Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса педагогического проектирования 12
1.1 Становление проектной парадигмы в педагогической науке и практике 12
1.2 Процесс педагогического проектирования: принципы, условия организации, основные характеристики 49
1.3 Проблемы процесса педагогического проектирования 65
Глава II. Методические основы процесса педагогического проектирования 82
2.1 Модель процесса педагогического проектирования (на примере проектирования антропоориентированного педагогического процесса) 83
2.2 Методика осуществления процесса педагогического проектирования 110
2.3 Особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории 130
Заключение 166
Библиография 171
Приложения 192
Приложение 1 192
Приложение 2 194
Приложение 3 194
Приложение 4. 195
Приложение 5 196
Приложение 6 196
Приложение 7 197
Приложение 8 198
Приложение 9 199
Приложение 10 199
Приложение 11 200
- Становление проектной парадигмы в педагогической науке и практике
- Процесс педагогического проектирования: принципы, условия организации, основные характеристики
- Модель процесса педагогического проектирования (на примере проектирования антропоориентированного педагогического процесса)
- Методика осуществления процесса педагогического проектирования
Введение к работе
Актуальность исследования:
Кардинальные изменения культурной, общественно-политической,
экономической жизни современной России затрагивают как общество в целом, так и каждую профессиональную сферу, каждого человека. Необходимость изменений в самых разных областях, вызвана тем, что имеющиеся образцы и нормы, реализуемые в социальной практике, приходят в противоречие с быстро изменяющимися условиями. Все сферы профессиональной деятельности требуют новой грани человеческой образованности - способности к проектированию. Поэтому от образования требуется изменение роли педагога в образовательном процессе. «Педагогика в большом стиле» (С. Л. Рубинштейн) требует становления и развития проектной деятельности, которая является универсальной, так как обуславливает развитие многих способностей, а также личностное продвижение педагога-проектировщика.
Обозначенное противоречие вызывает развитие интереса руководителей и педагогов, а также работников органов управления образованием и научно-методических организаций к инновационной деятельности, в том числе к проведению научных исследований и экспериментальной работы в своих учебных заведениях, в своих регионах и т. д. Вместе с тем, это стремление недостаточно поддержано соответствующим методическим обеспечением, зачастую допускаются ошибки в приобщении к инновационной деятельности, в проведении опытно-экспериментальной работы.
Девяностые годы XX столетия в отечественной педагогической теории и практике характеризуются повышенным интересом к различного рода проектам и проектированию. Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в данный период посвящены исследования Н. А. Алексеева, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарецкого, В. Р. Имакаева, С. И. Краснова, М. Н. Невзорова, А. М. Новикова, О. Г. Прикота, В. Е. Радионова, В. К. Рябцева, В. И. Слободчикова, Ю. С. Тюнникова, В. 3. Юсупова, Н. О. Яковлевой. Это обусловлено изменениями, происходящими в образовании, находящемся в
4 активном поиске новых ценностей и смыслов и становящемся все более разнообразным как по содержанию, так и по форме. Между тем, стихийные инновационные изменения далеко не всегда приводят к позитивным результатам. Данное противоречие обусловливает необходимость особого вида деятельности -педагогического проектирования, в рамках которого сохраняются базовые ценности образования и учитываются изменения социокультурной ситуации.
Развитие проектировочной культуры педагога является в современных условиях актуальной проблемой, поскольку педагогическое проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда. Аргументов в пользу освоения педагогами основ проектировочной деятельности можно привести несколько. Во-первых, проектирование изменяет мышление участников создания и реализации проекта, выводя его на стратегический уровень, приближая к потребностям XXI века. Во-вторых, педагогическое проектирование определяет новый, современный облик любого образовательного учреждения. В-третьих, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда. Этот список полезных результатов становления проектной парадигмы в сфере педагогической деятельности можно продолжить, однако, наблюдаемое на сегодняшний день массовое увлечение учителей или руководителей общеобразовательных учреждений освоением проектировочной деятельности не гарантирует развития их проектировочной культуры, связанной с системным, г\елостным видением образовательных «продуктов».
Школьная практика, наверное, могла бы быстрее перейти к проектированию и построению новых образовательных систем, однако, до настоящего времени наша система образования не имеет развитых позитивных культурных традщий в области проектирования. С помощью научных рекомендаций тысячи школьных коллективов за последние годы приступили к проектированию новых образовательных систем, к разработке проектов программ развития школ. Анализ подобных документов, проведенный специалистами, а также изучение автором школьных программ развития города Хабаровска свидетельствуют в целом об отсутствии у создателей проектировочного мышления, проектировочного подхода,
5 знаний и умений организовывать и осуществлять проектировочную деятельность адекватно сложившейся социокультурной ситуации.
Выявленные нами противоречия тормозят становление проектной парадигмы в образовании. Проблема углублена противоречием между острой потребностью педагогов в развитии собственной проектировочной культуры и отсутствием в педагогике целостных оснований теоретико-методического обеспечения процесса педагогического проектирования антропоориентированного образования.
Проблема диссертационного исследования определила его тему:
Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы.
Объект исследования:
Педагогическое проектирование в образовательном процессе.
Предмет исследования:
Теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования. Цель исследования: Разработать теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования как продуктивного метода деятельности всех субъектов антропоориентированного педагогического процесса. Задачи исследования:
Исследовать педагогическое проектирование как социокультурный феномен и раскрыть смысл и сущность процесса педагогического проектирования.
Разработать теоретическую модель осуществления процесса педагогического проектирования.
Обосновать методическую систему организации и осуществления процесса педагогического проектирования.
В ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать модель и апробировать методику организации и осуществления процесса педагогического проектирования.
Гипотеза исследования:
Процесс педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования связан с позитивным самоизменением его участников, развитием их проектировочной способности как новой грани педагогической культуры.
Осуществление процесса педагогического проектирования возможно при условиях обеспечения:
- самоопределения участника процесса педагогического проектирования в ценностно-смысловой сфере, выражающегося в поиске и нахождении личностного смысла в педагогической деятельности, в развитии готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства, смысла;
разноплановой деятельности участников проектировочного процесса, заключающегося в реализации и освоении проектирования на разных уровнях -методологическом, теоретическом, практическом, что обеспечит целостность процесса педагогического проектирования;
естественности протекания процесса педагогического проектирования, основанного на принятии исходного состояния участников процесса и обеспечении его позитивной динамики.
В качестве теоретико-методологической основы исследования выступают культурологический подход, позволяющий изучить проектировочную деятельность как неотъемлемой составляющей общечеловеческой культуры; феноменологический подход, способствующий принятию и взращиванию новых смыслов в процессе изучения процесса педагогического проектирования; праксеологический подход, позволяющий рассматривать деятельность человека (в том числе проектировочную) с позиций ее эффективной организации.
Работа основана на концептуальных теоретических и методологических положениях о проектировочной деятельности как культурно и социально обусловленной системе поливариантной, разветвленной, интегрированной деятельности, которая является неотъемлемой частью жизни человеческого общества (П. И. Балабанов, В. Г. Горохов, Д. К. Джонс, Я. Дитрих, В. Я. Дубровский, М. Рац, А. Г. Раппапорт, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Ф. Ханзен, П. Хилл, Г. П. Щедровицкий и др.). Также в основу исследования положены результаты психолого-
7 педагогических исследований в области педагогического проектирования и его процесса, раскрывающие смыл и сущность педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом (Н. А. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е, С. Заир-Бек, В. К. Зарецкий, Л. П. Ильенко, Р. Г. Каменский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. Н. Невзоров, Н. В. Немова, А. М. Новиков, М. М. Поташник, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, П. И. Третьяков, Г. П. Щедровицкий, Е. А. Ямбург, Н. О. Яковлева и др.)- На формирование основных положений диссертационного исследования также повлияли выводы исследований, связанных с особенностями образования взрослых людей, в частности - организация процесса обучения взрослых, основанная на андрагогической модели обучения (С. Г. Вершловский, С. И. Винокурова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н. Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.). Методы исследования:
Теоретические: анализ философских, методологических, педагогических, психологических работ (по истории и философии образования, теории деятельности и проблемам проектной и конструкторской деятельности, проблемам образования взрослых, диссертационных исследований и пособий по проблемам педагогического проектирования, локальных актов общеобразовательных школ -концепций, программ развития, планов); методы моделирования, экстраполяции, схематизации.
Эмпирические: эксперимент, тестирование, анкетирование, интервью с педагогом, проективные методики, наблюдение, включенное наблюдение, экспертиза проектов.
Организация исследования:
Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы осуществления процесса педагогического проектирования, к поиску методики его организации и реализации.
Исследование проводилось в несколько этапов:
8 На первом этапе проводилось знакомство с проблемами осуществления педагогического проектирования в общеобразовательной школе, а также обретение личного опыта педагогического проектирования. Кроме того, были определены цели, задачи, научный аппарат и общая стратегия исследования.
На втором этапе на основе проведенного теоретического исследования и анализа состояния педагогического проектирования в школах было произведено моделирование процесса педагогического проектирования.
На третьем этапе осуществлялся преобразующий эксперимент и анализ экспериментальных данных. Была разработана методика процесса педагогического проектирования и определено методическое обеспечение, произведена верификация модели процесса педагогического проектирования в ходе формирующего эксперимента, а также апробирование методики осуществления данного процесса с дальнейшим обобщением экспериментальных данных и оформлением результатов исследования.
База исследования:
Научно-педагогическая лаборатория «Модернизация сельской школы Дальней России», созданная на базе Комсомольского сельского района Хабаровского края, включавшая руководителей и учителей десяти школ района, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФТЖ и ППРО) Дальневосточного государственного гуманитарного университета, Научно-методический центр города Хабаровска; МОУ средняя общеобразовательная школа № 37 и «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.
В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов ФПК и ППРО - руководители образовательных учреждений городов Хабаровска, Благовещенска, Комсомольска-на-Амуре, Свободного, Белогорска, Амурска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс педагогического проектирования - это ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на
9 преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности н развития авторской педагогической позиции.
Принципами организации и осуществления процесса педагогического проектирования являются: принцип антропогенеза, принцип формогенеза и принцип нормогенеза.
Условиями эффективного осуществления процесса педагогического проектирования являются: обеспечение ценностно-смыслового самоопределения педагога в процессе педагогического проектирования, обеспечение разноплановой деятельности педагогов-проектировщиков в процессе педагогического проектирования, обеспечение естественности протекания процесса педагогического проектирования.
Критериями эффективности осуществления процесса педагогического проектирования являются: проектировочная компетентность, профессиональная рефлексия, положительная мотивация к проектировочной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Процесс педагогического проектирования исследован на основе идей антропоориентированного педагогического процесса, что позволило выявить принципы антропогенеза, формогенеза и нормогенеза и их адаптивную сущность, необходимую для обеспечения индивидуальности и естественности проектировочного процесса.
Проектировочная деятельность педагога представлена как универсальная, определяющая продуктивность разноплановой педагогической деятельности.
3. Установлена зависимость между осуществлением процесса
педагогического проектирования и развитием авторской педагогической
позиции.
Теоретическая значимость исследования-:
В диссертационном исследовании предложена модель процесса педагогического проектирования на основании интеграции культурологического,
10 феноменологического, праксиологического подходов. Исследованы проблемы и характерные особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования. Разработана и экспериментально проверена методика организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории, что способствует углублению представлений о возможностях процесса педагогического проектирования, который становится источником необходимых изменений в педагогической действительности, когда в ходе его происходит самоизменение субъекта этого процесса.
Практическая значимость исследования:
Результаты исследования могут быть использованы для практической деятельности специалистов, занимающихся созданием и реализацией инновационных проектов в сфере общего образования, так как открывают возможности для совершенствования образовательных технологий при подготовке педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений к инновационной проектировочной деятельности, для осуществления профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов. Кроме того, опыт научно-педагогической лаборатории может быть использован при организации проектировочной деятельности среди педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечена и подтверждается теоретико-методологическим обоснованием исследования, адекватностью методов исследования поставленным задачам, применением валидных и надежных диагностических методик, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных исследования, их внедрением в работу общеобразовательных учреждений.
Апробация результатов исследования:
Основные теоретические положения и практические результаты исследования были представлены на межрегиональной научно-практической
конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспектива» (Хабаровск, ХГПУ, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях его модернизации» (Хабаровск, ХГПУ, 2002), краевой научно-практической конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003), региональной научно-практической конференции «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005), городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), городской научно-практической конференции «Психологическая компетентность современного педагога» (Хабаровск, 2006). Обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ДВГГУ, факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ДВГГУ,
Внедрение результатов исследования:
Материалы настоящего исследования внедрены в практику работы краевой научно-педагогической лаборатории «Модернизация сельской школы Дальней России» на базе десяти школ Комсомольского сельского района Хабаровского края; использовались при организации и проведении городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), при проведении учебных занятий со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Хабаровского государственного педагогического университета, а также используются в работе МОУ «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 170 страницах, содержит 33 таблицы, 1 рисунок. Библиография насчитывает 228 источников. Работа имеет 11 приложений.
Становление проектной парадигмы в педагогической науке и практике
Исследуя проектирование как социальный и культурный феномен, ученые склонны усматривать возникновение предпосылок проектировочной деятельности в глубокой древности, когда все виды деятельности человека были неразрывно связаны с мифом как особым миросозерцанием [38; 39; 70; 168]. Когда мифологическое сознание не разделяло резко естественное и искусственное, живое и неживое. Как справедливо отмечает В. Е. Радионов, описывая данный период, мифологическое сознание - это единое пространство, в котором нет границ между возможным и действительным. С одной стороны, отмечает автор, это превращенное, искаженное, но все же отражение действительности, а с другой -свод нравственных норм, регуляторов практической деятельности [115, 9]. Рассматривая миф как канон деятельности, как гарантию ее эффективности, ученый приходит к выводу, что любое продуктивное деяние - это не просто конкретные операции над исходным материалом, но и определенное действо полное ритуального смысла, тесно связанное через пространство мифа с космическим процессами. Называя миф реальным пространством, в котором разворачивались мысли и действия человека, автор видит в нем зародыш установки на предсознание представлений человека о конечном продукте своих действий и усилий, а так же о последовательности операций, осуществляемых для достижения цели. Следовательно, появляются основания говорить о проектной функции мифа, присутствующей подспудно в архаической культуре [115, 10].
Рассматривая период античности с точки зрения зарождения и развития проектирования, отмечается постепенный отказ от мифологических объяснений образов и становление философского стиля мышления, основанного на рациональном рассуждении, на стремлении получить истинное знание [155,108]. Так к числу важнейших достижений древнегреческой философии относятся: умение мыслить в понятиях, образовывать эти понятия, двигаться в плоскости «чистой мысли». Тем самым удается выделить рациональное рассуждение из канвы практического повседневного опыта. В культуре практика и научные знания относятся уже к двум разным смысловым действительностям.
Называя проектирование античного периода «проектирующим счетоводством», Н. О. Яковлева отмечает, что элементы проектирования можно найти в любой ремесленной деятельности человека, а также в культурных промыслах [222, 7]. Человек, так или иначе, занимался проектированием в том смысле, что заранее представлял себе образ будущего изделия и механизмы его изготовления, пытался усовершенствовать технологический процесс.
Существенно, что «люди опыта», ремесленники, мыслили свою деятельность как своеобразное искусство, закрепленное древнегреческим понятием «техне». Древнее «техне» использовалось для обозначения делания, мастерства, ремесла различного рода, то есть деятельностиых проявлений человека, направленных на создание определенного продукта. Лишь дальнейшие культурно-исторические процессы привели к дифферециации исходно целостной реальности, к самостоятельному бытию отдельных ее компонентов. Разнятся компоненты по присутствию в них явного указания на живое человеческое субъектное начало [115,12].
Между «техне» и проектированием огромная временная пропасть, но современные «техника» и «технология» - «родственники» древнего «техне», взаимодействуя, взаимодополняя друг друга, становятся отправной точкой для новых проектных замыслов.
Выделяя ряд культурных особенностей предметно-практической (ремесленной) деятельности эпохи средневековья, ряд авторов [38; 40; 156; 207] отмечает рецептурность действия, выраженную в жестких предписаниях. Рецепт -это не проект практической деятельности, а канонический образец деятельности. Рецептурное знание запоминали в мельчайших деталях и затем в точности воспроизводили, не оставляя места для рефлексии. Рецепт не имеет автора. Автором является медленно складывающаяся, исторически эволюционирующая традиция.
Анализируя период, когда предшественником изделия, вещи были не чертеж, не эскиз, то есть не проект в каком-либо варианте Дж. К. Джонс делает ряд важных, на наш взгляд, выводов, отражающих понимание того, «каким образом этот сплав практических навыков и невежества может породить изделия, которым ученый с трудом может дать объяснение и в которых глаз художника уловит высокий уровень организации формы ...»[41,34]. Приведем некоторые из выводов в сокращенном виде:
1. Ремесленник не вычерчивает эскиз своего изделия - а часто и просто не в состоянии сделать это - и не может удовлетворительно объяснить, почему он принимает то или иное решение.
2. Изменение формы кустарного изделия происходит в результате бесчисленных неудач и успехов в процессе многовекового поиска методом проб и ошибок.
3. Хранилищем всей важной информации, собранной в ходе эволюции промысла, является в первую очередь сама форма изделия, которая остается постоянной и изменяется только для исправления ошибок при возникновении новых потребностей. Частично информация храниться в виде усваиваемых при обучении ремеслу фиксированных навыков, небобходимых для воспроизведения традиционной формы изделия.
4. Два класса данных, наиболее важных для современного проектирования, -форма изделия в целом и ее логическое обоснование - не фиксируются в символической форме, поэтому их невозможно исследовать и изменить без глубокого экспериментирования с самим изделием.
5. Ни профессиональный проектировщик, ни чертежная доска не представляют собой необходимых условий, без которых не могут быть созданы изделия сложной формы, приспособленные к условиям их применения.
Таким образом, автор приводит нас к мысли, что за кажущейся простотой примитивного ремесленного производства кроется тонкая и надежная система передачи информации, быть может, более эффективная, чем в чертежном способе проектирования, и во многом сходная с новыми методами проектирования [41, 31].
Только в эпоху Возрождения возникает идея, что человек может не соответствовать образцу, а создавать образец. Создание «картины мира» в эпоху Возрождения и есть первый этап становления проектной культуры [67,87]. Как только предметно-преобразующая деятельность становится массовой, часто воспроизводимой, появляются предпосылки для переноса внимания со смысла деятельности на ее технологию. С момента выделения технологического подхода как средства повышения продуктивности предметно-преобразующей деятельности, происходит экспликация проектирования как самостоятельной деятельности [115, 15].
Именно на этом этапе появляются специфические средства этой деятельности - рисунок, картина, являющиеся самыми древними семиотическими средствами представления проекта как особого продукта обособившейся проектной деятельности. Метод визуализации проблемы, изменения ее видения - старейший метод проектирования [33].
Процесс педагогического проектирования: принципы, условия организации, основные характеристики
Ключевыми моментами исследования объекта, с точки зрения процессуального подхода, являются следующие: каковы характеристики процесса, по каким критериям можно судить о развертывании процесса, какие изменения происходят с объектом в наблюдаемом процессе, как описать процесс и результат, как оценить процесс.
В толковом словаре русского языка под процессом понимается «ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состояний чего-нибудь» [123, 672]. Единого определения самого понятия процесса не существует. Такое положение дел объясняется, с одной стороны, тем, что данное понятие применяется к явлениям самой разнообразной природы, а с дугой - тем, что при его изучении теми или иными дисциплинами используется разный исследовательский аппарат (отличные друг от друга методы приемы и средства). Между тем, по мнению С. П. Никанорова, понятие процесса является центральным понятием системного анализа: «...то, что прежде всего должно быть выделено, если мы хотим думать и действовать «системно», есть процесс. Не может быть системного мышления без ясного понимания процесса» [124, 11].
Процесс проектирования отнесен А. В. Карповым к специфическому классу процессов, названных им интегрально-регулятивными, для которых характерны такие особенности, как общность объективного критерия, лежащего в основе их выделения, монофункциональная специфика проявления, синтетический состав и непосредственная направленность на реализацию регулятивных функций [219]. С точки зрения автора эти особенности присущи и проектированию, выступающему в качестве способа целенаправленного изменения образовательной системы как реальной целостности. В таком случае процесс проектирования требует функций различных видов работ, которые по отношению к нему являются частными и в совокупности своей делают возможным осуществление проектирования как специально организованного процесса. Фактический вклад, который вносит каждая базовая функция таких работ, в проектировании выступает, говоря словами А. В. Карпова, системообразующим фактором для данного интегрально-регулятивного процесса.
Необходимо отметить, что различные виды работ, выполняя специфические функции, сохраняют свою многофункциональность по отношению к определенным для них задачам и реализуют при этом присущие им взаимосвязи и взаимозависимости. Синтез таких работ делает процесс проектной деятельности гетерогенным, но его качественные характеристики под воздействием названного системообразующего фактора не сводимы к рядоположенной сумме полезных результатов отдельных работ. Их интеграция ведет к формированию новых, системных по своей природе, качеств проектирования как самостоятельной интегральной деятельности.
Еще одной особенностью, подтверждающей, что проектирование есть специфический интегрально-регулятивный процесс, является то, что оно непосредственно направленно на реализацию регулятивной функции в особом инновационном пространстве образовательной системы.
Таким образом, организация проектирования, как и прогнозирования, программирования, планирования, и т. д., отнесенных автором монографии к интегрально-регулятивным процессам, подчиняется при разномасштабном реформировании образовательных систем уже не иерархическому, а иному, гетерархическому принципу (термин А. В. Карпова). Данный принцип предполагает возможность гибкого динамичного перераспределения, смены «управляющих центров» в зависимости от конкретных ситуаций, а также наличие нескольких таких «центров» одновременно.
Именно подобный взгляд на процесс проектирования является основанием для разделения данного процесса на определенные стадии, фазы, этапы и т. д. Мы уже сталкивались с этой тенденцией при рассмотрении вопроса становления общей теории и методологии проектирования. Неудивительно, что подобные тенденции наблюдаются при описании разными учеными [1; 15; 48] процесса педагогического проектирования. Стремление осмыслить логику процесса и вооружить педагога-проектировщика подробными рекомендациями по организации процесса является 52 вполне закономерным. Решение этой задачи, в свою очередь, потребовало уже научного обоснованного представления о структуре педагогической проектной деятельности, разделения этого процесса на достаточно самостоятельные стадии с детальным описанием их содержания и последовательности переходов от одной стадии к другой и значения этих стадий в труде проектировщика. А. В. Степанов, обобщая результаты исследования психологических аспектов проектировочной деятельности, отмечает: «Расчленив процесс проектирования, представив его в виде дискретной последовательности стадий, мы получаем возможность охарактеризовать отдельные звенья проектной деятельности в их взаимосвязи с результатами проектирования. Появляется возможность чётко фиксировать промежуточную, этапную цель на каждом «отрезке» деятельности, раскрывая особенности материала, вовлекаемого в процесс проектной деятельности на данной стадии, и соответствующие средства для достижения этой цели» [183, 3]. Проанализировав логику процесса проектирования, представленную в различных исследованиях, мы пришли к выводу, что в инварианте может быть пять этапов: подготовительный этап, этап поиска, технологический этап, этап оценки, этап реализации. соответствующей литературе, все имеющиеся схемы постадийного разделения проектирования опираются на материальную форму объективации проектного результата. Иными словами, в рассмотренных нами вариантах присутствуют определённые стадии проектировочного процесса, которые фиксируются определёнными формами проектных материалов. На первой стадии -подготовительной - появляются аналитические справки, таблицы, графики и диаграммы, а также варианты целей и задач проекта. На второй стадии - поиска -оформляются идеи, образы описания новых, изменённых, усовершенствованных объектов, процессов, среды, деятельности. На третьей стадии - разработки -появляются документы, отражающие процесс детализации замысла, проработку его различных аспектов, формируется концепция проектируемого объекта, процесса и т. п. На четвёртой стадии - оценки достигнутых результатов -появляется готовый проект, который подлежит дальнейшему обсуждению. На пятой стадии - реализации - присутствующей не во всех моделях процесса педагогического проектирования, фиксируются результаты внедрения проекта, баланс между позитивными и негативными последствиями, а также откорректированный вариант целей и задач проекта.
Поэтапное рассмотрение процесса педагогического проектирования, строящегося на его внешних проявлениях, показывает некий «поверхностный слой» проектировочной деятельности, интерпретация которого зависит от теоретической позиции исследователя. На наш взгляд, процесс педагогического проектирования включает не только внешние «материальные», но и внутренние компоненты проектировочной деятельности, которые существенно отличаются от внешней структуры, ориентированной на результат, получаемый в ходе разработки проектной проблемы.
Процесс педагогического проектирования, с точки зрения его внутреннего содержания, можно объяснить, экстраполируя в проектную деятельность схему В. К. Зарецкого [26], интерпретирующую устройство сознания человека и полноту его самоопределения в проблемных ситуациях. Автор рассматривает самоопределение как процесс движения в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. Он полагает, что в зависимости от типа самоопределения личности в проблемной ситуации поиск оснований для ее разрешения может разворачиваться как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами; как социальное действие, детерминированное локальной целью; как рефлексия собственной деятельности, с приданием ей статуса дела, вписываемого в некоторую культурную традицию; как рефлексия бытия и соответственно вечных ценностях и вопросах.
Модель процесса педагогического проектирования (на примере проектирования антропоориентированного педагогического процесса)
В нашем понимании процесс педагогического проектирования - это ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и развития авторской педагогической позиции.
Предметом проектирования в нашей модели является антропоориентированный педагогический процесс (АОПП).
На основании проведенного в первой главе анализа (см. параграф 1.2) предполагается выбор в качестве основных, таких принципов осуществления процесса педагогического проектирования, которые определяли бы способ «проживания» педагогом-проектировщиком всех этапов этого процесса. Базовыми принципами модели организации и осуществления процесса проектирования АОПП мы называем:
1. Принцип антропогенеза предполагает движение педагога-проектировщика в экзистенциальном пространстве, где происходит его самоопределение в ценностях, а сами ценности приобретают статус этических и нравственных ограничений.
2. Принцип формогенеза предполагает развитие такой «со-бытийной общности» педагогов-проектировщиков, которая способна к самоорганизации и открыта для творчества новых форм своей жизни.
4. Принцип нормогенеза предполагает взращивание, выработку собственных, адекватных замыслу, критериев, норм деятельности и ее продукта. Становясь субъектом проектирования окружающей действительности и изменяя ее, педагог возлагает на себя ответственность за организуемые им изменения.
Так как отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность процесса, необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развертывание процесса педагогического проектирования.
Условия обеспечения самоопределения, пользуясь выражением О. Г. Прикота, предполагают «проживание» индивидуальных и конвенциальных ценностей в процессе педагогического проектирования [147, 4]. Можно также рассматривать самоопределение как постепенное формирование у педагога-проектировщика готовности, рассматривать себя развивающимся, в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к «самотрансценденции» -по В. Франклу) [144, 19]. Тогда сущность самоопределения выражается в поиске и нахождении личностного смысла в выполняемой трудовой деятельности, а также -в нахождении смысла в самом процессе самоопределения.
По мнению специалистов [144], при этом сразу обнаруживается парадокс самоопределения: найденный смысл тут же обесценивает жизнь (образуется как бы «пустота»). Поэтому важен именно процесс поиска смысла, где отдельные, уже найденные, смыслы - это лишь промежуточные этапы процесса. Сам процесс становится главным смыслом - это и есть жизнь, жизнь как процесс, а не некое «достижение».
При творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов.
В группе условий самоопределения мы называем: - ценностно-смысловое самоопреределение педагогов проектировщиков; - проблематизацию как отсутствие способа реализации ценности, фиксируемое человеком как личная проблема;
- рефлексивную деятельность как диагностическую и аналитическую основу успешности процесса педагогического проектирования, так как изменение изначально занятой субъектом (по отношению к предстоящему поиску) репродуктивной личностной позиции на новую, продуктивную личностную позицию является новообразованием, возникающим в результате личностной рефлексии (т. е. критического переосмысления педагогом первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов), которая приводит к построению нового образа «я», а именно: как субъекта проектирования [166 ,36].
Условия обеспечения разноплановой деятельности педагогов-проектировщиков, выражающегося в реализации и освоении проектирования на разных уровнях - методологическом, теоретическом, практическом. Кроме того, предполагают создание рефлексивно-коммуникативного пространства для педагогов, участвующих в процессе педагогического проектирования, что позволяет им своевременно производить анализ изменяющейся проектной ситуации для принятия необходимых проектных решений, а также решать возникающие по ходу деятельности проблемы.
Выстраивание и постоянное наращивание коопераций, формирование различных полипрофессиональных сообществ невозможно без полноценного диалога в сообществе педагогов-проектировщиков. В широком смысле слова, диалог есть двусторонний процесс, исходящий из принципа равноправия участников совместной работы, из уважения точки зрения каждого из них, и стремления установить понимание, содействие и согласие в группе, избежать авторитарного давления, конфронтации или противодействий в межличностных отношениях [84, 8]. В процессе педагогического проектирования организуются разнообразные формы совместной работы, основанной на непосредственном общении (взаимодействии, взаимопонимании) между участниками процесса. Названные различные формы (анализ ситуаций, групповые дискуссии, деловые игры и т. д.) предполагают активное участие в коллективном обсуждении проблем, в совместном поиске решений, в проигрывании различных ролей и функций, в совместном анализе и осмыслении достигнутых результатов. Именно диалог позволит в данной ситуации поддерживать динамику процесса. Как справедливо заметил С. Л. Братчеяко: «Диалог - это общение, центрированное на процессе, а не на результате» [24].
Условия обеспечения естественности (термин М. Т. ГромковоЙ) предполагают, что человек должен чувствовать себя естественно и комфортно, являясь участником процесса, и сам процесс воспринимать как естественный. Также предполагается учет исходного состояния каждого участника процесса педагогического проектирования и обеспечение его позитивной динамики. В группе данных условий мы называем: - поддержание интереса к процессу, активного участия в нем; - опора на опыт участников, подчеркивание его значимости; - побуждение к вырабатыванию и оформлению собственных смыслов участия в процессе; - поддержание и обеспечение положительного эмоционального состояния и удовлетворенности собственной деятельностью.
Проектировочная компетентность как критерий эффективности осуществления процесса педагогического проектирования. В настоящее время учеными предложены различные модели компетентности. Ни у кого не осталось сомнений, что компетентность многокомпонентна, что многие ее компоненты относительно независимы друг от друга и что сами компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости [53; 91; 102; 153]. По мнению Д. Равенна [153, 75], компетентность включает компоненты поведения, наличие которых, делает весьма вероятным успешное завершение деятельности. Эти компоненты разделены на когнитивные, аффективные, волевые, а также включают навыки и опыт деятельности. Кроме того, модель включает некоторые ценные для людей аспекты поведения, объединенные в три группы: достижение, сотрудничество влияние. Проектировочная компетентность, по утверждению специалистов [23; 53; 78; 131; 136; 171], выступая частью профессиональной компетентности педагога, предполагает наличие у него способности и готовности, необходимых для осуществления проектировочной деятельности. В проектировочной компетентности называют пять основных компонентов [223, 132]: специальная компетентность как владение на высоком уровне профессионально-педагогической деятельностью; социальная компетентность как способность к совместной профессиональной деятельности; личностная компетентность как владение и использование приемов личностного самовыражения» индивидуальная компетентность как способность к развитию индивидуальности в рамках профессиональной деятельности и экстремальная компетентность как способность выполнять профессиональные обязанности в новых ситуациях.
Методика осуществления процесса педагогического проектирования
Руководители общеобразовательных учреждений разных уровней, педагоги, школьные психологи - это люди, преимущественно, в возрасте от тридцати до пятидесяти лет. При их обучении нельзя не учитывать возрастные особенности, связанные с формированием определенных жизненных задач.
По мнению специалистов [6; 37; 59; 101; 226; 227], взрослые в указанном возрастном промежутке в профессии и карьере ориентированы на изучение более сложных профессиональных навыков, карьерный рост, приобретение второй профессии, а также планирование жизни после ухода на пенсию.
В семейных отношениях доминируют помощь подросткам в процессе взросления, подготовка к уходу детей из семьи, приспособление к стареющим родителям.
Развитие собственной личности сопровождается поиском новых интересов, отказом от некоторых привычек, осознанием и компенсацией психологических изменений, развитием эмоциональной гибкости, приобретением умения справляться с кризисными ситуациями, развитием реалистичного взгляда на жизненную перспективу.
Использование свободного времени в данном возрастном промежутке характеризуется поиском менее активных занятий, расширением культурных интересов и приобретением новых навыков в организации отдыха. Также в этот период происходит поиск новых друзей и вступлением в новые организации. Забота о сохранении собственного здоровья заставляет приспосабливаться к физиологическим изменениям, выбирать новую диету, контролировать вес, производить медицинские освидетельствования, компенсировать физическое и психическое ослабление.
В коллективной жизни взрослые люди в названном возрастном промежутке готовы принимать на себя большую социальную ответственность, принимать на себя роль лидера в организациях, работать на благо других.
По мнению специалистов в области андрагогики [59; 73; 125; 226; 227], к процессу обучения взрослые, как правило, относятся сознательно и ответственно. Кроме того, поскольку взрослый человек занимается конкретным делом, его потребность в обучении в определенной степени связана с основной профессиональной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели. Считается, что если взрослый человек, выполняющий устоявшиеся социальные роли, живя, как правило, в условиях налаженного быта, решается на учебную деятельность, следовательно, у него есть достаточно сильная заинтересованность в этом, то есть высокая мотивация. Она определяется насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. При этом человек стремиться в кратчайшие сроки применить полученные в процессе обучения знания, умения, навыки, качества, чтобы как можно быстрее разрешить указанную выше проблему. В учебной деятельности взрослый обучающийся неизбежно опирается на свой богатый жизненный опыт (бытовой, профессиональный, социальный), который зачастую служит одним из важных источников обучения как его самого, так и его коллег.
Возможности и способности взрослых людей к обучению зависят от факторов, способствующих или препятствующих процессу обучения: физиологических, социальных, бытовых, производственных.
Некоторые ученые полагают (Cattel), что можно говорить о подвижных, находящихся в стадии формирования, и застывших, сформированных интеллектуальных способностях. Подвижные -рассматриваются как способные приспосабливаться к решению любых задач. Они мало зависят от опыта, влияния культуры, образования и связаны с нейрофизиологическими структурами человеческого организма. Эти способности с возрастом ослабевают. Сформированные способности, наоборот, включают в себя такие умения, приобретенные человеком в результате обучения, жизненного опыта, влияния культуры, цивилизации, как общение, арифметические навыки, индуктивное мышление. С возрастом они не ослабевают, а скорее, усиливаются.
«С возрастом, - считает Ю. Н. Кулюткин, - различные функции становятся более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, - это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти), за счет развития другой (например, мышления)» [82, 21]. Кроме того, некоторые специалисты [185, 34] отмечают, что мышление взрослых отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов, чем у детей.
Возможности обучения каждого конкретного человека зависят от того, насколько изнурителен труд, выполняемый им на работе, насколько велики обязанности в семье, в быту, сколько свободного времени у него остается для обучения, какое обучение доступно ему. Однако главные трудности в обучении у взрослого человека имеют психологический характер [83]. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в ситуации ученика. Особенно это касается лиц, занимающих определенное социальное положение на административной лестнице.
Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния. Кроме того, в современной андрагогике отмечается такая социальная проблема, как отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса, что зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования. Несфомированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования может также препятствовать эффективному обучению взрослого человека [125, 51].
Учитывая сказанное, мы пришли к выводу о необходимости использования андрагогической модели обучения (М. Ш. Ноулз), в которой обучающийся - один из равноправных субъектов процесса обучения. В данной модели процесс обучение взрослых людей строится с учетом того, что обучающиеся должны занимать активную позицию в построении и осуществлении программы обучения. Кроме того, подготовка и реализация учебного процесса должна осуществляться на основе совместной деятельности обучающегося и обучающего. При этом очень важно достичь того, чтобы атмосфера обучения была дружеской, неформальной, основанной на взаимном уважении, совместной работе при поддержке и ответственности всех участников учебного процесса [226, 104].
Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.
На основании рассмотренной выше андрагогической модели обучения, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения мы приходим к заключению, что при организации учебного процесса для взрослых людей целесообразно использование основных андрагогических принципов обучения [27; 30; 59; 66; 181; 202; 226]: 1. Принцип приоритета самостоятельного обучения. 2. Принцип совместной деятельности. 3. Принцип опоры на опыт обучающегося. 4. Принцип индивидуализации обучения. 5. Принцип системности обучения. 6. Принцип контекстности обучения (термин А. А. Вербицкого). 7, Принцип актуальности результатов обучения. 8, Принцип элективности обучения. 9, Принцип развития образовательных потребностей. Ю.Приицип осознанности обучения.
Данные принципы не являются чем-то совершенно противоположным дидактическим принципам педагогики, частично они их развивают, частично коррелируют с ними. Осуществление процесса обучения на базе данных принципов позволяет создать условия для формирования у взрослых обучающихся субъектности как способности овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности [125, 50]. Являясь «активным делателем», субъект содержит основания своей деятельности внутри - в смыслах, в ценностях, в потребностях. Они выступают как основной стимул и руководство к обучению. Именно поэтому обязательным элементом методики осуществления процесса проектирования является самообучение.
