Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологическая основа исследования проблемы педагогической организации взросления подростков
1.1. Концептуальный анализ взросления и типологизация проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования 21
1.2. Социальная зрелость личности как акмеоформа взросления и результат воспитания 43
1.3. Теории модальности в науке и обоснование модальностей взросления как педагогически организованных возможностей освоения взрослости подростками 60
Выводы по 1 главе 75
2. Педагогика взросления как научная основа проектирования модальностей взросления подростков в воспитании
2.1. Сущность педагогики взросления как новой области знания о закономерностях педагогической организации взросления 80
2.2. Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков 94
2.3. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком 104
2.4. Образовательный курс «Педагогика взросления» как средство компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления 115
Выводы по 2 главе 128
3. Принципы, механизмы, этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве
3.1. Воспитательное пространство как социально-педагогический феномен и объект педагогического исследования 133
3.2. Принципы и этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве 149
3.3. Сетевое партнерство воспитательных систем как механизм проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве 166
Выводы по 3 главе 181
4. Педагогический анализ экспериментальной работы по проектированию модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города
4.1. Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города 191
4.2. Характеристика педагогических форм и технологий проектирования модальностей взросления подростков 212
4.3. Полисистемный опыт проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города 242
4.4. Анализ внедрения курса «Педагогика взросления» в практику подготовки педагогов-организаторов пространства взросления 273
4.5. Опыт организации институционального взаимодействия и сетевого партнерства в проектировании модальностей взросления подростков 298
4.6. Педагогические результаты и социальные эффекты проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве города 318
Выводы по 4 главе 341
Заключение 348
Библиографический список
- Концептуальный анализ взросления и типологизация проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования
- Сущность педагогики взросления как новой области знания о закономерностях педагогической организации взросления
- Воспитательное пространство как социально-педагогический феномен и объект педагогического исследования
- Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города
Введение к работе
Современное постиндустриальное общество, предъявляет более высокие требования к социальной зрелости человека. Образ взрослости трансформируется из-за эклектики аксиосферы, что провоцирует социальный нигилизм, инфантилизацию подрастающего поколения. В институтах воспитания феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятельности и её результатов. Необходимо целостное решение проблемы в воспитательном пространстве.
В настоящее время проблемы . взросления в науке закрываются
психологическими, социологическими интерпретациями и.
культурологическими экспликациями. Педагогически, проблема организации воспитательного пространства как пространства взросления в науке не являлась предметом целостного специального исследования. Хотя проблема воспроизводства взрослости в воспитании может быть решена на уровне педагогического анализа.
Сущностью периода детства является взросление как освоение,
реализация социального. Процессы взросления становятся особо
актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для «освоения, присвоения, реализации взрослости» (Д.И. Фельдштейн). Своевременная нерешённость задач социального взросления в подростничестве порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения, воинствующего нигилизма.
Методология анализа взросления, взрослости была сформирована в психологии, но воспитание взрослости не стало предметом специального целостного педагогического исследования.
В отечественной .психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман, Д.Б.Эльконйна, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке
проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштеина к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления через оптимизацию воспитательных влияний, основанных на учёте периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.
Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопросы: «Какие условия воспитания позволяют подростку наиболее продуктивно осваивать, присваивать, реализовывать взрослость? Каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, содержащее возможности взросления?»
В педагогической науке частично решения этих вопросов представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы, основанные на создании воспитывающего коллектива и воспитательной среды, оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны способы построения подростковой школы взросления через специфическую организацию учебной деятельности (B.C. Библер, СВ. Курганов), через осмысление скрытых реальностей образования и организацию пространственно-предметной среды школы (И.Д. Фрумин); через организацию школы самоопределения (А.Н. Тубельский).
В современных диссертационных исследованиях психологической, медицинской, культурологической, философской направленности рассмотрено влияние образа взрослости на поведение подростков (Курышева О.В., 2000); нерешённые задачи взросления как фактор возникновения
аддиктивного поведения (Литягина Е.В., 2004); генез самоутверждения личности в процессе взросления (Харламенкова Н.Е., 2006), уровни реагирования и модели поведения по мере взросления (Горюнов А.В., 2002); психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества (Александрова Г.Г., 2004); подростковая субкультура: специфика идентичности в период взросления (Жимбаева Ц.И., 2007) и др.
Педагогическая наука оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления, закономерностей педагогической организации пространства взросления. Категория воспитательных пространств (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) позволяет целостно представить поиски решения данной проблемы.
Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:
между целью воспитания, связанной с идеей взросления, и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков;
между разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о воспитании социальной зрелости подростков и неразработанностью целостной концепции педагогики взросления, теоретически и методически обеспечивающей педагогическую организацию взросления в воспитательных пространствах;
между признанием в гуманной педагогике феномена веры в потенциальные возможности ребенка и отсутствием педагогического понятия, «означающего» педагогическую организацию возможностей (модальности воспитательного пространства);
- между накопившимся количеством эмпирических фактов о возможных
способах взросления подростков в воспитательных реалиях и отсутствием
систематизации модальностей взросления (самостоятельность,
инициативность, ответственность) в педагогике.
Формулировка проблемы исследования сводится к вопросу: «Каковы теоретические основы и методическое обеспечение проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве?»
Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.
Объект исследования - воспитательное пространство взросления подростков.
Предмет исследования - теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.
Гипотеза - проектирование модальностей взросления в воспитательном пространстве основано на реализации следующих условий:
педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве посредством ключевых единиц: встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как деятельностной единицы взросления;
деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования взросления подростков;
в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками;
- управление проектированием модальностей взросления осуществляется в
полном цикле: моделирование (создание концептуально обоснованной
модели проектирования), конструирование (согласование субъектных опытов
детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства),
программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности); - организуется институциональное взаимодействие воспитательных систем в воспитательном пространстве города посредством сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий.
Достижение цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих исследовательских задач:
на основе анализа существующих теорий модальностей в науке разработать теоретическое представление о модальностях взросления как нелинейных педагогически организованных возможностях проявления самостоятельности, инициативности, ответственности подростков в воспитательном пространстве;
разработать концепцию педагогики взросления как научной основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательных системах и пространствах, осуществить её внедрение в муниципальное воспитательное пространство;
определить педагогические условия проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;
выявить и систематизировать проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях, создать типологию проблем взросления, позволяющую учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства;
сконструировать педагогические формы и технологии проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;
выявить критерии эффективности, методы педагогического мониторинга для оценки качества воспитательного пространства как фактора взросления подростков;
7) обосновать принципы компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления посредством разработки образовательного курса «Педагогика взросления».
Методологическая основа исследования: на уровне философской методологии - общефилософские положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о социальной обусловленности развития человека, о философии возможного и модальной многомерности бытия (М.Н. Эпштейн), о философии возможной эволюции человека (П.Д. Успенский), философские основы деятельности и общения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган, П.А. Флоренский); на уровне общенаучных подходов - системный (И. В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), синергетический (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.М. Монахов, И. Пригожий);
на уровне конкретно-научной методологии - акмеологический подход (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), средовой подход (Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.А. Ясвин), культурологический подход (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова), гуманно-личностный подход (В.Г. Александрова, Ш.А. Амонашвилли, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, В.В.Сериков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, И.Д. Фрумин), компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).
Теоретическая основа исследования:
психология взросления (Д.И. Фельдштейн); концепция развития
субъектности человека (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин); концепция поступковой сущности развития личности (А.В. Петровский, В.А. Роменец); теория воспитательных систем пространств (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, А.В. Гаврилин, С.Д. Поляков и др.); концепция педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин);
концепция ' диалога в воспитательном процессе (B.C. Библер, СЮ. Курганов); концепция событийности времени личности (Е.И. Головаха, А.А.Кроник, М. Хайдеггер); концепция социальной зрелости личности (В.А. Петровский, А.А.Реан, П.М. Якобсон); концепция организации проектной деятельности в образовании (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинский, В.А. Луков, М.Н. Невзоров); концепция образования как расширения возможностей личности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин); теория социального воспитания (А.В. Мудрик); теория управления сложными динамическими системами (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация); эмпирические (включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера на основе биографических дневников, видеозаписей воспитательных событий, аудиозаписей событийно-поведенческих интервью, анализ писем, анализ продуктов творческой деятельности - социальных проектов, публицистических изданий подростков, словесного творчества в форме стихов и прозы, обобщение опыта функционирования воспитательных пространств, анализ документации, анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод оценки событийности времени воспитания, метод векторного моделирования воспитательного пространства, формирующий эксперимент по созданию муниципального воспитательного пространства и проектированию модальностей взросления подростков); статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ, расчет достоверности отличий, факторный анализ, контент анализ, математико-статистическая обработка в программе SPSS).
