Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНО-КАТЕГОРИАЛЬНАЯ ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ 22
1.1. Понятие интеграции образования 22
1.2. Закон семиотической неоднородности 50
1.3. Три принципа интеграции образования 70
Выводы по первой главе 93
Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 98
2.1. Понятие и структура образовательной системы 98
2.2. Педагогические функции и принципы 104
2.3. Знаниево-репродуктивная функция дидактической системы 117
2.4. Личностно-развивающая функция дидактической системы 138
Выводы по второй главе 175
Глава 3. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ КАК ИНТЕГРИРОВАННАЯ СИСТЕМА 179
3.1. Внутрипредметная семиотическая оппозиционность 379
3.2. Основные внутрипредметные интеграционные механизмы 191
Выводы гто третьей главе 196
Глава 4. ПОНЯТИЯ ИНТЕГРАЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ 199
4.1. Виды гуманитарных образовательных пространств 199
4.2. Принципиальная организация гуманитарных образовательных пространств 208
Выводы по четвертой главе 228
Глава 5. ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ (ЛОКАЛЬНЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ . 232
5.1. Ведущие интеграционные механизмы 232
5.2. Психолого-дидактический механизм формирования гуманитарных теоретических понятий 239
5.3. Организация обучения в локальном пространстве по методу теоретического -.экспериментирования 246
Выводы по пятой главе 261
Глава 6. ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫХ МЕТАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ 265
6.1. Ведущие интеграционные механизмы 265
6.2. Анализ и интерпретация - основные приемы обучения в метаобразовательном пространстве 281
Выводы по шести главе 292
ЗАКЛЮЧЕНИЮ 296
ЛИТЕРАТУРА 302
- Понятие интеграции образования
- Понятие и структура образовательной системы
- Внутрипредметная семиотическая оппозиционность
Введение к работе
Проблема нашего исследования в ее самом общем представлении -межлредметная интеграция, установление содержательной, понятийной, методической, ценностно-смысловой связи между учебными предметами. Эта проблема ненова. Впервые о ней со всей определенностью заявляет Ж.-Ж.Руссо. Он ищет «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить...» . Затем Песталоцци последовательно проводит мысль о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. В российской педагогической традиции Л.Н.Толстой впервые обращается к проблеме поиска единого "разумного основания учения"; в качестве такового он определяет нравственное ядро всех религий - вечные вопросы о смысле человеческой жизни. Идея сближения трудовой и учебной деятельности получает дальнейшее развитие в работах Дж.Дьюи. Он преодолевает характерный для Песталоцци механистический подход к соединению труда и обучения. Дьюи превращает производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е гг. в России. Советская трудовая школа (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе. В 1931 г. комплексное обучение было отвергнуто, метод проектов практически доказал свою несостоятельность. Основная причина - жесткое
противопоставление принципов комплексности и предметности, отрицание самостоятельной роли учебных дисциплин, что автоматически приводило к отказу от таких важнейших дидактических принципов как научность, систематичность, последовательность обучения. Идея межпредметной интеграции возрождается в 50-х - 80-х гг. в форме межпредметных связей (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, О.Ф.Федоров, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, Н.А.Сорокин, Г.Ф.Федорец, П.Г.Кулагин и др.). В 80 - 90 гг. межпредметные связи постепенно вытесняются интегрированными учебными курсами, которые получают концептуальное обоснование в работах В.Т.Фоменко и его учеников.
Как видно, задача синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соразмерного человеку, обеспечивающего его продуктивное и свободное личностное развитие последовательно решалась по ходу исторического развития педагогики. XX в. переводит эту проблему в плоскость массового образования и представляет три формы организации обучения на интегративной основе: трудовая школа, межпредметные связи и интегрированные курсы. В данном исследовании мы намерены теоретически обосновать новую образовательную систему, определенным образом решающую задачу межпредметной интеграции - гуманитарное образовательное пространство.
Образовательное пространство - это качественно новый исторический и логический уровень организации образования, сохраняющий преемственность как по отношению к инновационным формам организации учебного процесса: трудовая школа, межпредметные связи, интегрированные курсы, так и по отношению к такой традиционной, классической форме, как учебный предмет.
'Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж.. Псспілоцци ИГ. Педагогическое наследие. М.,1989. С.261.
