) эффективность процесса осуществления социального партнёрства; 3) качество изменений компонентов образовательного процесса в образовательном комплексе, формирующих внутреннюю культуру учащихся.
Диагностика разных составляющих системы образования территориального комплекса позволила получить объективный результат и выявить связь: потребность общества - изменение системы — создание новой образовательной структуры для формирования внутренней культуры учащегося. Исследовательский подход, применяемый на разных уровнях экспериментальной работы - социальном, управленческом, педагогическом — способствовал целостному представлению изучаемого явления интеграции. Выявление и изучение различных точек зрения на проблему образования — общественно-демократической . (родители), профессионально-методической (учителя), организационно-управленческой (руководители) подчёркивает комплексный характер исследования и дифференцирует пространства осмысления. Соответственно сферам деятельности разных групп, участвующих в эксперименте — родителей управленцев, педагогических работников, школьников, коллективов разных образовательных учреждений подбирались соответствующие методики диагностики.
Ведущей идеей мониторинга является определение факторов, способствующих объединению и взаимодействию участников комплекса, приводящих к обогащению системы образования;
Цель программы мониторинга заключается- в выявлении предпосылок для разработки- модели образовательного территориального комплекса и определении .организационно-педагогических условий его создания.
В работе рассматриваются возможности совместной деятельности школы, семьи и социокультурных учреждений и общественных организаций.
Соответственно задачами выступают: выявление возможностей со-организации: и со-управления коллективов в условиях объединения и выбор оптимальных методов и средств взаимодействия в образовательном территориальном комплексе.
Программа мониторинга экспериментальной работы» нацелена; на определение основных ценностей интеграции: практический гуманизм, педагогику сотрудничества, развивающие образовательные среды, расширенное пространство потенциальных возможностей, социальное партнёрство. В ходе проведения эксперимента систематизировались разные уровни организации мониторинга:
-Исследовательский, выявляющий востребованность социумом предложенной модели, готовность педагогических коллективов к реализации заявленной модели;
- Организационно - управленческий, позволяющий в со-управлении и со организации вырабатывать управленческие решения по ситуации, по проблемам и результатам;
- Корректирующий, разрешающий на основе полученной информации изменять условия, вводить дополнительные факторы для получения позитивного результата.
Для фиксирования процесса становления образовательного комплекса были предложены критерии - нормы и правила, по которым оцениваются показатели (результаты) работы как сущностные признаки исследуемых явлений. Основным критерием эффективности исследования явилась положительная динамика изменений по всем показателям. Показатели достоверности результатов эмпирического исследования выбирались с точки зрения удовлетворения признакам объективности, адекватности, нейтральности. Ими стали: уровни согласованности со средой; простота и экономичность в достижении цели; адекватности цели исследования потребностям общества; вариативной подстройки к внешним условиям для повышения адаптации.
Показателями согласованности со средой явились мнения родителей о системе современного образования; учителей - о необходимости изменений в системе образования, степень осознанности коллективами необходимости интеграции и социального партнёрства. Показатели простоты определились в степени включённости участников образовательного комплекса в совместные действия (количественный показатель), уровне совместной работы (качественный показатель). Показатели адекватности цели исследования потребностям общества выразились в наличии в образовательных учреждениях города структурных образований, способных к объединению в образовательный комплекс (групп, предшкольной подготовки, коллективов дополнительного образования, курсов подготовки к поступлению в ВУЗ). В этом же критерии рассматривались училища, ВУЗы, необразовательные учреждения и организации, готовые к партнёрству с образованием. (правоохранительные органы, здравоохранение, культура т. д.). Так, критериями успешности социального партнёрства являются договора о совместной деятельности, планы совместной работы, единое расписание первой и второй половины дня, разнообразные программы и проекты і исследовательской, творческой, социальной и др. деятельности, конференции, презентации и зашиты проектов, концерты, выставки, и т. д., проведение совместных организационно-содержательных и методических мероприятий.
Критериями развивающей среды становятся: вариативность педагогических методов, средств, форм, уровневость и разнообразие содержания, отражённые в адресных программах, постепенный переход ЗУНов в компетентности, развитие творческих способностей, готовность педагогического коллектива к инновациям.
Критерии расширенного образовательного пространства определяются разнообразием социальных партнёров, сетевым взаимодействием с предшкольным, основным, дополнительным и специальным, образованием, качественным уровнем взаимодействия (эпизодическим или системным, организационным, методическим), развитой системе дополнительного образования, наличием условий и возможности выбора учащимся индивидуального образовательного пути.
Критерии интегративной деятельности учителя рассматриваются как осознание места интегративных уроков в собственной педагогической системе, количество интегративных уроков, методическое осмысление интегративных уроков с точки зрения эффективности образовательного процесса.
Критериями интегративной деятельности учащегося становится уровневая сформированность познавательной (информационно технологической), социально-коммуникативной, художественно-эстетической (творческой), экологической и здоровьесберегающей компетентностей.
Механизмами экспериментальной работы явился пакет диагностик, определяющих изменения.
Для определения показателей по выбранным критериям использовались такие методы как педагогическое наблюдение, анализ инновационной работы учреждений города, технологические карты управленческих действий, совокупность анкет, письменных опросов родителей, педагогов, школьников.
Разработка диагностических методик опиралась на ряд требований.
Оптимальность диагностических процедур, как коротких, многофункциональных методик, фиксирующих только существенные качества изменений. Доступность в проведении и обработки материалов, способствующая простоте и экономичности мониторинга. Системность проведения диагностирования.
Целостный анализ данных позволил иметь интегрированный результат, состоящий из нескольких отдельных результатов исследования, способствующих определению адекватности реализации заявленной цели предложенными методами. Что позволило интерпретировать полученные данные с разных точек зрения, в зависимости от выбранного аспекта исследования.