Экспериментальную базу исследования составили муниципальные
воспитательные системы образовательных учреждений, учреждений
дополнительного образования, клубов по месту жительства, детских
общественных организаций, детских каникулярных лагерей, определяющие воспитательное пространство города Ижевска Удмуртской республики (всего 125 учреждений и организаций), в эксперименте участвовали 1025 педагогов образовательных учреждений, 600 педагогов учреждений дополнительного образования, 240 педагогов клубов по месту жительства, 120 представителей детских общественных организаций, 3050 подростков в возрасте 11-15 лет, 840 родителей, 360 студентов Удмуртского государственного университета, 420 слушателей курсов повышения квалификации Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, 56 представителей административных структур: Управления образования Администрации города Ижевска, Государственного комитета по делам молодежи Удмуртской республики, его городского отдела, специалистов по социальным вопросам Администрации города.
Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1999 по 2008 годы и условно подразделяется на три этапа.
Первый этап: 1999-2003г.г. Изучение состояния проблемы в теории и
практике с целью определения методологических подходов к исследованию,
на основе которых анализировались возможности проведения опытно-
i.
экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по
(* функционированию воспитательных систем и пространств, типологизация
проблем взросления в них, разработка категориального аппарата и концептуальных положений педагогики взросления.
Второй этап: 2003—2007г.г. Осуществление исследования по проверке гипотезы эксперимента, разработка модели проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, проведение формирующего эксперимента (реализация педагогических форм и технологий проектирования), позволившего обосновать необходимость и возможность проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, определение педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса, внедрение
авторских программ, методических и учебных пособий по проблеме педагогики взросления.
Третий этап: 2007-2008г.г. Систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, внедрение результатов исследования в отечественную и зарубежную практику воспитания, разработка рекомендаций и определение перспективных направлений исследования в области педагогики взросления, оформление текста диссертации.
Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: на уровне конкретизации и уточнения:
- определена сущность понятий «модальности взросления», «проектирование
модальностей взросления» как феноменов, определяющих сущность
организации воспитательной работы с подростками;
систематизирована типология проблем взросления подростков в воспитательных реалиях образования, позволяющая учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления;
- выявлены признаки социальных ситуаций взросления, определяющие
проектирование воспитательных ситуаций взросления;
на уровне дополнения:
дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательного пространства как системного образования: атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательного пространства, модальные присущи ему в проектировании определённых функций;
установлена взаимосвязь между показателями взросления и педагогическими условиями проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;
- обоснованы принципы педагогического анализа модальностей взросления и
их проектирования в воспитательном пространстве, позволяющие
прогнозировать динамику взросления подростков;
на уровне преобразования разработаны:
- теоретические и методические основы проектирования модальностей
взросления подростков в воспитательном пространстве, содержащие
закономерности на уровне системы и процесса воспитания, принципы, этапы,
критерии, показатели и уровни результативности;
модель проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, включающая процессуальные компоненты и структурированные условия;
ключевые организационно-педагогические единицы проектирования пространства взросления: встреча - пространственно-временная, диалог — дискурсивная, проба - деятельностная, раскрывающие последовательность организации этапов взросления подростка в воспитании и механизмы развития взрослости;
педагогические технологии организации воспитательного события как формы инициирования взросления, педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков и взрослых в воспитательном пространстве;
дидактическое обеспечение компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления подростков в воспитании, включающее структурные блоки подготовки, тематическое содержание, дидактические принципы, формы дидактических заданий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: на дисциплинарном уровне разработаны теоретические основы предметной области педагогики взросления, обоснование которой является вкладом автора в развитие отраслей педагогики;
на общепроблемном уровне определены сущность, закономерности, принципы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, что является вкладом автора , в развитие теории воспитательных систем и пространств; определены'. , сущность, содержание, принципы, логика компетентностнои подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления в воспитании, что является вкладом автора в развитие теории профессиональной педагогической деятельности; определена последовательность этапов, их содержания, уровней проектирования: модальностей взросления, что является вкладом автора в развитие теории педагогического проектирования; на ча'стнопроблемном уровне выявлены педагогические условия, обеспечивающие проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, разработано методическое обеспечение в виде педагогических технологий, что является вкладом автора в педагогическую область «Технологии воспитания».
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в его ходе данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней при разработке стратегии- развития системы воспитания подростков, концепций воспитательных пространств муниципалитетов, программ деятельности воспитательных систем различной ведомственной принадлежности, социально-педагогических проектов.
Разработанный комплекс научно-методического обеспечения, включающий технологии проектирования модальностей взросления,. диагностический инструментарий, организационные формы воспитания подростков, может использоваться в системе развития и функционирования муниципальных воспитательных пространств, воспитательных систем образовательных учреждений, каникулярных лагерей и др.
Разработанная программа компетентностнои подготовки педагогов, к
проектированию модальностей взросления и учебник «Педагогика
взросления» могут использоваться в системе высшего профессионального
".' " ''.'' 14
образования и в системе повышения квалификации педагогических работников.