Одним из основных вопросов современной педагогики, конструктивным ответом на который является само образовательное пространство, является вопрос о связи образования и культуры. Культурная доминанта нехарактерна для традиционного образования. Оно организуется в системе, наиболее полно соответствующей современным наукам (учебные предметы), на основе принципа связи образования и жизни преимущественно в ее реальном социально-экономическом проявлении (трудовая школа), а также посредством различного сочетания принципов научности и жизненности (межпредметные связи, интегрированные курсы).
Переход образования в новое культурное измерение подготовлен развитием современного педагогического мышления. В аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогике.
\ .Понимание образования как кулыпуросообразной и культурообразующеи среды, малой культуры, культурного микрокосма. Основы культурологического подхода к образованию разработаны в новейшее время В.С.Библером, Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, ОС.Газманом, В.П.Зинченко и др. Одна из важных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, - поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы - определенным образом решается в работах И.В.Бестужева-Лады, Е.П.Белозерцева, И.Д.Гончарова, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова и др.
2.Переход от знаниевой к личности о-развивающей\ лтностио
ориентированной парадигме. Новый подход к возможностям образовательного процесса формируется в связи с проектированием, программно-методической разработкой и внедрением в массовую школу систем развивающего обучения В.В.Давыдова, Л.ВЗанкова, Д.Б.Эльконина. Психолого-педагогические основы образования нового
личностно-развивающего типа представлены в работах И.Б.Котовой, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, М.А.Холодной, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. Широкую известность получили педагогические концепции личностно ориентированного образования Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, а также ряд концептуальных идей, развиваемых Т.И.Власовой, В.И.Данильчуком, В.В.Зайцевым, М.В.Клариным, Н.К.Сергеевым, ВА.Ситаровым, Е.Н.Сорочинской, Л.М.Сухоруковой, Р.М.Чумичевой и др.
3.Значительное, повышение общей методологической культуры педагогики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возмож-ность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне.
Первые два направления развития современного педагогического мышления кардинально меняют "представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысляется и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала"2. Они развивают и обогащают педагогическую культуру нового времени, вносят существенный вклад в историческое развитие парадигмальной основы гуманистической педагогики. Тем не менее, в плане технологизации нового педагогического знания существуют принципиальные трудности.
Проблема в том, что ведущим методологическим принципом педагогики был и, по сути, остается принцип обобщения нового педагогического опыта. Массовая инновационная практика 90-х гг.
" Бондаревскяя ЕВ. Теория и практика личноспю-ориситированного образования. - Ростов-на-Дону. 2000. С.3.
позволяет отбирать и обогащать те технологии, которые определенным образом соответствуют требованиям личностно ориентированной педагогики. Эти технологии представляют собой продукт эволюционного развития реальной, т.е. по преимуществу знаниево-репродуктивной системы обучения. Необходимость осмысления, концептуализации нового опыта сама по себе не вызывает сомнений, но этот путь изначально закрывает возможность создания качественно новых образовательных систем, в полной мере и технологически гарантированно реализующих идеи гуманистической педагогики. Об этой проблеме впервые в 60-х гг. заговорил Г.П.Щедропицкий: "Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений...Суть вопроса в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?"3. Проектирование образовательных систем в новых педагогических парадигмах может быть осуществлено на основе новых педагогических знаний, полученных в результате системного научного изучения процесса обучения в различных формах его историко-дидактической организации с применением современных исследовательских методов.
Достаточные условия для научного проектирования личностно ориентированных образовательных систем создаются в процессе последовательного решения центральной методологической проблемы организации эмпирического и теоретического мышления в педагогике. Данная проблема определенным образом решалась в работах
3 Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логик;!. М. 1 Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова, М.Н. Скаткина, В.И.Загвязинского и др. Задача проектирования новой образовательной системы потребовала более глубокой дифференциации эмпирического и теоретического мышления и определения основных этапов и процедур, применяемых на двух последовательных уровнях научно-педагогического исследования. Результаты этой работы представлены в монографии "Теория интеграции образования"4. Педагогическое проектирование осуществляется как научно-теоретическое исследование в последовательности: история - методология - теория - технология. Проектирование образовательной системы предполагает знание объективных закономерностей процесса обучения, которое достигается как результат его теоретического исследования. Адаптация общенаучной методологии к условиям педагогики дополняет две первые тенденции ее развития - культуросообразный подход к образованию и приоритет личности над знанием - и создает достаточные условия для проектирования качественно новых, личностно-развивающих образовательных систем. Мы, таким образом, можем констатировать противоречие между гуманитарного образования, сохраняющей свою принципиальную организацию, по меньшей мере, со времен Я.Коменского. Научная Данилюк А.Я Теория интеграции образования. - Ростов-на-Дону. 2000. См: Гл.2 "Эмпирическое и теоретическое мышление в педагогике". зрелость современного личностно ориентированного педагогического мышления, его социо-культурная своевременность и необходимость адекватной технологизации обусловили тему нашего диссертационного исследования - "Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств"'. Объект исследования - интеграционные процессы в обучении. Предмет исследования - проектирование гуманитарных образовательных систем, дидактически обеспечивающих обучение на различных уровнях его функционирования (знаниево-репродуктивный и личностно-развивающий). Цель исследования - определить формы, методы и принципы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств личностно-развивающего типа на основе выявления закономерностей организации существующих образовательных систем (учебная ситуация, урок, учебный предмет, интегрированный курс и др.). Гипотеза исследования: Проектирование гуманитарных пространств направлено на воссоздание, моделирование, научную реконструкцию в образовательном процессе отдельного значимого события культурно-исторической жизни (локальное пространство) или национальной культуры в ее целостности и исторической последовательности (метаобразовательное пространство). Минимальное учебное время для локального пространства - урок, для метаобразовательного пространства - учебный год. Локальное пространство организуется как учебная задача посредством временного согласования учебных программ по 2-3 гуманитарным предметам или путем привлечения новых системных знаний из другой учебной дисциплины (при условии сохранения своеобразия научных языков) дополнительно к содержанию, предусмотренному базовым учебным планом. В метаобразовательном пространстве осуществляется систематическая синхронизация основных учебных дисциплин (история, литература, художественная культура, философия или обществознание). В нем выстраивается гибкая система локальных пространств. Функционируя согласованно в образовательных пространствах, учебные предметы полностью сохраняют свою автономную дидактическую организацию. Пространство - новая культуросообразная форма систематической организации учебных предметов, мера упорядоченности (методической, содержательной, понятийной, ценностно-смысловой и т.д.) гуманитарного образования в целом на определенной степени обучения. Проектирование гуманитарных пространств по представленному алгоритму создаст необходимые дидактические условия для перевода обучения в режим личностного развития, его организации по методу научного исследования, формирования гуманитарных теоретических понятий, установления продуктивного диалога между культурой и учащимся, его полноценной культурной идентификации, т.е. выполнения тех основных задач, которые определены в концепциях личностно ориентированного образования. Задачи исследования: 1.Применив методы семиотического анализа и теоретического моделирования, сформировать понятие об образовании как процессе интеграции сознания и знания, выявить наиболее общую закономерность и основные принципы организации образовательных систем. 2.Выявить инвариантную структуру педагогической деятельности; на ее основе систематизировать дидактические принципы по основным уровням организации обучения (функциям образовательной системы) -знаниво-репродуктивным и личностно-развивающим; определить основной дидактический механизм развивающих образовательных систем. * 3.Исследовать гуманитарный учебный предмет с позиции семиотической оппозиционности; выявить ряд противоположно организованных учебных языков; определить основные виды интеграционных механизмов, обеспечивающих взаимодействие различных языков в границах учебного предмета. Д.Разработать содержание понятий и провести типологизацию гуманитарных образовательных пространств в зависимости от решаемых ими дидактических задач; определить принципы интеграции учебных дисциплин в пределах образовательного пространства. 5.Определить основные интеграционные механизмы локальных образовательных пространств; раскрыть психолого-дидактический механизм формирования гуманитарных теоретических понятий и условия организации обучения в локальном пространстве по методу теоретического экспериментирования. 6.Определить основные механизмы интеграции метаобразовательных пространств, условия и методы организации обучения как научно-теоретического исследования. Методологическая основа исследования: Генетически конструктивный метод, предусматривающий мысленное экспериментирование с идеальными объектами (В.С.Швырев, В.ССтепин, П.В.Копнин, Д.А.Поспелов и др.); Модель интеллектуального поведения Ю.М.Лотмана; Концепции личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Методологические концепции содержания обучения (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.И.Лернер). Концепции интеграции содержания образования (М.Н.Берулава, В.Т.Фоменко). Системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных педагогических объектов Диалектический метод. Этапы исследования Исследование проводилось в течение 8 лет (1993 - 2000 гг.) и включало три этапа. На первом этапе (1993 - 1995 гг.) была разработана концепция интеграции содержания гуманитарного образования для старших классов общеобразовательной школы; разработаны примерные интегрированные учебные программы по истории, литературе, философии, художественной культуре для 8-ї 1 классов в границах целостного образовательного пространства "Культурно-исторический мир России". В 1994 - 1995 г. работа проводилась при технической и финансовой поддержке Международного фонда "Культурная инициатива". На «тором этапе (1996 -1997 гг.) было проведено системное теоретическое исследование проблемы интеграции в образовании; проводилась экспериментальная апробация интегрированных учебных программ в школах г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации "Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. (Опыт теоретической дидактики)". На третьем этапе (1998 - 2000 гг.) было проведено углубленное теоретическое исследование проблемы интеграции образования, смоделирован процесс обучения на уровне внутрипредметной и межпредметной интеграции, разработаны технологии организации интегральных гуманитарных образовательных пространств. Работа проводилась при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Результаты и методы исследования представлены в монографии "Теория интеграции образования", изданной в 2000 г. На защиту выносятся следующие положения: 1 .Интеграция в образовании представляет собой . процесс соединения знания и сознания, в ходе которого происходит количественное (знаниево-репродуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение) развитие сознания ученика. Семиотическая неоднородность в целом определяет организацию образовательной системы, которая состоит из различных учебных текстов, противостоящих сознанию ученика по способу языковой организации и интеграционных механизмов, обеспечивающих обмен сообщениями между сознанием ученика и учебными текстами. Семиотическая неоднородность конкретизируется принципами: единства интеграции и дифференциации (сохранение своеобразия учебных языков внутри целостной образовательной системы), антропоцентризма (конструирование учебного содержания самим учеником), культуросообразность (воссоздание или научная реконструкция в образовательной системе целостного фрагмента культурной реальности или определенной национальной культуры). 2.Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике функций и принципов, разделяемых прямой и опосредованной (сложной) педагогической рефлексией. Она состоит из следующих этапов. -Создание образовательной системы. Деятельность организуется следующими педагогическими принципами, единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм, культуросообразность. -Функционирование образовательной системы. Происходит по преимуществу в одном из трех режимов - информационном, знаниево-репродуктивном, личностно-развивающем. -Развитие образовательной системы. Педагогическая деятельность последовательности. Эти принципы имеют жесткую линейную систему организации. Мышление и деятельность педагога, направленные на развитие личностно ориентированных систем, организуются принципами наглядности, связи теории с практикой, внутри и межпредметной организации, развивающего двуязычия, сознательности и активности обучения. Принципы развивающего обучения организуются параллельно и могут применяться относительно независимо друг от друга. Основным дидактическим механизмом развивающего обучения является перевод некоторого ментального субтекста (знания в сознании) на другой учебный язык. Учебное действие - структурная единица развивающего обучения - представляет собой дидактически организуемый акт семиотической трансформации ментального субтекста. В развивающей образовательной ситуации ученик предметно работает со своим собственным знанием. 3.Учебный предмет представляет собой дифференцированную образовательную систему, интегрирующую в своих границах ряд противоположно организованных учебных языков. Для основных гуманитарных учебных дисциплин характерна противоположность языков науки и искусства (литература, художественная культура), прошлой культурно-исторической жизни и современного научного мышления (история). Для всех учебных предметов свойственна оппозиция взрослого и детского сознания, рассуждения и действия, теории и практики и т.д. К числу основных интеграционных механизмов, обеспечивающих целостность учебной дисциплины, относятся: метаязык (язык учителя), акцентуация содержания (привлечение одних содержательных элементов и ^отбрасывание" других в соответствии с темой урока), задание правил поведения (регламентация времени, учебных форм, стандарты и т.д.), креолизация учебных языков (адаптация и взаимообогащение языков взрослого и ребенка) 4.Интегральное пространство - это образовательная система культуро сообрази ост и и культурологичности, 2) построения гуманитарных пространств на предметной основе, 3) генерации культуры в учебной деятельности. В образовательном пространстве учебная деятельность направлена на овладение обобщенными способами поведения в культуро-значимой ситуации на основе разнопредметных научных знаний о ней. 5,Основные интеграционные механизмы локальных образовательных пространств - задание правил поведения (1) и общее проблемное поле культуры и образования (2) - обеспечивают научную реконструкцию определенного культурного события средствами разных гуманитарных дисциплин. Психологическая точка зрения на процесс формирования когнитивных понятий состоит в том, что усвоение информации в форме понятия возможно только при ее одновременном представлении ь разных знаково-символических системах. Условиями формирования гуманитарного теоретического понятия в локальном пространстве являются: одновременное представление информации на языках разных наук о культуре и возможность мысленно экспериментировать с теоретической моделью изучаемого культурного события. 6.Основными интеграционными механизмами метаобразовательного пространства являются: метаязык (речь культуры), а также интеграция и дифференциация учебных языков. Речь культуры организуется посредством синхронизации учебных программ по гуманитарным дисциплинам и состоит из научных, художественных, религиозных, философских и других текстов. Наиболее полной формой интеграции учебных языков является поток сознания - отражение культурного контекста (культуры как текста) в сознании ученика. Речь культуры инициирует поток сознания, который дифференцируется по учебным дисципл инам, затем - по отдельным учебным задачам. Дидактическая роль потока сознания заключается в обеспечении свободного входа и выхода мышления за пределы учебного предмета в процессе учебной деятельности. Так достигается полнота соответствия обучения процессу научно-теоретического исследования. В метаобразовательном пространстве учащиеся овладевают процедурами теоретического анализа (выбор теоретической модели) и интерпретации (ее применение для получения нового знания). Научная новизна исследования: -Разработана теория интеграции образования - система нового педагогического знания о методах, формах и уровнях самоорганизации знания в сознании в процессе обучения; ее технологическим компонентом являются новые образовательные системы личностно-развивающего типа -интегральные гуманитарные образовательные пространства. -Сформулирован закон семиотической неоднородности, определяющий необходимые условия обучения. -В дидактику введены новые понятия: интеграция образования, семиотическая оппозиционность, интеграционные механизмы, метаязык учителя, культурная личность, локальное и метаобразовательное гуманитарное пространство, поток сознания, речь культуры, научная реконструкция культуры в образовании -Расширенно педагогическое содержание следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, прямая и опосредованная педагогическая рефлексия, теоретический анализ и интерпретация, учебное действие, учебная деятельность в гуманитарном пространстве. Теоретическая значимость исследования: -Раскрыто понятие интеграции образования как простейшего интеллектуального действия (условно-адекватный перевод), лежащего в основе различных форм и методов образования. -Из закона семиотической неоднородности выведены и содержательно дополнены принципы интеграции образования: единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм, культуросообразность, -которые определяют основные формы деятельности педагога по организации и проведению процесса обучения в образовательной системе. -В диалектике функций и принципов определена общая структурная образовательной системы включает педагогические принципы: единства последовательности) и развивающей образовательной системы (определяется принципами наглядности, связи теории с практикой, внутри-и межпредметной организации, развивающего двуязычия, сознательности, активности обучения). -Смоделирован дидактический механизм учебного действия -структурная единица развивающего обучения, - который представляет собой перевод некоторого ментального субтекста (знания в сознании) на другой учебный язык, т.е. семиотическую трансформацию ментального субтекста. -Посредством семиотического анализа выявлена принципиальная общность систем развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова. -Учебный предмет рассмотрен как интегрированная система, выявлены наиболее значимые оппозиционные семиотические пары (наука - искусство, детское - взрослое сознание и др.), а также основные интеграционные механизмы (метаязык, задание правил поведения, акцентуация содержания, креолизация языков). -Раскрыто содержание понятий: культурологическое (локальное) метаобразовательное пространство. -Определены основные интеграционные механизмы локальных пространств (задание правил поведения, общее проблемное поле культуры и образования) и метаобразовательных пространств (метаречь культуры, интеграция и дифференциация учебных языков). -Дополнен известный в педагогической психологии принцип формирования понятий как когнитивных психических новообразований: в локальном пространстве гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря одновременному представлению знания на языках разных наук и искусств. -Описаны основные приемы обучения - анализ и интерпретация-, позволяющие организовать обучение в интегральных пространствах по методу научно-теоретического исследования. Практическая значимость исследования: -Созданы технологии организации новых образовательных систем личностно-развивающего типа - гуманитарных интегральных образовательных пространств. -Разработаны примерные учебные программы по основным гуманитарным дисциплинам (истории, литературе, художественной культуре и философии), на основе которых может быть организовано метаобразовательное.пространство "Культурно-исторический мир России". -Полученные научные результаты могут служить теоретической, методологической и методической основой организации и внедрения новых систем гуманитарного образования, применяться в сфере подготовки научно-педагогических кадров, подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, использоваться для обновления содержания учебных курсов по педагогическим наукам. Достоверность и обоснованность результатов Обеспечивается выбором адекватной методологии исследования, использованием системного подхода, дополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук (философии, психологии, семиотики, культурологии), что соответствует характеру исследовательской проблемы. Подтверждается конструктивной простотой научной теории, т.е. возможностью объяснить многие научно-педагогические факты исходя из одного простого интеллектуального действия - условно-адекватного перевода. Применимостью базовой теоретической модели в семиотике и культурологии, ее общенаучным характером. Фактом принятия основных резул ьтатов исследо ван ия научно-педагогическим сообществом. Непосредственным использованием теоретических результатов в инновационной педагогической практике, созданием новых учебных программ, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в старших классах общеобразовательной школы. Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась путем публикации статей в "Учительской газете'1, журналах "Педагогика", "Мир образования", "Интегральная педагогика", "Инновационная школа", "Известия СКНЦ", "Известия Южного отделения РАО", книгах, выпускаемых кафедрой педагогики РГПУ, межвузовских сборниках. В процессе исследования и на основании достигнутых результатов в рамках федеральной программы "Совершенствование гуманитарного образования в России" был разработан инновационный проект "Создание интегральной системы гуманитарного образования "Культурно-исторический мир России" для 8 - 11 кл. школы", который в 1994 г. и в 1995 г., прошел экспертизу Экспертного совета Международного Фонда "Культурная инициатива" и дважды получил грант второй степени. В 1998 - 1999 гг. проект "Разработка теоретико-методологических основ личностно-ориентированного образования "был поддержан Российским гуманитарным научным фондом. Результаты научного исследования внедрены в учебный процесс Ростовского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в деятельность Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, Управления образованием г.Ростова-на-Дону. Содержание исследования отражено в 29 публикациях, в числе которых 1 монография (440 с), 18 научных статей, из них 4 в журнале "Педагогика" и 1 в сборнике статей, изданном редакцией этого журнала. Проектируемые интегральные гуманитарные пространства представляют собой новые принципиально образовательные системы. В этой ситуации перед педагогом-исследователем открывается вся возможная, в пределах конструктивной науки, мера творческой свободы. Он вступает в область возможного. Он принимает право и, одновременно, возлагает на себя ответственность за рождение новых форм, с тем, чтобы восполнить реальность уже существующего образования. Поскольку гуманитарные образовательные пространства не имеют прямых аналогов среди практикуемых педагогических систем, исследователь лишен возможности формировать их по образцу, схеме, модели. Они не могут быть скопированы с уже известных образовательных систем. Педагог, если он испытывает доверие к будущему и не страшится возможного, должен рассчитывать, прежде всего, на собственные силы, опираться на свой интеллектуальный и духовный потенциал. Его научная компетентность, организационный и практический опыт выступают ведущими факторами инновационного процесса. Оказываясь перед лицом возможного, в ситуации почти неограниченных творческих перспектив, где все может быть и нет ничего вполне оформленного и постоянного, педагог, первым делом, ищет точку опоры. Ему необходимо нечто, с помощью чего можно было бы ограничить бесконечность возможного, ввести инновационный процесс в устойчивое русло, направить его к определенной цели. Требуемую в самом начале стабильность педагог-теоретик может обрести только в своем научном сознании и в научно-педагогической культуре своего профессионального сообщества. Исходной точкой проектирования интегральных образовательных пространств является понятие интеграции образования. Это понятие определяет меру возможностей всего последующего инновационного процесса. Оно организуем мышление педагога, формирует его способность воспринимать факты, задает определенный набор методов работы с научной информацией. Начальное понятие устанавливает границы конструктивного педагогического мышления и таким образом предохраняет инновационный процесс от размывания в бесконечность возможного. Педагог не может переступить за пределы начального понятия без реальной опасности разрушить то, что было сделано в этом направлении им самим и до него. Но это не значит, что его воля навечно скована каким-то одним понятием. Он может выбрать в качестве основополагающего какое-то другое понятие, существующее в науке, или придать форму научной категории собственному представлению. Разные понятия откроют перед ним разные инновационные перспективы. Важно лишь то, что сам процесс проектирования новых образовательных систем должен начинаться с принятия определенного фундаментального понятия. В контексте традиционной педагогики сформировалось определенное представление об интеграции. Эмпирическая педагогика имеет свою точку зрения на эту проблему. Рассмотрим ее. Интеграция вошла в педагогику в качестве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в начале 80-х гг. Принятие педагогами этого общенаучного понятия было подготовлено развитием, в тех или иных формах, интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий . Вначале педагоги вкладывают в понятие интеграции то же значение, что и другие ученые. И те, и другие наполняют свое представление содержанием, которое они находят в словарях: "Интеграция - [ лат. integratio восстановление, восполнение integer целый] - объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоположенное дезинтеграции)" . Непосредственное обращение к словарям обладает тем несомненным на первых порах преимуществом, что избавляет педагогов от необходимости размышлять о понятии. В большинстве исследований, так или иначе затрагивающих проблему интеграции, понятие не определяется, поскольку, вероятно, авторы полагают, что и они сами, и другие педагоги знают, что такое интеграция. Единственное педагогическое определение интеїрации, которое нам удалось найти в работах 80-90-х гг., принадлежит И.Д.Звереву и В.Н.Максимовой: "Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем"3. Стремление адаптировать общее понятие к особенностям образовательного процесса отвечает потребностям самостоятельного развития педагогического мышления. Однако данное определение по существу все еще остается в плену абстрактной логики словарей. Образовательная система представляет собой основную форму организации образовательного процесса. Педагог, как правило, изучает не образование как таковое (если только он не находится на грани наук и не рассматривает педагогическую реальность с позиции психолога, философа, социолога и пр.), а процесс образования, локализованный в пространстве и времени. Пространственно-временные границы объекта не устанавливаются им произвольно, а определяются содержательной целостностью учебного материала, его смысловым, методическим, функциональным единством, особым характером взаимодействия субъектов учения и преподавания и т.д. Если процесс образования справедливо считается объектом педагогики, то образовательная система представляет собой ее конкретный предмет. Понятие образовательной системы - это знание ее существенных, фундаментальных характеристик, которые в своем единстве определяют способ ее организации, функционирования и развития. Обособленное теоретическое знание об образовательной системе представлено в известных принципах: единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма и культуросообразности, - так что теперь необходимо соединить его в целостное понятие. Принцип культуросообразности по отношению к образовательной системе является формообразующим: в образовательной системе воспроизводится некоторый содержательно-целостный фрагмент культурной реальности. Принцип единства интеграции и дифференциации играет структурообразующую роль: содержание процессов, происходящих в культуре, целостно представлено в пределах образовательной системы во множестве разных по языку и содержанию учебных текстов, так что единство образовательной системы структурно обеспечивается посредством ее внутренней дифференциации. Принцип антропоцентризма выполняет процессуально образующую функцию, т.е. собственно запускает процесс образования в системе. Находясь в центре образовательной системы, сознание обеспечивает систематический и последовательный обмен сообщениями между учебными текстами и собственными субтекстами. По границе обучающегося сознания можно мысленно провести ось симметрии, которая разделит образовательную систему на объективную (множество учебных текстов) и субъективную семиосферу (множество субтекстов сознания). В процессе образования ученик создает новые тексты в дополнение к текстам, существующим в объективной семиосфере. Эти новые тексты продуцируются в субъективной семиосфере; объективируясь, они корректируются педагогом относительно культурно-значимых текстов, а затем рефлексивно возвращаются сознанием. В обучении происходит формирование относительно новых субтекстов сознания, усвоение нового знания, овладение новыми языками. В процессе деления ментальных субтекстов знания организуются в понятия, личностные и культурные смыслы, т.е. осуществляется развитие сознания. Принцип антропоцентризма придает всему организованному множеству текстов качественность образовательной системы. Он очерчивает границу между педагогикой и другими науками, исследующими, моделирующими и составляющими определенные области национальной и мировой культуры. Культура как таковая в ее объективной предметности не является объектом педагогики, ее интересует культурная реальность во взаимодействии с развивающимся сознанием. Антропоцентризм педагогического мышления позволяет ему глубже и точнее, в сравнении с другими видами научного сознания, мыслить культуру. Идеальным объектом педагогики является система "сознание -» знание", которая в процессуально педагогическом плане представляет развивающуюся личность. В системе "сознание - знание" определяется генотип культуры, ее принципиальная основа, ее праформа, из которой в процессе исторического развития разворачивается все богатство ее духовных форм. Словом "предмет" или "учебная дисциплина" обозначается некоторая в себе завершенная целостная часть учебного процесса, известная каждому педагогу по опыту его практической деятельности. Однако является ли опыт достаточным основанием для понимания механизмов предметного обучения? Когда мы приступаем к осмыслению учебного предмета, то перед нами прежде всего встает проблема слова. Предметом мы обычно называем некоторую вещь, так или иначе используемую в обиходе, например: стол, пальто, ручка и пр. Предмет -это вещь, которая используется человеком для удовлетворения собственных интересов, достижения определенных целей или бескорыстного эстетического наслаждения. Слово "предмет" создает у нас представление учебного предмета как того, что применяется для достижения известной цели - образования ребенка. Учебный процесс структурируется в последовательности: учитель - предмет - ученик. Здесь назначение и соответственно значение учебной дисциплины выносится за ее собственные пределы, она представляется в педагогическом мышлении как то, сущность чего находится вне ее самой. Учебный предмет превращается в вещь, в средство решения задач, он понимается как сумма знаний, большой объем однотипной информации, которую необходимо передать ученику. На самом же деле учебный предмет есть не столько вещь, сколько процесс, не столько информация, сколько возможность управления информацией, не столько знания, сколько механизм их порождения. Природе учебной дисциплины более соответствует динамическая модель понимания, которая представляет учебный предмет как дидактическую, внутри себя дифференцированную знаковую систему, обеспечивающую процессы движения и управления информацией (знаниями), обучения, самообучения и развития ребенка. Понимание того, что учебный предмет неэквивалентен представлению предмета как вещи, имеет место среди педагогов. "Интеграция как педагогическое явление, - отмечает Т.Г. Браже, - ...имеет давние традиции. Прежде всего многие школьные предметы издавна имеют интегративный характер. Чаще всего это была интеграция внутрипредметного уровня: школьный курс литературы всегда являлся интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания. То же самое применительно к курсу музыки, ИЗО, только с иным соотношением указанных выше компонентов 1 . Литература и другие гуманитарные предметы, как видно, интегрируют разнообразные формы учебной деятельности. И хотя такое представление внутрипредметной интеграции небесспорно, тем не менее важен сам подход к учебному предмету, его понимание как внутри себя дифференцированной и интегрированной системы. Более адекватное понимание учебного предмета как дифференцированной системы возникает в границах семиотики. Образовательная дисциплина представляется как сложноорганизованный текст, внутри которого взаимодействуют, но не смешиваются разные субтексты и соответствующие им языки. В связи с этим в теоретической педагогике актуализируется проблема языка и возникает вопрос об основных языковых различиях. Важную роль в организации учебного предмета играют континуальные и дискретные языки. Ю.М. Лотман следующим образом определяет их различие: "В дискретных языковых системах текст вторичен по отношению к знаку, т.е. отчетливо распадается на знаки. Выделить знак как некоторую исходную элементарную единицу не составляет труда. В континуальных языках первичен текст, который не распадается на знаки, а сам является знаком или изоморфен знаку.
гуманистическим характером современной педагогической культуры,
высоким уровнем накопленных научно-педагогических знаний,
достаточным уровнем развития методологического сознания, богатым
инновационным опытом проектирования и организации различных
образовательных систем на интегративной основе, накопленным в течение
XX века, с одной стороны, и, с другой стороны, традиционной
предметоцентрированной, знаниево-ориентированной системой
по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами
научности, системности, систематичности, доступности,
личностно-развивающего типа, в которой возможен систематический
перевод учебной информации на языки разных наук и искусств. Возможны
культурологическое (локальное или малое) образовательное пространство
(1), в котором моделируется целостное явление культуры, и
культуросообразное (большое) образовательное пространство или мета-
образовательное пространство (2), воссоздающее определенную
национальную культуру или культурно-историческую эпоху. Организация
гуманитарных пространств определяется принципами; 1)
последовательность педагогической деятельности: 1)создание
интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности;
2)функционирование образовательной системы в режимах
информационном, знаниево-репродуктивном, личностно-развивающем;
3)развитие знаниевой (определяется дидактическими принципами
научности, системности, систематичности, доступности,
образовательное пространство и культуросообразное илиПонятие интеграции образования
Понятие и структура образовательной системы
Внутрипредметная семиотическая оппозиционность
Похожие диссертации на Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств
