Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основания проектирования антропоориентированного педагогического процесса
1. Гуманистическая парадигма воспитания: концептуальные основы педагогического процесса.
2.Проектирование на основе новых ценностей образования.
Глава II. Антропоориентированныи педагогический процесс как предмет проектирования.
1. Педагогический процесс как феномен реализации принципа антропоцентризма.
2. Сущностные характеристики жизнедеятельности ребенка в антропоориентированном педагогическом процессе.
3. Антропоориентированный педагогический процесс как саморазвивающаяся система.
Глава III. Проектирование антропо-ориентнрованного педагогического процесса.
1. Проект-концепция, принципы, логика, критерии проектирования
2. Моделирование как стадия проектирования антро неориентированного педагогического процесса.
3. Конструирование как стадия проектирования антропоориентированного педагогического процесса. Программирование-
Глада IV. Педагогические условия проектирования акгропоориентированного педагогического процесса.
1. Педагогические условия проектирования вскрытые в опытно-экспериментальной работе (Т992-]995гг.).
2. Педагогические условия проектирования выявленные в формирующем эксперименте (1994-1993 гг.).
Заключение.
Библиография.
Приложения.
- Гуманистическая парадигма воспитания: концептуальные основы педагогического процесса.
- Педагогический процесс как феномен реализации принципа антропоцентризма.
- Проект-концепция, принципы, логика, критерии проектирования
Введение к работе
Ныне общепризнан тот факт, что образование в современном мире как культурносониальный институт переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивнлизационного кризиса, что преодоление кризиса связывается в конечном итоге с "поворотом к человеку" во всех сферах жизнедеятельности человечества, в т.ч. в сфере образования. Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем нуждающийся в осуществлении на уровне государственной политики "гуманистической конверсии образования": постепенного отказа образовательной системы от жесткой ориентации на обслуживание потребностей государства в ущерб щггересам главного субъекта образовательного процесса - формирующейся личности.
Генезис гуманистической традиции в отечественном образовании обнаруживает устойчивую тенденцию противостояния тоталитарной по отношению к человеку государственной образовательной политике ценностно-педагогических "авторских" позиций отдельных педагогов и педагогических сообществ (от Царскосельского лицея до современных "авторских школ" В.А.Караковского, А.Н.Тубельского, ЕА.Ямбурга и др.). Сущность данной тенденции усматривается в ориентации на философско-педагогическую антропологию, на саморазвитие личности в направлении ее самореализации, самоопределения в педагогическом процессе.
Современная социокультурная ситуация в стране выводит образование на необходимость "прорыва" к новому "качеству" педагогического процесса, - подлинной гуманизации жизнедеятельности его субъектов, Государственная образовательная политика, безусловно, может и должна способствовать таким преобразованиям. Однако, реформирование педагогического процесса учебного заведения нельзя осуществить "сверху", он может изменить лишь самими взаимодействующими субъектами и тем успешнее, чем более целенаправленно и научно-обоснованно осуществляется его проектирование.
Педагогическое проектирование, в том числе проектирование педагогического процесса, представлено в современных исследованиях в разных аспектах: от
проектирования региональных образовательных систем до проектирования отдельных проблем педагогического процесса (О.САнисимов, В,С.Безрукова, ВЛ.Беспалько, Ю.ВТромыко, В.В.Давыдов, ВИ.Загвязинский, ЕС,Заир-Бек, В,К.Зарецкяй, Р, Г. Каменский, И. А, Колесникова, В.МКоротов, С.И.Красиов, В.К.Рябцева, В.М.Монахов, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Н.Н.Суртаева, А.ПТряпицина и др.). Процессы моделирования воспитательной системы школы изучаются в научном коллективе под руководством Л, И. Новиковой (В.А.Караковский, С.Д-Поляков, КЛ.Селиванова, А,М.Сидоркин и др.). Существенный вклад із процессы проектирования, моделирования, конструирования учебного процесса внесли дидакты (В.В-Краевский, ИЛ.Лернер, М,Н.Скаткин, Л.Я.Зорина и др.). Интересные идеи о проектировании педагогического процесса представлены в содержательных работах педагогов-новаторов (Ш-А.Амонашвили, И. П,Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковскийп А.Н.Тубельский, В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.).
Ценный опыт проектирования педагогического процесса, ориентированный на органическое соединение социальных и личностных центраций всех участников педагогического процесса, накапливается коллективами негосударственных школ.
Оценивая позитивно теоретический и практический опыт в области проектирования целостного педагогического процесса, в то же время нельзя не отметить недостаточную его нацеленность на экзистенциально-персоналнсткую тенденцию в современной культуре в целом и в образовании в частности. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения ценностно-антропоориентированного подхода к воспитанию, способы понимания и трактовки как самого педагогического процесса, так и его проектирования.
Анализ в таком плане философско-кушітуролого-социологической, психологической и психолого-педагогической литературы разных лет и направлений позволяет определить предпосылки для разработки теоретических основ проектирования антропоориснтированного педагогического процесса (в дальнейшем АОПП), выделить следующие основные подходы, концепции, идеи,
В аспекте методологической ценностно-мировоззренческой направленности проектирования АОПП принципиально значимыми представляются попытки целостного, нередукционистского подхода к человеку как бно-психо-социальному
существу (БТ. Ананьев, А,Маслоу, К.Р,Роджерс, П.В.Симонов, М.Хайдеггер, В.С.Шубинский и др.); концепции продуктивного функционирования и развития индивида в процессе его "со-бытия" как открытой миру самоорганизующейся (саморегулирующейся и саморазвивающейся) и самоопределяющейся системы (В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, ЛИ.Новикова, С.Д.Поляков, ТФ,.Яркииа и др.); идеи "новой" антропологической центрации в осмыслении современной социокультурной ситуации (А-Г.Асмолов, В.П.Зияченко, М.К.Мамардашвилн, Н.Н.Моисеев, А.Б.Орлов, В.С.Швырев я др.).
Новая антропологическая центрация разрабатывается философией и психологией в обращении к субъективности как "неповторимости человеческой индивидуальности в ее различных проявлениях"; в научный оборот введены понятия субъ-ектность, субъектогенез (П,СГуревич, . А.С.Огнев, В,А. Петровский, В.И.Слободчиков, С.Л.Франк, Э.Фромм н др.). В работах философов-антропологов четко звучит идея о том, что философская антропология - это "особый вид мышления, принципиально не попадающий под разряд ни формальной, ни диалектической логики" (П.С.Гуревнч). Важно промыслить векторы возможных преображений человека, выявить все человеческое, как оно складывается в ходе исторической динамики, закрепить в человеке то, что внутренне органично для него, довлеет ему.
Современное философско-антропологическое знание, гуманитарная психология, философия образования обосновывают идею антропо-ориентированной педагогической теории и образовательной практики (АТЛсмолов, Б.М.Бим-Бад, П.С.Гуревич, В.В.Давыдов, В.ПЗинченко, ЛЛКуликова, Э.В.Ильенков, ДА. Леонтьев, В.А..Петровский, В.И.Слободчиков, ЛАСтепашко и др.)
Существенно важно для проектирования АОПП обращение к синергетике, обогатившей педагогическое сознание идеями самоорганизации, саморегуляции, саморазвития педагогических феноменов. На пути к гуманитарной, человеческой синергетике открываются возможности увидеть реальный мир по-другому, активно "встроиться" в этот мир. Рождается новое направление синергетики - сошго-нли гомосннергетика (Р.Ф.Абдеев, В.ИАршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Н.Моисеев, А.ПНазаретянидр,).
В теоретическом плане сущностно значимы идеи педагогической феноменологии об образовании кал атрибуте человеческого бытия, о педагогическом процессе "как бытии человека в образовании"; актуализация проблем аксиологического осмысления жизнедеятельности индивида в рамках искусственной социо-педагогической системы и "перевода" ее (системы) в естественное "природосооб-разное" состояние (ЮЛ.Азаров, С.Т.Шацкий, М.А.Данилов, ЭЛ.Гусинский И.П.Иванов, В АКараковский, ЛАЛевшин, А.С.Макаренко, МЛ.Скатхин, А.Н.Тубельский, М П.Щетинин и др.); рассогласования позиций субъектов педагогического процесса, его внешних и внутренних сторон (М.М.Безруких, М.В.Богуславский, В.Касаткин, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов}; системно-структурного анализа педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, Л.А.Левшин, Г.И.Легенький, НЖТаланчук и др.).
Поиски механизмов гуманизации воспитательно-образовательного процесса отражены в исследованиях (Е.В.Бондаревской, О.СГазмана, ЛМ.Куликовой, Л.И.Новиковой, В.С.Серикова, Н.Е.Шурковой, КСЯкиманской и др.); введением понятия "образовательное пространство" акцентируется роль в педагогическом процессе учебно-познавательной деятельности, инновационного обучения как альтернативного традиционному (нормативному) (А.ГАсмолов, ДА.Белухин, Е.И. Исаев, О А. Казанский, М.М. Князева, В,Я. Ляудис, АС.Огнев, В.П. Панюшкин, В.А.Петровский, ВС,Сериков, Л.ВЛІибаева и др.).
Область социального проектирования (в которую входит и педагогическое) относится к наукам о человеческой деятельности, в которой ценностный компонент особенно значим. В современных концепциях социологов, раскрывающих механизмы проектирования "новой реальности" (Л.Я.Аверьянов, П.Бергер, М.С.Комаров, ТЛукман, В.АЯдов и др.), проектирование трансформируется от планирования "продукта" к планированию " процесса*, подчеркивается, что проектирование должно стать "не поиском цели, а разделяемым всеми ярким образом жизни, конечным результатом в самом себе". Отсюда обращение к феноменам "позиция", "субъектный опыт", "ценностные ориентации", "рефлексия и трансценден-ция" и др., что в психолого-педагогической литературе рассматривается в аспекте обоснования перехода от традиционного к антропо-ориентированному образованию (А.ГЛсмолов, О.С.Газман, ДА.Леонтьев, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумнн,
И.С.Якиманская и др.), акцентация практико-ориентированного подхода к педагогическим исследованиям, который усматривается в феноменах "формирующего эксперимента", "инновационно-моделирующей деятельности", "проектирования" (В.В.Арнаутов, Ю.В.Громыко, В.В,Давыдов, В.ИЗагвязинский, В.В.Краевский, В.Я.Ляудис, В.ЙХлободчиков, А.ПТрягощина и др.)-
Итак, анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в современной науке созданы реальные предпосылки для целенаправленного и разностороннего проектирования АОПП.
Одновременно выявился ряд противоречий педагогического сознания, которые необходимо учитывать в разработке теоретических основ проектирования АОПП. Так, отчетливо просматривается тенденция сведения гуманизации образования к его "личностной ориентации" - в противопоставлении личностноориенти-рованного образования социоорнентированному. Однако такое противопоставление лишено объективных оснований, ибо личностное и социальное - это отражение антиномийности бытия человека, единства процессов социализации и иккуль-турации. Традиционно для педагогического сознания советского периода - образование воспринималось как "функция" социосистемы, т.е. величина скалярная, характеризующаяся количественными показателями, что вполне естественно для государственного управления. Антропоцентризм, как философский принцип рождает новое представление об образовании - с позиции конкретного участника образовательного процесса, как величине векторной, экзистенциальной, отсюда необходимость своих "измерителей" антропо-центрированного образования, антропо-ориентированного педагогического процесса. Набирающее постепенно силу "движение" к человеку как субъекту педагогического процесса входит в противоречие с той научно-педагогической традицией, которая укоренилась в педагогическом сознании в условиях доминирования в советской науке естественнонаучной познавательной парадигмы, на базе когнитивной пснхолопда, ЗУНовской дидактики и т.д. Стремление педагогов-практиков проектировать педагогический процесс с целью самоопределения, саморазвития, "самовосхождения" его субъектов сталкивается с отсутствием реальных теоретических ориентиров и осуществляется по сути на уровне педагогической интуиции.
Итак, осмысление современной гуманистической педагогикой культурно-социальной необходимости и педагогической целесообразности проектирования педагогического процесса учебного заведения таким образом, чтобы он (педагогический процесс) стал эффективным условием и средством функционирования и развития антропоориентрированной образовательной системы, с одной стороны, и отсутствие научной теории проектирования АОПП, с другой, обосновывают акту* альность избранной темы; "Теоретические основы проектирования антропоориен-тированного педагогического процесса".
Объект исследования - проектирование педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - теоретическая концепция проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса.
Цель исследования - разработать теоретические основы проектирования ан-тролоориентированного педагогического процесса; представить теоретическую модель исследуемого процесса.
Задачи исследования;
определить методолого-теоретические основания проектирования антро-поориентированного педагогического процесса;
представить антропоорнентнрованный педагогический процесс как предмет проектирования;
разработать теоретическую модель проектирования агоропоориентиро-ванного педагогического процесса;
осуществить рефлексию практического десятилетнего опыта автора как движения от поисков оснований построения целостного педагогического процесса к необходимое проектирования антропоориентированного педагогического процесса, выявить педагогические условия "движения" пе-
* ч
дагогнческого процесса к АОПП,
Гипотеза исследования: Проектирование АОПП есть необходимое условие рсформированїія современного педагогического процесса в общеобразовательной школе в соответствии с антропоцентризмом как ведущей тенденцией современного культурно-социального развития.
Антропоориентированный педагогический процесс как предмет проектирования имеет следующие основания: феноменологически-экзистенциальный подход к жизнедеятельности как бытию человека; признаки жизнедеятельности подтверждающие "наличие" антропоориентированного педагогического процесса ; субъективность как "знак", субстанция педагогического процесса; феноменология "целого" как движение педагогического процесса.
Проектирование АОГТП имеет "внутренним" экзистенциальным основанием "движение1' его субъектов в смысловых пространствах самоопределения и направленно реализуется через создание педагогических условий - стимулов саморазвития жизненной активности субъектов ( уровни жизнефункционирования-жизнедеятельностн-жнзнетворчества-смыслотворчества). Процесс проектирования носит стадиальный характер (проект-концепция, модель, конструкция, программирование), его критериями являются саморегуляция и саморазвитие.
Проектирование антропоориентированного педагогического процесса включает в себя идеальный образ, идеальный характер действия, идеальную логику реализации: в основе проектирования лежит специфическая педагогическая деятельность, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянному самообновлению ~ выходу в более высокое пространство самоопределения.
Методологической основой исследования являются современные философские, психологические, социологические концепции, интегрируемые вокруг универсалии педагогики: "человек как предмет воспитания"; современные теории "нового" проектирования, развивающиеся в русле гуманитарной познавательной парадигмы, в том числе педагогического проектирования; современные педагогические и историко-педагогические концепции: "антропологических основ теории и практики современного образования" (Б.М.Бим-Бад); "философии и истории образования" (Л.А Степашко); "педагогической аксиологии" (З.И.Равкин); "саморазвитие личности" (Л.Н.Куликова); "педагогической теории" (В.В.Краевскяй); современные концепции субъективности, субьектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма (В.Л.Петровский, В.Й.Слободчиков); цдеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах (Р,Ф.Абдеев, В,И.Арнганов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов) идр.
В качестве "методологических регуляторов" исследования последовательно выступали идеи антропоцентризма как фштософско-культурологического принципа, экстраполируемого в гуманистическую парадигму образования и воспитания; системно-структурного и синергетических подходов к педагогическим явлениям и процессам; целостного подхода к педагогическому процессу как гуманитарной системе, пространство которой "насыщено" человеческими ценностями и переживаниями как проявлениями субъективности человека, динамика которой (гуманитарной системы) определяется динамикой развития "жизненной активности" взаимодействующих субъектов педагогического процесса.
Методы исследования:
Ведущий метод исследования - метод восхождения от абстрактного к конкретному, как "движение от менее содержательного, к более содержательному", от исходной абстракции к конкретным фактам, от конкретных фактов к новым теоретическим построениям. В качестве методов теоретического анализа использовались "методологические регулятивы", абстракция и идеализация. В соответствии с целью и задачами исследования широко применялось моделирование. В опытно-экспериментальной работе использовались традиционные методы эмпирического исследования: психолого-педагогическая диагностика, включенное наблюдение, беседы, интервью и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что предлагаемая в нем концепция проектирования АОПП обосновывает новый способ понимания и трактовки педагогического процесса как предмета проектирования, новый подход к процессу проектирования (теоретическая модель проектирования АОПП)-
Данная концепция может рассматриваться как методологическое основание для дальнейших теоретических и прикладных исследований в области педагогического проектирования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны исходные теоретико-методологические основания проектирования АОПП, определены основания и критерии процесса АОПП как предмета проектирования; рассмотрены принципы, стадии, критерии проектирования АОПП и обоснованы педагогические условия их реализации в педагогической практике.
В научный оборот введены понятия "антропоориентированный педагогический процесс", "проектирование АОПГГ, "акмедеятельность", дополнено содержание новых понятий "невербальная педагогика", "педагогический резонанс", "архитектоника педагогического процесса" и др.
Практическая значимость работы состоит в том, что модель проектирования АОПП, представленная в динамике развития, позволяет педагогическому коллективу учебного заведения определить пути движения педагогического процесса к новым уровням его гуманизации (самонзменение педагогического мышления, изменение способов взаимодействия педагогов и учащихся, осуществление педагогической поддержки и др, - в направлении саморазвития, самоопределения, самопреодоления субъектов педагогического процесса).
Материалами исследования обосновывается необходимость подготовки в системе педагогического образования новой специальности "педагог-проектировщик" ,
Результаты исследования могут быть использованы в преподавании нормативных и специальных курсов по педагогике общеобразовательной и высшей школ, в процессе переподготовки учителей и руководителей учебных заведений.
Достоверность исследования обусловлена его многоаспектным методологическим обоснованием - на базе интеграции современных философских, культурологических, социологических, психологических, педагогических антропо-ориентированных концепций; адекватности методов исследования (прежде всего метода восхождения от абстрактного к конкретному) его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики государственных и негосударственных учебных заведений города и края, опытно-экспериментальную работу (с 1992г, и по настоящее время) диссертанта в качестве руководителя негосударственных учебных заведений.
На защиту выносятся;
теоретическая модель антропоориентированного педагогического процесса, как предмет его проектирования;
теоретическая модель проектирования АОПП;
следующие положения.
Общенаучный принцип антропоцентризма актуализирует идеи педагогической антропологии, в том числе антропологической ориентации педагогического процесса как его аксиологической составляющей.
Организация антропоорнентировакного педагогического процесса ориентирована на приоритетность "целого",а не "целостности", выступающего интегрирующим началом жизнедеятельности субъектов педагогического процесса.
Целое как критерий АОПП позволяет подходить профессионально к педагогической реальности, избегать традиционных оценочно-эмоциональных обыденных суждений - "подниматься11 над "повседневностью" жизни субъектов: видеть микровоздействия, микровзаимодействия, "микрорезонансы"> признаки нарождающихся позитивных и негативных тенденций.
Жизнедеятельность как педагогическая категория обладает богатейшим потенциалом направленного развития субъектов педагогического процесса, их "восхождения к самому себе11 в предметной и коммуникативной деятельности. Если ребенок чувствует себя в безопасности (витальная потребность), успешен в учебной деятельности и общении с ровесниками, если в нем поддерживается естественная составляющая человека "радость творчества1', если в ребенке стремление к достижению цели проявляется как "устремленность" (саліопреодоление), то мы можем утверждать, что жизнедеятельность ребенка наполнена "смыслами" и несет в себе значительный аксиологический потенциал.
Сущностной основой АОПП являются процессы самоопределения субъекта в
смысловых пространствах: экзистенциально-ценностном^ культурно-
рефлексивном, социально-деятельностном, ситуативно-ориентировочном; в последнем все вышерасположенные уровни интегрируются в поведенческой модели субъекта в его повседневной, обыденной жизни, проявляются в нарастании его субъективности и субъектное.
АОПП является самоорганизующейся и саморазвивающейся системой; проявления феноменов саморегуляции, саморазвития выступают критериями проектирования АОПП.
Проектирование антропоориентированного педагогического процесса - это идеальное промысливание такой жизнедеятельности субъектов, их "со-бытийной
общности", в которой бы обеспечивалось их полноценное (с точки зрения субьек-тогенеза) бытие.
Проектирование АОПП развертывается в комплексе программ, имеющих на какое-то время функционирования педагогического процесса нормативный характер, обновляющихся по мере усовершенствования образа жизни субъектов — повышения уровня их субъективности и субьеюности. Программы не являются нормативно-административным документом, а представляют собой реализационные направления деятельности педагогического сообщества.
Анализ практики показывает, что к педагогическому (в направлении антропологической ориентации) проектированию проявляют интерес те педагогические сообщества, которые имеют в своем "арсенале" либо глубокие аксиологические основания, либо значительный методический опыт, либо наличие руководителя, инициативной группы педагогов, рассматривающих свое "место в школе" как признание высокой общественной и личной ценностн-ответственносга за судьбу своих воспитанников и свою судьбу.
Организация исследования: исследование проводилось в четыре этапа (1988-199S гг.).
На первом этапе - поисковом (1988-1991 гг.) осуществлялось психолого-педагогическое обследование школ города и края с целью изучения путей и результатов гуманизации учебно-воспитательного процесса. Была выявлена негативная тенденция "отчуждения" его субъектов. Анализ педагогической литературы, участие в теоретических поисках научного коллектива кафедры педагогики ХГПУ (автор был преподавателем кафедры) выводили на идеи преодоления феномена "отчуждения" путем построения гуманистически-ориентированного целостного педагогического процесса. Попыткой опытного решения проблемы явилось создание под руководством диссертанта научно-педагогической лаборатории на базе гимназии № 1. В эти же годы автор находился в "эпицентре" организационной работы по созданию на Дальнем Востоке творческих объединений учителей - "эв-риканцев" (под эгидой "Учительской газеты").
Опытная и организационно-методическая работа выводила на вдеи системности, целостности б деятельности творческого учителя, в поисках педагогических коллективов лучших школ, на проблему уровневости смысловых пространств са-
моопределения педагогического сознания. Определялся методологический потенциал исследования, формулировалась основная рабочая гипотеза, разрабатывалась программа теоретической и опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой второго этапа (1992-1995 гг.) исследования явилось негосударственное учебное заведение Восточный коммерческий гуманитарный колледж, затем преобразованный в Дальневосточный факультет Московского университета потребительской кооперации. Будучи директором учебного заведения, диссертант одновременно выступил организатором и научным руководителем теоретических и организационно-методических поисков педагогического коллектива, направленных на реформирование учебно-воспитательной работы в целостный педагогический процесс. Результатом исследования стало осознание роли аксиологического аспекта в направлении развития целостного педагогического процесса - выход на новый виток теоретических поисков: движение к построению теоретической модели АОПП и гипотез в области проектирования АОПП, Осуществлялась оценка эффективности реализуемых педагогических путей и средств.
Третий этап (1995- 1998гг.) исследования определялся учреждением диссертантом негосударственной общеобразовательной школы "Акме" (открыта и зарегистрирована в 1994 году, аттестована и аккредитована в 1998 году), школа функционирует в составе 1-11 классов в количестве 86 человек. В ходе экспериментальной работы проводилась корректировка и "доводка" теоретической модели АОПП; приобретала известное единство совокупность гипотез о проектировании АОПП, теоретическая модель; вызревала нормативная модель проектирования н функционирования АОПП.
Четвертый этап исследования (1996-1998 гг.) был связан с непосредственным участием диссертанта в разработке концепций развития учебных заведений в г.Хабаровска и проектирования педагогического процесса (гимназия № 5, директор ОАХулигина; средняя школа № 47, директор Л.В.Михалева; гимназия № 7, директор Л.М.Барковская; негосударственная школа "Алые паруса", директор О.Ф.ПодоЙницина; муниципальный эстетический центр, директор А А,Никитин), что обеспечивало проверку теоретических положений и выводов, ставило проблему дальнейших поисков, связанных с педагогическими условиями перевода традиционного учебно-воспитательного в атропоориентированный педагогический
процесс. Параллельно происходило уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в учебных заведениях г. Хабаровска, в ходе опытной, опытно-экспериментальной работы, а также путем публикаций промежуточных результатов исследования, участия в конференциях различного организационного статуса, в том числе на международном симпозиуме "Человеческое измерение в региональном развитии" (Биробиджан, 1993), международная конференция "Эволюция и революция: опыты и уроки мировой и российской истории" (г. Хабаровск, 1997 г.), на всероссийских конференциях "Личность в воспитательной системе учебного заведения" (г. Хабаровск, 1994.,1996,1998гг.), на сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки Института теории образования и педагогики РАО "Национальные ценности образования; история и современность" (г. Москва, 1996 г.), а также на региональных и межвузовских научных, краевых научно-гірактических конференциях.
Основные результаты и выводы исследования изложены в монографии "Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса" (г. Хабаровск, ХГТТУ, 1998г.),
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется методология исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы гипотеза, основные положения выносимые на защиту, указаны этапы исследования.
В первой главе: "Методологические основания проектирования антропоориентированного педагогического процесса" раскрываются исходные концептуальные позиции проектирования педагогического процесса, ориентированного на антропологическую доминанту современной культуры.
Во второй главе: "Антропоориентированный педагогический процесс как предмет проектирования" рассмотрены основания антропоориентированного педагогического процесса: жизнедеятельность его су&ьектов как сущность процесса.
признаки его антропоориентпированности, субъективность как субстанция педагогического процесса; "целое" как движение процесса,
В третьей главе: "Проектирование антропоориенгированного педагогического процесса" обоснованы принципы, логика проектирования АОПП, предложена "матрица".
В четвертой главе: Педагогические условия проектирования антропоориенгированного педагогического процесса раскрывают процессы "перехода" традиционного педагогического процесса в русло движения к антропоориентированному,
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы.
Гуманистическая парадигма воспитания: концептуальные основы педагогического процесса
При этом нами учитывалась современная познавательная ситуация в науках о человеке и обществе; переход от естественно-научной парадигмы (классической науки) к гуманитарной (постклассической). Определение "гуманитарная" связано с гноссеологическим отношением к человеку как к обладателю "духовной сущностью , личностными ценностями и смыслами жизни, к бытию человека как имеющему духовное измерение, к целостности душевной жизни. Возникновение гуманитарной познавательной парадигмы отражает глубинные изменения в современной цивилизации и культуре: осознание новых отношении между человеком и универсумом, "результнрующимся в том, что можно выразить как новая антропологическая центрация" (48,11-12).
Избирательно относясь к научной литературе, мы ориентировались на те идеи, концепции, теории, которые характеризуют современную гуманистику, что соответствует замыслу нашего исследования. Антропологические знания, полученные в классической науке, рассматривались как "частное" по отношению к "общему".
Обратимся прежде к философско-научной концепции антропогенной цивилизации. Ее формирование связано с осознанием к середине 20 века глобального ци-вилизационного кризиса, с одной стороны, и тенденций перехода человечества на новую ступень развития - ноосферную, ориентированную на человека, на оптимальные сценарии его существования в будущем мире, с другой (Н.Моисеев, А.И.Суббето, ВЛ-Казначеев, ЕА.Спирин, ИК.Корсунцев,).
Утверждается, что становящаяся в настоящее время антропогенная цивилизация определяет новые стратегические цели и социально-идеологические принципы современного бытия. Она связывает решение всех проблем общественного развития с принципом антропологического детерминизма, обосновывает необходимость разработки гуманизма нового типа. Представляя человеку обширные знания о мире, современное информационное общество способствует высвобождению его из непосредственного процесса производства. Через технические средства как овеществленную силу знаний оно делает человека подлинным творцом новой социальной реальности. Являясь отрицанием предыдущих социальных политических систем, соответствующих техногенной цивилизации, антропогенная цивилизация, ориентируясь на творческие силы человека, реализует в нем самое лучшее, что было достигнуто на предыдущих этапах развитая: установку на экономический расчет, личностные достижения, личную свободу и ответственность, вместе с тем на коллективизм, взаимопомощь, равноправие, сознательное регулирование социальных процессов и др.
Гуманизм современного общества - это наиболее высокий уровень единства теории и практики, возможности утверждения гуманистических принципов в реальной жизни. Формируя свое содержание на основе объективных процессов социального бытия и являясь вторйчным но отношєнию к нему, энтропологическии гуманизм к каждой личности является мощным духовным фактором, соединяющим личность и общество.
Масштабная модель мира и возросшее функциональное разнообразие объективно улучшают возможности научно-технического прогнозирования и проектирования, позволяют производительнее использовать доступные ресурсы.
Сказанное относится и к социальным системам, ориентированным на человека и технологий. Гибкие приемы управления людьми всегда оказывались "менее энергетически затратными" и более "информационно загруженными". Вместе с тем "щадящие" технологии увеличивали власть над природным и социальным миром, и в перспективе следовал новый рост притязаний, экспансии, давления - и начинался путь к очередному кризису. Этот круг можно назвать замкнутым н даже порочным, если не заметить, что его окружность на самом деле вытягивается в спираль: с информационным обогащением интеллекта последовательно расширяется сфера ненасилия, размываются границы групповой солидарности, совершен-ствовуются механизмы компромисса - так постепенно вырисовывается философ-ско-мировоззренческий принцип антропоцентризма.
Содержанием данного принципа является понимание мира в связи с включенностью в него сознательно-деятельного фактора, В развитии философии проблема человека в окружающем мире всегда являлась ведущей, а в настоящее время она играет решающую роль в понимании современного мира. Содержание принципа антропоцентризма исторически менялось в зависимости от понимания сущности человека в рамках гуманитарных представлений различных философских учений и школ, а также в связи с различным уровнем конкретных научных знаний о человеке, результатами его самопознания и самосознания,
В настоящее время антропоцентризм получил свое дальнейшее развитие как благодаря новым открытиям в области естественных и технических наук, так и с позиции современных философско-социологнческих подходов. Сформированный учеными антропный принцип конкретизирует условия и возможности существования человека во Вселенной. В то же время все глубже осознается роль человека как активно-действующего фактора социальной и природной среды, как сознательного участника мировой эволюции, ответственного за результаты своей деятельности. Отсюда на качественно ином уровне осознается социальная значимость духовно-нравственных,, профессиональных, организационных качеств личности. Возрастающее значение приобретают ее самопознание и самосознание, ее способность к самоопределению, саморегулированию, самоосуществленик (118),
В общественном сознании все более осуществим "поворот к человеку", фокус познания смешается с социальных структур и наводится на человеческую индивидуальность, на субъективность личностей; современное общество стремительно движется к антропоцентркчности. Мир стремится к такому состоянию, в котором социальные процессы, структура социальной жизни вырастают из самого человека и замыкаются на нем, где вся социальная вселенная вращается вокруг человека (195,72).
Педагогический процесс как феномен реализации принципа антропоцентризма
Смысл параграфа заключается в том, чтобы рассмотреть концепции педагогического процесса в педагогической литературе, определиться в исходных позициях: какие концепции, идеи, точки зрения мы считаем адекватным антропоориентированному (характеру) направлению педагогического процесса.
Нас интересует как внешняя (организационно-педагогическая) деятельность, сторона педагогического процесса, т.е. "через что" и какими средствами осуществляется проектирование, так и внутренняя сторона (природа педагогического процесса).
Как известно, термин "педагогический процесс1 был введен в отечественную педагогику П.Ф, Каптеревым (1903г.), широко использовался вплоть до 30-х годов; его актуализация относится к 60-м годам - времени актуализации методологических проблем. За прошедшие десятилетия накоплен немалый массив педагогической литературы по щюблемам педагогического процесса. В 90-е годы проведены специальные историко-педагогические исследования (Степашко Л.А,, Кузнецова AT,, Антюхова В.А и др.). Однако, несмотря на признание методологической значимости этой проблемы, педагогическая мысль обладает лишь рядом достаточно целостных концепций, далеко не претендующих на уровень теории педагогического процесса.
Термин "педагогический процесс" употребляется дЬ сих пор неоднозначно. Одни рассматривают его как идентичный учебному, другие отождествляют его с воспитательным, чаще - с учебно-воспитательным процессом. Существуют разные подходы к изучению взаимосвязи учебного и воспитательного процессов: одни определяют эти процессы как самостоятельные, а затем изучают их единство; другие отдают приоритет педагогическому, а учебный и воспитательный рассматривают как самостоятельные; часть ученых трактуют однозначно педагогический, учебно-воспитательный, образовательный, воспитательный процессы. Понятно стремление исследователей института педагогических инноваций "отойти" от учебно-воспитательного процесса как императивного феномена, поэтому идет обращение к образовательному процессу, суть которого в самораскрытии субъектов взаимодействия. Мы тем не менее настаиваем на термине "педагогический процесс", т.к. считаем, что в нем четко обозначена педагогическая ответственность за его эффективность.
Представляется, что за термином "образовательный процесс" стоит более глубокий смысл.
Эта ситуация в понятийном аппарате - проявление недостаточности знаний о сущности педагогического процесса в единстве всех его сторон, о необходимости перехода от аналитического к синтетическому рассмотрению объекта, к построению теории целостного процесса.
Естественно, что различались и определения данного феномена. Вот перечень определений, наиболее, на наш взгляд, типичных, отражающих сложнейшие тенденции. Так, одни авторы акцентируют внутреннюю сторону педагогического процесса как развитие-совершенствование природных сил и способностей ребешса (М.А.Данилов). Другие подчеркивают признак "взаимодействия педагога и учащихся"; третьи отмечают признак системности и т.д.
Достаточно четко проявляется тенденция акцентирования "активности субъектов". "Педагогический процесс всегда осуществляется ради изменения .сущностных сил человека и подготовки его к строительству новой жизни. Он представляет собой создание благоприятных условий для всестороннего развития сил и способностей человека в соответствии с потребностями общества..., является процессом превращения актуальных и потенциальных задатков и возможностей человека в действительные его силы и способности" (225,46). "Педагогический про- цесс "представляет собой живой и сложный поток разнообразно группирующихся педагогических явлений" (141,52).
"Процесс, как известно, хараісгеризуется движением, изменением и т.д. Педагогический процесс в этой связи рассматривается как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, коммунистического воспитания и общего развития воспитуе-мых"(ЮХБабаиский,15,75). Педагогический процесс - это целенаправленная и сознательная "организация и стимулирование активной деятельности формируемой личости по овладению общественным опытом..., способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями" (ЯФ.Харламов,301,&3),
Педагогический процесс - это целостная динамическая система, скрепленная координацией и субординацией его частных процессов- компонентов: - воспитание - жизнедеятельность восшпуемых - изменения в личности- (ПИ Легенький, 142,5)
"Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное воздействие педагогической деятельности взрослых и самошменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей" (Б.Г1Лихачев,148,102).
"Педагогический процесс - есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников" (В.СБезрукова,20,29).
Этот далеко не полный перечень определений позволяет обозначить различие мировоззренческих подходов к изучению природы педагогического процесса.
Нашему замыслу импонирует представление о педагогическом процессе с точки зрения цели - организация жизнедеятельности воспнтуемых, в процессе которой происходят изменения в личности; с точки зрения способа - создание благоприятных условий для развития: сил и способностей человека; с точки зрения "инструмента": взаимодействие, стимулирование, отбор внешних факторов; с точки зрения результатов: содержательно насыщенная и организационно оформленная активная жизнедеятельность субъектов, в процессе которой осуществляется " превращение задатков человека в действительные силы и способности 1, "самоизменение ребенка", овладение общественным опытом", способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями".
Проект-концепция, принципы, логика, критерии проектирования
Проект концепции нами выстраивается на основе синтезирования и экстраполяции философских, общенаучных, психологических, педагогических представлений, связанных, с одной стороны, с субьеюгом педагогического процесса (с его бытием как динамикой к самому себе), с другой стороны, с процессом проектирования "гуманитарных систем" в различных сферах человеческой деятельности.
Прежде всего обозначим методологические основания проектирования АОПП как объективное знание. Это концепция смысловых пространств самоопределения субъекта и адекватных им уровней его бытия (В.ІСЗарецкиЙ, РХ.Каменский). Авторы рассматривают самоопределение как процесс движения в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном; предлагают соответствующие траектории жизненной активности: ориентировка-исполнение-контроль на первом уровне; цель-средства-результат на втором уровне; замысел-реализация-рефлексия на третьем уровне; иенвостъ-путъ-ответственностъ на четвертом. Представляется важным вывод, сделанный авторами концепции, - возможность выхода в культурное пространство реализуется через рефлексию деятельности в форме анализа последствий (предвидения - М.Н.) В дальнейшем могут быть два исхода: можно "провалиться" на социальный уровень и редуцировать долговременный замысел до локальной цели. А можно подняться "вверх", выйти в экзистенциальное пространство, где происходит самоопределение в ценностях, а сами ценности приобретают этические нравственные ограничения.
Концепция смысловых пространств самоопределения выводит на "знаковые" принципиальные для педагогического проектирования положения: во-первых, рефлексия является сущностным состоянием проектировщика(ков); во-вторых, важнейшим проектировочным (сознательно используемым) инструментом" вертикального движения внутри пространства самоопределения выступает трансцендирование. Эти два механизма выводят проектировщика как на анализ возможных последствий проектирования, так и на необходимость всевозможных ограничений, имеющих социологическую, этическую, правовую природу.
Каждое смысловое пространство самоопределения субъекта имеет свою природу, свой генезис. В гуманитарном знании мь: находим соответствующие им "эквиваленты", обозначающие изменения субъективности и субьектноста человека. Изменение на уровне ситуативного "смыслового пространства самоопределения субъекта связаны с "действием" ( процесс нормогенеза), на уровне социального смыслового пространства - с "деятельностью" (процесс социогенеза), на уровне культурного смыслового пространства - с "делом" (процесс культурогенеза), на уровне экзн-стенциональном - с "деянием" (процесс антропогенеза как формирования ценностного отношения к миру и самому себе). Каждое смысловое пространство предстает как этап на пути возвышения, восхождения индивида к истинно человеческому: самовыстраиванию - саморазвитию как личности.
Опираясь на изложенную выше методологию, можно сформулировать адекватные принципы проектирования АОІШ и проектируемые уровни жизненной активности субъекта.
Проектирование, в отличие от субъективных процессов самоопределения человека, сложно переплетающихся, зигзагообразных, тем не менее устремляющихся вверх (как тенденция), начинается "сверху", с проектирования экзистенциального смыслового пространства самоопределения, предъявляющего субъекту "задаюет-траекгорни" высокого уровня жизненной активности: ценностъ-путь-ответственность ("смыслотворчество"). Данный принцип мы обозначим как "аніропоцентрнзм" (адекватно высшему уровню бытия субъекта), а на уровне жизнегіной активности субъекта как "антропогенез", с учетом "наполнения" принципа антропоцентризма как доминанты современной культуры (см. 1); реализуя цеетральную Установку1 нашего замысла проектирования "антропоориентированного" педагогического процесса.
Аналогично следующий принцип проектирования АОПП выводится из установки на культурное смысловое пространство самоопределения субъекта, на процессы культурогенеза в бытии субъекта, на траекторию его жизни как осуществление "дела" ("жизнетворчества"). Обозначим данный принцип как субьектогенез, опираясь на тот психологический феномен, который является механизмом объективных процессов культурогенеза. Мы связываем с реализацией этого принципа создание условий для восхождения субъекта педагогического процесса из мира вещей в мир людей, "от культуры полезности к культуре достоинства".
Еще один принцип вытекает из социального смыслового пространства самоопределения субъекта, из наличия объективных процессов социогенеза в бытии человека как члена общества, обреченного изначально на деятельность (ее атрибуты: цель-средство-результат), в том числе на социальное конструирование, социальное формотворчество, жизнедеятельность. Данный принцип обозначен нами (вслед за социологами) как формогенез (121,47) и связан с проектированием развития такой событийной общности субъектов, которая самоорганизуется, упорядочивается, открыта для творчества новых форм своей жизни.