Разработанные организационные формы сетевых проектов, сетевых
программ, сетевых воспитательных событий и рекомендации по организации
институционального взаимодействия в воспитательном пространстве города,
могут быть использованы в деятельности Координационных советов,
Межведомственных советов по вопросам образовательной и культурной сфер
муниципалитетов. : ,
Опубликованные по проблеме исследования монографии, учебное и методические пособия помогут разработчикам программ воспитания подростков в переосмыслении содержательных и технологических аспектов организации пространства взросления в воспитании.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию данных всестороннего анализа исследуемой проблемы; применением комплекса эмпирических и теоретических взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, задачам, логике исследования; количественным и качественным , анализом данных, полученных в ходе . опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью выводов: по результатам работы в воспитательных пространствах разных регионов Российской Федерации и зарубежья; представлением результатов исследования в центральной печати, на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, форумах, симпозиумах; общественной экспертизой модели воспитательного пространства как пространства взросления на республиканской и всероссийской выставке «Открытое образование-2008»; профессиональной экспертизой разработанного автором методического обеспечения, получившего гриф Учебно-методического объединения Российской Федерации по специальности «Педагогика и
психология» и рекомендательный гриф Министерства образования и науки Удмуртской республики.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Педагогика взросления представляет собой новую предметную область
знания о закономерностях педагогической организации модальностей
взросления: связь социального взросления с педагогической организацией
событийности воспитательного пространства, связь социального взросления
с педагогической представленностью образа взрослости в воспитательном
пространстве, связь социального взросления с педагогическим
конструированием ниш самостоятельности, инициативности,
ответственности в воспитательном пространстве. Концепция педагогики взросления раскрывает в системе цели, принципы, содержание, методы и формы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.
2. Модальности взросления подростков - это педагогически
организованные возможности освоения и реализации самостоятельности,
инициативности, ответственности в системе «подросток - общество».
Проектирование модальностей взросления подростков основано на
педагогических условиях: педагог как посредник в освоении взрослости
подростком организует педагогическую поддержку взросления в
воспитательном пространстве; деятельность, общение, отношения в
воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами
инициирования социального взросления подростков; в воспитательном
пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности,
инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками.
3. Процесс проектирования модальностей взросления подростков в
воспитательном пространстве города включает этапы: моделирование
(создание концептуально обоснованной модели проектирования
воспитательного пространства), конструирование (согласование субъектных
опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного
пространства), програлілшрование (выстраивание на основе сотрудничества-саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности) при организации институционального взаимодействия воспитательных систем в воспитательном пространстве.
4. Типологизация проблем взросления подростков в воспитании
позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при
проектировании модальностей взросления: мифологичностъ (искажение
педагогических смыслов воспитания взрослости, отсутствие целостного
понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности
подростков), асубкулътурностъ (пренебрежение пониманием субкультуры
подростничества, как следствие - становление контркультуры - оппозиции к
культуре взрослых), стратификация (отделение возрастов, отсутствие
разновозрастных коллективов в воспитании, затрудняющее взросление детей
в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и
подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во
взрослости), аномичностъ (утрата авторитетов в реальной жизни и
преобладание обезличенных «воспитательных» идей и анонимных фигур),
псевдодеятельность (преобладание в практике недеятельностных форм
воспитания, неспособствующих осмыслению подростком собственной
взрослости), нерефлексивность (нерефлексируемость стереотипов
отношения к детству).
5. Эффективным методическим обеспечением проектирования
модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве
являются:
технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков;
- технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком;
технология законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков в воспитательном пространстве.
6. Интегральным показателем взросления подростка является
социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания.
Социальная зрелость определяется социально-нравственными качествами
личности: самостоятельность, инициативность, ответственность, степень
проявленности которых является индикатором качества спроектированных
модальностей взросления в воспитательном пространстве. Социальная
зрелость, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт
взрослеющего человека, с другой стороны - социально-педагогический
результат, возникающий в процессе воспитания человека.
7. Критериями сформированности компетентности педагога-
организатора пространства взросления являются: деятельностно-
практический, мотивациопно-ценностный, когнитивный.
Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в
сознании педагога является конструктом, определяющим специфику
взросления, характер воспитательной деятельности. Принципами
компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию
модальностей взросления являются: принцип компаративности, единства
личностного и профессионального развития, принцип содержательных
коллизий, принцип аксио логичности, принцип конструирования
воспитательной реальности.
Апробация результатов исследования осуществлялась через муниципальную программу «Воспитательное пространство как пространство взросления» г.Ижевска (2005-2009г.г.), проекты и программы городского отдела по делам молодежи, концепции воспитательных систем образовательных учреждений города, федеральную программу «Города, благожелательные к детям», международные программы некоммерческого партнерства в области образования. Отдельные теоретические положения
апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ: проект № 05-06-80680г/У (2005-2006Г.).
Результаты исследования заслушивались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях (в том числе организованных соискателем в г.Ижевске) 2000-2008г.г. в городах Москва, Санкт-Петербург, Кострома, Пермь, Нижний Новгород, Екатеринбург, Чебоксары, Сочи, Симферополь, Варшава, конгрессах и научных симпозиумах, коллегии Министерства образования и науки, Комитета по делам молодёжи Удмуртской республики. Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в Приволжском федеральном округе, Центральном федеральном округе России, Украине, Белоруссии, Грузии, Дагестане, Латвии, Польше, Германии, США.
Основные результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном пособии «Педагогика взросления» для ВУЗов, пяти методических пособиях, отражающих технологии проектирования модальностей взросления в воспитательной практике, герменевтическом пособии «Испытание взрослением: пособие по герменевтике Детства», методических рекомендациях для педагогов образовательных учреждений и клубов по месту жительства, 85 статьях и тезисов докладов.
Структура и объем диссертации.
Структура диссертации состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (263 источника) и 15 приложений. Объём работы составил 376 страниц текста, иллюстрированного 20 таблицами, 24 рисунками, 6 фотоприложений, отражающих организацию воспитания в пространстве взросления.
1. Теоретико-методологическая основа исследования проблемы педагогической организации взросления подростков.
Концептуальный анализ взросления и типологизация проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования
В задачи этого параграфа входит анализ понятий «взросление», «взрослость», исследование специфики подростничества как периода актуализации взросления, определение содержания, этапов взросления и педагогический анализ проблемы воспроизводства взрослости в воспитании, проблем взросления подростков в воспитательных реалиях образования.
Исследования отечественных и зарубежных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А. Валлон, Ф.Дольто, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.) показывают, что главной внутренней сущностью подростничества является взросление, становление взрослости.
Обратившись к этимологии слова взрослый, взрослость, мы обнаруживаем, что взрослый (по В.И. Далю) - это человек, вошедший в года, зрелый. Существительное взрослость указывает на абстрактное качество собирательный признак, присутствующий во всех существах, обладающих данным качеством. В самом слове взрослый зашифровано время и пространство: года и способы бытия.
Д.И. Фельдштейн, работы которого имеют для нашего исследования принципиально важную роль, определяет взросление как процесс постоянного изменения объективно направленного структурирования определённых качеств и свойств, составляющих взрослость (не физиологическую,а социальную, психологическую взрослость)» посредством формирования «тех отношений и связей, которые уже, имеются во взрослом мире и, освоив, присвоив которые растущий человек приобретает взрослую целостность» [209; 175- 176]. v У
Таким образом, вслед за Д.И. Фельдштейном мы понимаем взросление как освоение, присвоение и реализацию взрослости подростком. Для педагогической организации пространства взросления важно понять актуализаторы, этапы, формы взросления.
Подростковый возраст характеризуется появлением чувства взрослости - стремлением быть и казаться взрослым. Освоение, присвоение, реализация взрослости - важные тенденции начала подросткового возраста. Депривация этих потребностей - основа трудностей в воспитании.
По мнению Ш. А. Амонашвили, феноменами мира детства являются три страсти: к развитию, взрослению, свободе: «Дети стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они есть, т.е. выйти за пределы мира детства - в мир культуры, социальности, общаться со взрослыми на равных. Вместе с тем потребность в общении соседствует с потребностью в обособлении, индивидуальной свободе, проявлении свободы выбора способов жизнедеятельности, поступков, среды общения и т.д. Педагогический процесс будет гуманным настолько, насколько он в состоянии вбирать в себя ребенка со всеми его страстями, стремлениями, опережает во времени пробуждение этих страстей, будит и провоцирует их и создает условия для их становления» [9; 12]. Чтобы условия адекватно создавать, необходимо понимать сущность взросления.
Во взглядах на взросление в науке нет однозначного подхода, определение сущности взросления представлено когнитивными теориями (Ж. Пиаже: между 11 и 15 годами происходит переход к абстрактному и формальному мышлению, Л. Кольберг; взросление как развитие нравственных суждений), теории идентичности (Э.Эриксон, Д. Левита: от моратория к обретению идентичности), теория поля (К. Левин: взросление как структурирование и дифференциация жизненного пространства), теория ролей (Э. Хофштеттер: взросление как освоение ролей и новая конфигурация статуса), этнографические, культуролоогические теории (М. Мид, В Тернер: взросление как становление устойчивости к неопределенности посредством обретения компетентности в культуре).
В нашем исследовании в основании познания процесса взросления лежат концептуальные положения научной школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева - Д.Б. Эльконина о социальной обусловленности развития; о творческом характере развития, проявляющемся в порождении ребенком как субъектом культуры знаков и символов; о значимости сензитивных периодов развития как более чуствительных к осознанию, усвоению и реализации социокультурного; о совместной деятельности, общении взрослых и детей как движущей силе развития ребенка; об опосредующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями; о ведущей деятельности; об интериоризации и экстериоризации как механизмах развития; о гетерохронности развития, конкретизированные в концепции Д.И. Фельдштейна [209] о структурно-содержательных характеристиках взросления.
Как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн: «Уже в самом лингвистическом значении слова «подросток», происходящего от латинского глагола adolescere - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним, содержится квинтэссенция особенностей развития 10-15-летнего ребенка, устремленного к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни» [210; 147-148]. «Под-ростком» прорваться в мир и к самому себе, преображающему внешние и случайные обстоятельства в события индивидуальной жизни, самоопределиться в социокультурном пространстве.
Л.С. Выготский в работе «Педология подростка» [46] рассматривает трехчленное строение подросткового (переходного) возраста, в котором третья фаза является стабильной. По Выготскому Л.С. обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.
Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости \1\Т[. Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому: уважали, доверяли и признавали права на определённую самостоятельность. Неудовлетворение этих потребностей приводит к различным формам протеста, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними. Тенденция к взрослости - стремление быть, казаться и считаться взрослым обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых, в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые.
В подростничестве происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. В настоящее время возросла значимость поиска новых видов и форм социально-значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков. Также для них характерна динамика временной перспективы. Переход от стабильного Я к осознанию себя разноситуационного и затем к меняющемуся во времени собственной жизни (или во временной перспективе).
Сущность педагогики взросления как новой области знания о закономерностях педагогической организации взросления
Своевременная нерешённость задач социального взросления порождает проблемы нигилизма, инфантилизма, иждивенчества, девиантности. Педагогическая наука оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогиіш взроаіетія, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности освоения, реализации взрослости, педагогических форм и технологий создания таких условий в воспитательной практике.
Процесс исследований в области педагогики взросления направлен на разрешение основного противоречия: меисду целью воспитания, связанной с идеей культурного взросления и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков.
Как и любая отрасль педагогики, строящаяся на психологических основаниях, педагогика взросления имеет базис — психологию взросления. В отечественной науке более полно психология взросления представлена в трудах Д.И. Фельдштейна, который дал определение понятия «взросление», «пространство времени Детства», выявил уровни взросления подростка, рассмотрев онтогенетическое развитие через призму социального движения[211].
В области интереса педагогики взросления находятся вопросы: какие условия воспитания позволяют подростку осваивать, присваивать, реализовывать взрослость; каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, чтобы содержать возможности взросления. В педагогической науке частично решения представлены в трудах К.Н.
Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны попытки построения подростковой школы через специфическую организацию диалоговой учебной деятельности (B.C. Библер, СВ. Курганов), через организацию предметно-пространственной среды (И.Д. Фрумин); через организацию самоуправления в школе (А.Н. Тубельский).
Социальное в психологии и педагогике взросления рассматривается как определяющая характеристика человека. Динамика взросления раскрывается в изменении позиции подростка «Я - общество». Характер изменения этой позиции зависит как от объективных закономерностей психического развития, условий его протекания в предшествующий период, так и от реальной ситуации функционирования ребёнка (включающей все средовые характеристики, особенности организации воспитательного процесса и т.д) [209]. Поэтому выявление условий и механизмов социального взросления представляет ключ к поиску путей, средств и форм оптимальной организации процесса воспитания и воспитательного пространства в целом.
Таким образом, выявляется предмет педагогики взросления. Оформление определённой совокупности знаний об окружающем мире в качестве самостоятельной научной дисциплины в своём исходном пункте опирается на представление о специфическом предмете исследования. Содержание понятия «предмет» выявляется при сопоставлении его с понятием «объект». Развитые науки строят особые теоретические объекты, идеальные конструкции или модели изучаемой реальности. Именно теоретическая модель позволяет выявить закономерности функционирования и развития этой реальности. Объектом педагогики взросления являются модальности взросления (педагогически организованные возможности освоения, присвоения, реализации взрослости ребёнком). Предметом — закономерности педагогической организации взросления. Задачи педагогики взросления: 1)изучение закономерностей педагогической организации взросления, посреднической роли взрослого (педагога) в освоении взрослости ребёнком; 2)выявление содержательных характеристик воспитательных систем социальных институтов как фактора взросления; 3)разработка на основе психологического знания о закономерностях взросления подходов к проектированию воспитательных систем и пространств с модальностями взросления; 4)конструирование педагогических технологий организации модальностей взросления в воспитательной практике.
Педагогика взросления . как область знания о закономерностях педагогической организации взросления, утверждает и исследует следующие закономерности: - связь социального взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства, - связь социального взросления с педагогической представленностью образа взрослости в воспитательном пространстве, - связь социального взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве.
Каждая наука развивается в системе наук. Педагогика взросления имеет взаимосвязь с акмеологией, психологией развития, социальной педагогикой, семиотикой, герменевтикой и другими науками.
Воспитательное пространство как социально-педагогический феномен и объект педагогического исследования
Данный параграф содержательно отражает анализ понятия «воспитательное пространство», характеристику его структуры, элементов, критическое соотношение целей и возможностей воспитательного пространства, соотношение модальностей взросления и достаточности функций воспитательного пространства.
Появление понятия «воспитательное пространство» в педагогике, связано с развитием идеи «воспитательная система» в научной школе Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др.. Также теория воспитательных систем и пространств представлена в трудах Гаврилина А.В., Григорьева Д.В., Заславской О.В., Караковского В.А., Сидоркина A.M., Степанова Е.Н. и др..
Воспитательное пространство как педагогическое понятие определяется достаточно вариативно: 1) это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде пребывания взрослых и детей, способная выступать интегрированным условием личностного развития человека (Д.В. Григорьев), 2) это часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов), 3) это хронотопная среда совместного бытия (А.В. Гаврилин), 4) это временное сочетание источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с определенными целями (Е.Н. Барышников).
По нашему мнению, такое разнообразие определений, каждое из которых содержит истину, обусловлено сложностью и многомерностью самого феномена «воспитательное пространство».
Исходя из анализа вышеизложенных определений, в качестве рабочего определения мы констатируем: воспитательное пространство — это хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми субъектами воспитания в фактор интегративного влияния на процесс развития личности.
Теоретический анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время инициаторами формирования воспитательного пространства являются руководители образовательных учреждений, специалисты департаментов образования муниципалитета, методисты. Процесс формирования воспитательного пространства зависит от управленческой позиции по отношению к проблеме консолидации усилий субъектов воспитания. Внимание исследователей в большей степени сосредоточено на процессе управления, условиях его успешного протекания с целью развития воспитательного пространства, продуктивной реализацией воспитательных программ в данном пространстве. Рассматриваются как воспитательные пространства мегаполисов, так и малых городов, а также воспитательные пространства районов. Например: воспитательное пространство Васильеостровского района г.Санкт-Петербурга (Якушкина М.С.) [250; 352-354], - воспитательное пространство г. Козьмодемьянска республики Марий Эл (Сокольников Ю.П.)[188], - воспитательное пространство г.Омска - оптимизация взаимодействия участников пространства [42], - воспитательное прстранство г.Мичуринска [41], - воспитательное пространство г. Москвы [178].
Введение в понятийный аппарат педагогики понятия «воспитательное пространство» позволяет: - расширить многообразие педагогически управляемых процессов в социуме, - рассматривать воспитательное пространство как объект исследования и моделирования (если его надо создавать) и как инструмент воспитания (если его возможности целенаправленно используются), - осмыслить опосредованное влияние на воспитание ребенка других субъектов социума.
В настоящее время специфику воспитательного пространства исследуют, работающие в его рамках исследовательские лаборатории в Москве, Санкт Петербурге, Туле, Владимире, Нижнем Новгороде и др.. Выявляются особенности воспитательного пространства села, поселка городского типа, малого города, мегаполиса. Механизмом создания воспитательного пространства устанавливаются: взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием воспитательных задач, - организация событий детской жизни (вехи воспитательного пространства), - управление формированием структурных компонентов воспитательного пространства.
Особая заинтересованность исследователей процессами управления воспитательным пространством и формированием его структурных компонентов несколько обедняет исследовательское поле функциональных компонентов воспитательного пространства, его модальных (возможностных) свойств. Этот вывод подтверждают отчетные суждения создателей воспитательных пространств: «Отмечена тенденция к изменению управления - управленческой поддержке инновационных процессов, формировании матричной модели управления районной системой воспитания... прослеживается тенденция к развитию совместной программно-целевой и проектной деятельности образовательных учреждений и учреждений культуры, имеющих не только районное, но и федеральное подчинение [250; 354]-. Но именно изменение управления может потенцировать воспитательное пространство, обогащая его модальные свойства.
Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города
Диагностика событийности времени в воспитательной системе.
Диагностическая методика заключается в том, что подростков просят оценить время, проводимое в школе, клубе, учреждении дополнительного образования, общественной организации, по списку 10 пар противоположных по значению характеристик: «течёт медленно — течёт быстро», «пустое - насыщенное», «плавное — скачкообразное», «приятное -неприятное», «непрерывное - прерывистое», «сжатое - растянутое», «однообразное - разнообразное», «организованное - неорганизованное», «цельное - раздробленное», «беспредельное - ограниченное». Данные характеристики времени анализируются по трём шкалам: «континуальность - дискретность времени», «напряжённость времени», «эмоциональное отношение к диапазону времени». Содержание фактора «континуальность — дискретность» задаётся шкалами «непрерывное - прерывистое», «цельное — раздробленное», «плавное - скачкообразное». Дискретное время - это время скачкообразное, прерывистое, раздробленное, чаще разнообразное, континуальное время - время плавное, непрерывное с тенденцией к однообразию. Фактор напряжённости времени определяется шкалами «сжатое - растянутое», «пустое - насыщенное», «организованное -неорганизованное», «медленное - быстрое». Напрялсённое время - это время сжатое, насыщенное, организованное, достаточно быстрое; ненапряжённое -растянутое, пустое неорганизованное., медленное. Фактор эмоционального отношения к диапазону времени определяется шкалами: «приятное -неприятное», «беспредельное - ограниченное». Беспредельность времени связана с положительными эмоциями, в этом сочетании один из источников доминирующего положительного эмоционального фона в подростничестве и юности, не ведающих ещё реальной ограниченности времени для осуществления надежд и стремлений. Результаты оценки событийности времени подростками в воспитательных системах представлены обобщенно в таблице №13.
Из анализа данных можно заключить, в воспитательных системах принцип событийности деятельности, общения, отношений (воспитательное событие как форма инициирования взросления) реализуется в недостаточной степени.
Также проводилось исследование значимости воспитательных событий в жизни подростка методом рейтинговой оценки. Подросткам предлагали: «Перечисли в порядке значимости для твоего взросления воспитательные события школы (клуба), (общественной организации), (учреждения дополнительного образования). Оказалось, что рейтинговая шкала событий намного значительнее (от 5 до 16 событий) в учреждениях дополнительного образования и детских общественных организациях, в воспитательных системах школ и клубов по месту жительства рейтинговая шкала событий -от 3 до 8 событий. Из приведённых данных следует, что время в воспитательных системах детских общественных организаций, учреждений дополнительного образования и некоторых школах переживается как разнообразное, эмоционально приятно-беспредельное и неприятно-ограниченное равнозначно, насыщенное событиями, организованное. Кроме этого, когда мы попросили подростков выделить имеющие для них значение «события» в жизни, ребята назвали достаточно много событий, которые имели для них личностное значение. «Если бы я не участвовал в школьном КВН, я бы не узнал, какими могут быть учителя, они были в команде соперников и сами походили на детей, я понял, что они, когда не озабочены, такие же, как мы». «На литературном вечере к дню рождения А. С. Пушкина я поняла, что нужно быть верным себе до конца...» «Когда я участвовал во дворце творчества в спектакле, я вдруг осознал, что, если бы не участвовал, то, наверное, свою дальнейшую жизнь строил по-другому», «если бы не наша социальная акция для детей, я бы так и повзрослел, не поняв понимания». В большинстве школ и клубов по месту жительства время переживается подростками как пустое, неорганизованное, медленное, приятно-беспредельное и неприятно-ограниченное равнозначно, неразнообразное, ненасыщенное событиями. При формулировке вопроса о значимости событий, подростки только задавали вопросы: «А можно написать про спортивную школу? А можно, как ходили в поход с отрядом «Гвардия»? «А можно про друзей не из школы? И т.п.» или просто сдавали листы и уходили. Из анализа ответов следовала только популярность дискотек, трудовых рейдов (каникулярное трудоустройство подростков в клубах) но их личностное значение для взросления подростками отмечено не было. Можно заключить, что условие событийности в воспитательном пространстве недостаточно реализовывалось.
Диагностика референтности педагога как Взрослого для подростка в связи с задачами освоения, присвоения, реализации взрослости.
Цель: оценка посредничества педагога (воспитателя) во взрослении подростка. Подростков просят ответить на следующие вопросы: 1)Каково твое отношение к взрослым в школе (клубе), (доме творчества), (организации)?
2)Кого из них ты считаешь для себя примером в развитии? 3)К кому из педагогов ты бы обратился за помощью во взрослении? 4)Каким, по-твоему, должен быть взрослый - педагог, который находится с тобой в одном пространстве (пространстве школы, клуба, организации, дома творчества)?
Похожие диссертации на Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве
