Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы построения инновационной образовательной системы 24
1.1. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании 24
1.2. Инновационный процесс как фактор саморазвития образовательных систем 45
1.3. Концепция процесса саморазвития инновационной образовательной системы 65
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Историко-педагогический анализ развития инновационных школ в теории и практике отечественного образования 96
2.1. Становление гуманистической направленности научно-педагогических идей и школ в России в конце XIX — начале XX в 96
2.2. Особенности становления инновационных образовательных систем России в конце XX в 126
2.3. Принцип вариативности как основа развития современных инновационных школ 149
Выводы по второй главе 176
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа как механизм научно-методического обеспечения развития инновационной образовательной системы 180
3.1. Сущностные характеристики опытно-экспериментальной работы и ее роль в развитии инновационной школы 181
3.2. Мониторинговая деятельность как средство повышения качества инновационной образовательной системы 200
3.3. Учитель как субъект развития инновационных процессов школы 216
Выводы по третьей главе 240
Глава 4. Теоретическое обоснование организационно-педагогического обеспечения процесса саморазвития инновационной школы 245
4.1. Теоретическое обоснование процесса разработки комплексно-целевой программы саморазвития инновационной школы 245
4.2. Организационно-педагогические условия технологического обеспечения инновационной образовательной системы 271
Выводы по четвертой главе 310
Заключение 312
Литература 320
Приложение
- Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании
- Становление гуманистической направленности научно-педагогических идей и школ в России в конце XIX — начале XX в
- Сущностные характеристики опытно-экспериментальной работы и ее роль в развитии инновационной школы
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы. Переживаемая нами эпоха, вероятно, войдет в историю, как эпоха перехода от техногенной к антропогенной цивилизации. Для цивилизации, находящейся на грани истощения своих биосферных, геологических и др. возможностей, человеческий потенциал, похоже, остается последним ресурсом. Особенно остро эта проблема стоит в российском обществе, пребывающем в состоянии социально-экономического кризиса, смены политических, социально-экономических ориентиров, общественного уклада жизни в целом. Научной мыслью отмечается, что инновационные процессы являются необходимой предпосылкой выхода общества из кризисного состояния, в том числе и одного из ведущих ее социальных институтов — системы образования.
В последнее десятилетие XX в. российское общество, вступившее в полосу радикальных реформ, требует от системы образования более гибкого, в идеале — опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Проведенный анализ образовательного пространства страны показывает, что до 90% учреждений образования в той или иной степени включены в инновационные преобразования, их можно наблюдать даже в самых отдаленных сельских школах. В результате действия инновационных процессов произошла диверсификация некогда единой образовательной системы: появились новые типы школ — гимназии, лицеи, колледжи, школы, различающиеся по профилям и направлениям,— казачьи, купеческие, фермерские, морские, кадетские корпуса и др., по этническим ориентациям — русские, калмыцкие и др. Возродились женские гимназии и мужские лицеи, церковно-приходские школы. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное, платное, образование, которое создает различные типы образовательных учреждений — от детского сада до университетов. Все эти образовательные учреждения, созданные как альтернативные массовой системе образования, принято называть инновационными шко-
лами, хотя однозначного понимания этого термина пока нет. Так, в Волгоградском регионе функционируют 15 лицеев, 21 гимназия, 8 центров образования молодежи, 28 школ с углубленным изучением предметов, 11 негосударственных образовательных учреждений, 1 кадетская школа.
С другой стороны, в российской системе образования по-прежнему доминирует массовая общеобразовательная школа как носитель традиционного образования. Она не только сохранилась, но и проявляет стабильность и консерватизм в реализации «знаниевой» модели образования, его целевых, содержательных и процессуальных характеристиках. Приоритетная цель такой школы понимается как ориентировка в предметных областях, усвоение опыта культурного поведения, подготовка к вузу. Массовая школа по-прежнему функционирует на основе общепринятых образцов классно-урочной системы, монологическим путем «выдает» учебные программы, репродуктивным способом воспроизводит опыт, накопленный в культуре. Такая школа мало восприимчива к современным моделям учебной деятельности, диалога культур, личностно-развивающих образовательных технологий. Это порождает противоречие между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества, обусловленные тем, что в последнее десятилетие общество, развиваясь более динамично, требует от системы образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. В связи с этим система образования, с одной стороны, вынуждена искать, зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования; с другой — она проявляет способность к самосохранению, здравый консерватизм и прилагает все усилия для сохранения традиционной знаниево-просветительской образовательной парадигмы.
Педагогическая наука также является источником инновационных процессов, направленных на реализацию гуманистической образовательной парадигмы. Этот процесс представлен сегодня множественностью концепций личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В. И. Да-нильчук, В.В. Зайцев, И. А. Колесникова, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, С. В.
Кульневич, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др).
Такое множественное состояние педагогической теории и практики обусловлено новыми социально-экономическими условиями, поликультурной циви-лизационной ситуацией, расслоением российского общества, в результате которого у граждан возникают разнородные потребности в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых традиционной массовой общеобразовательной школой. В этих условиях российская система образования не только является объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития. В этом двустороннем процессе роль своеобразного механизма играют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные ее компоненты — цели, содержание, методы и технологии обучения, но прежде всего сущностная, парадигмальная основа. Для инновационных школ, при всем многообразии стратегий их развития, приоритетной является личностно-развивающая направленность и гуманистический характер образовательного процесса. Интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В.В. Сериков и др.). Однако нельзя не признать, что научно сопровождаемые эксперименты и самостоятельный поиск в практике зачастую идут параллельно.
Стратегия и тактика саморазвития инновационной школы как альтернативной массовой школьной практике потребовала нового исследовательского, проективного типа педагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Это — новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали, поскольку закончилась эпоха единой, монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической реальности.
Рефлексия инновационного развития школы — функция педагогической науки, в которой в последнее десятилетие появилась новая область — педагогическая инноватика, изучающая механизмы развития образовательных систем, связанные с созданием новой, основанной на гуманистической ориентации практики образования. В педагогической науке пройден этап изучения педагогических инноваций с позиций функционализма, где исследование сводилось к «разложению» изучаемого объекта на его части и к качественному описанию этих частей. Накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции инновационного процесса в системе образования в целом (Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребе-нюк, С.Н. Глазачев, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.Б. Котова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Пятин, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С Якиманская и др.).
Исследуются методологические основы проектирования и прогнозирования путей развития инновационных образовательных систем (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Дж. Джонс, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, Н.Д. Никандров, К.М. Никонов, И.А Колесникова, В. В. Краевский, Е.А. Крюкова, И. И. Проданов, В.Е. Радионов, Н.Н. Седова, Т.К. Смыковская, Н.М. Чегодаев, В.Д. Шадриков и
ДР-)-
Рассмотрены проблемы управления инновационной школой (И.С. Батракова, М. С. Бургин, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, И.И. Проданов, А.Н. Тубельский, Н.В. Чекалева, К.А. Ушаков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).
Выполнены фундаментальные исследования по подготовке учителей в условиях инновационных преобразований (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, СТ. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, Л.С.Подымова, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А.Сластенин и др.).
Проблемы инновационного образования в зарубежной педагогической науке отражены в работах К.Ангеловски, В.И.Боголюбова, Э. Брансуика, Н.Е. Воробьева, Н.М.Воскресенской, П.Д.Дмитриева, М.В.Кларина, М. Майза, З.А.Мальковой, А.И.Митиной, Н.Д.Никандрова, Э.М. Роджерса и др.
Вместе с тем системно-деятельностная методология научно-педагогических исследований, оправдавшая себя для научного объяснения и преобразования школы в условиях знаниево-просветительской образовательной парадигмы, оказалась малоэффективной при рассмотрении процессов саморазвития школы в условиях глубинных преобразований ее целей, содержания, технологии на основе гуманистической, личностно ориентированной парадигмы образования. В связи с тем, что в конце XX в. российская система образования оказалась в состоянии неустойчивого, нестабильного развития, возникла потребность в методологических идеях, на основе которых можно бы объяснять неустойчивые состояния развития, неоднозначность будущего, конструктивность хаотического начала в эволюции, роль быстрых процессов в развитии динамических систем. Именно это побудило обратиться к синергетике, как к одному из источников новых регулятивов мышления и постановки исследовательских задач при изучении и моделировании школы в условиях ее неустойчивого, нестабильного развития. На основе ее идей могут быть внесены существенные коррективы в методологию исследования путей саморазвития школы в условиях парадигмальной множественности современной педагогической реальности.
Вместе с тем, как свидетельствует проведенный анализ, педагогическая инноватика как часть целостной педагогической науки существенно отстает от динамики инновационного процесса в условиях неустойчивости, неопределенности, потрясений, периодической реорганизации, которые испытывает современная система образования. Синергетические идеи только начинают применяться в педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, М. В. Богуславский, Е.А. Боло-банов, В.И. Громыко, Л.Я. Зорина, О. Козлова, Г.Б. Корнетов, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, А.Н. Нюдюрмагомедов, В. Розин, М. В. Соколовский, Л.М. Сухо-рукова, Н. М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.).
Все вышесказанное позволяет выделить ведущее противоречие в развитии
^ современной системы образования. Оно возникает между инновационными про-
1 V
цессами, стимулирующими становление инновационной школы как типа альтер-
; нативной образовательной системы, и отставанием научно обоснованного меха-
; низма проектирования и реализации педагогических инноваций как фактора ста-
I новления нового качества образования. Данное противоречие обусловливает
проблему и определяет выбор темы исследования — «Теоретические основы
становления и развития инновационных образовательных систем».
Объект исследования — инновационная деятельность образовательных
учреждений.
Ыг Предмет исследования — процесс становления и развития инновацион-
ных образовательных систем.
Цель исследования — разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации инновационных моделей в образовании.
Задачи исследования
1) Разработать методологические основы исследования и проектирования
г педагогических инноваций как механизма становления нового качества образова-
* ния.
4ф 2) Выявить и обосновать особенности саморазвития инновационной шко-
лы в условиях динамического нестабильного развития системы образования.
Выявить тенденции в развитии инновационной деятельности субъектов образовательной деятельности.
Обосновать и апробировать в практике организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение процесса саморазвития инновационных образовательных систем.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление и развитие инновационных образовательных систем как альтернативных су-М ществующим в традиционной практике выступают основным механизмом разви-
тия современного образования, эффективное функционирование которого может быть достигнуто, если:
В качестве методологической основы исследования и проектирования инновационных процессов будет применяться целостный подход как система подходов — системного, деятельностного, личностного и синергетического, что позволяет при моделировании инновационной образовательной системы рассматривать ее как:
устойчивую, самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему, состоящую из компонентов, частей и подсистем, каждый из которых имеет собственный путь развития;
неустойчивую, что ведет к нестабильности, порождает кризисность, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы;
саморазвивающуюся на основе научно обоснованного инновационного процесса, под влиянием которого перестраиваются ее цели и ценностные ориентации, содержание, формы и методы обучения, структура управления;
детерминированную внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения.
D Будет обоснована модель вариативного образования с качественно новыми возможностями для удовлетворения разнообразных запросов индивидуального, личностного развития учащихся, предусматривающая обеспечение обязательного освоения в образовании базового стандарта по всем образовательным областям; углубленное изучение отдельных предметов; ориентацию учащихся на продолжение образования в вузах; возможность выбора предметов, курсов, форм образования; ориентацию на концепции личностно ориентированного образования; диагностику и психологическую поддержку личностного развития детей; повышенные требования к профессионально-квалификационной подготовке педагогических кадров; результативность в обучении, превышающую средние показатели в аналогичных образовательных системах.
Саморазвитие инновационной школы — носителя нового качества образования — будет основываться на инновационной творческой практике учителя как высшего уровня развития педагогической деятельности, которая носит творческий, проективный характер, осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы и направлена на создание собственной, авторской, индивидуально-адаптированной и высокоэффективной педагогической системы.
D Будет обосновано организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение инновационного процесса, которое структурируется в комплексно-целевой программе саморазвития школы, обеспечивающей целостность развития инновационной образовательной системы.
Методологической основой исследования являются системный и синер-гетический подходы, позволяющие исследовать инновационные процессы в современной школе как фактор ее саморазвития; личностный и деятельностный подходы, ориентированные на субъектную позицию участников инновационного процесса, на гуманистическую образовательную парадигму. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостную концептуальную призму для разработки стратегии и технологии развития инновационной образовательной системы.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
— теоретические (теоретический анализ философской и психолого-
педагогической литературы, системный подход, методы теоретического модели
рования, ретроспективный анализ и метод бинарных оппозиций и др.);
— эмпирических (обобщение передового педагогического опыта, включен
ное наблюдение, анкетирование; количественный и качественный анализы эмпи
рических данных, полученных в ходе исследования; экспертная оценка; опытно-
экспериментальная работа по проектированию инновационных учебных заведе
ний, формирующий эксперимент и др.).
Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих
обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, экономике и др.), достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы (около 1500 руководителей образовательных учреждений и учителей инновационных школ), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов в исследовании закономерностей развития инновационного процесса при проведении опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дается целостное осмысление феномена образовательных инноваций как механизма развития и управляемого реформирования инновационных образовательных систем, перехода к их новому качеству.
Впервые в качестве методологической основы процесса проектирования обоснован и использован целостный подход как единство системного, деятельно-стного, личностного и синергетического подходов, что позволяет моделировать саморазвитие инновационной школы как личностно ориентированную образовательную систему.
Качественная новизна состоит в том, что впервые в педагогической инно-ватике разработано новое направление в исследовании инновационных процессов школы — синергетический подход. На его основе выявлены и исследованы сущностные характеристики неустойчивых состояний инновационного процесса, которые выполняют конструктивную роль и являются источником саморазвития инновационной образовательной системы, что существенно расширяет методологические основы педагогической инноватики. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих инновационный процесс как внедрение, внесение нового, как изменение и совершенствование существующей практики, предлагается трактовка инновационного процесса как высшей формы саморазвивающейся практики, развитой теоретическими средствами, обогащенной личностно ориентированными педагогическими идеями и технологиями.
В работе впервые исследовано инновационное творчество учителя как высшая форма существования его профессиональной деятельности. Показано, что учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через соб-
ственное «открытие», что его инновационная деятельность носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной индивидуально-творческому потенциалу.
В ходе исследования спроектирована и экспериментально проверена модель комплексно-целевой программы саморазвития школы, отражающая наиболее общие фазы и кризисные моменты этого процесса и составляющая основу организационно-педагогического и научно-методического обеспечения инновационных преобразований в системе жизнедеятельности образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен целостный концептуальный подход к построению процесса саморазвития инновационных образовательных систем как носителя образовательной деятельности, альтернативной существующей в традиционной образовательной практике, что существенно расширяет теоретические основы управляемого преобразования педагогической действительности. Выполненное исследование расширяет нормативный аппарат педагогической теории, обеспечивающий эффективную трансляцию педагогического знания в практику, что имеет ценность не только для моделирования саморазвития инновационной школы, но и образовательной системы любого целевого назначения.
Исследование вносит вклад в понимание сущности неустойчивых состояний инновационного процесса, которые выполняют конструктивную роль и являются источником саморазвития инновационной школы в условиях динамического, нестабильного развития системы образования.
Обоснованная в исследовании технология проектирования и реализации комплексно-целевой программы саморазвития инновационной школы позволяет на научной основе создавать организационно-педагогические условия для реализации личностно ориентированного типа образования, что вносит ощутимый вклад в теорию управления современной школой.
Практическая ценность заключается в следующих аспектах и возможностях использования результатов в инновационном развитии образовательных систем:
Выделенные в исследовании идеи целостного подхода способствуют формированию более высокой методологической культуры педагогов и будущих учителей, ориентации их в противоречивом развитии современного образования, побуждают к рефлексии собственного педагогического опыта.
Предложенные в работе технологии проектирования инновационного процесса, опытно-экспериментальной работы, комплексно-целевой программы саморазвития школы помогут руководителям образовательных учреждений и учителям более целостно осуществлять свою инновационную педагогическую деятельность в русле гуманистической, личностно ориентированной образовательной парадигмы.
Разработанные критерии диагностики состояния инновационного процесса как фактора саморазвития современных образовательных систем могут применяться при проведении мониторинга эффективности инновационных школ.
Апробация результатов
Результаты исследования (1985—2000 гг.) неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Волгограде, Москве (1999 г.), Санкт-Петербурге (1995 г.), Ростове-на-Дону (2000 г.), Майкопе (2000 г.), Томске (1989 г.), Омске (1996 г.), Пятигорске (1998 г.), Элисте (1999 г.), Астрахани (1996 г.), Калининграде (1995 г.), Ярославле (1996 г.), Берлине (1996 г.), Амстердаме, Утрехте, Нидерланды (1997 г.) и др. Итоги опытно-экспериментальной работы были подведены на российских научно-практических конференциях «Лицейское образование в современной России: педагогический профиль» (1996 г.), «Лицейское образование в России: опыт, традиции, перспективы» (1999 г.) и «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (1999 г.). Диссертант выступал в их организации в качестве руководителя или члена оргкомитета.
По проблеме исследования диссертантом опубликовано 105 работ общим объемом более 84 п.л., в том числе 3 монографии, 4 учебных пособия, 18 методических пособий и рекомендаций, более 80 научных и научно-методических статей и тезисов докладов. Под научным руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации (4 — в стадии завершения), 10 магистерских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой проблемы.
Внедрение результатов
Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось при:
разработке проектов и программ развития учреждений образования в регионе: «Программа ВШИ им. А.С. Серафимовича по реализации концепции высшего педагогического образования» (1990 г.), «Региональная программа развития народного образования Волгоградской области на 1991/92 учебный год», «Региональная программа развития системы образования г. Волгограда 1995— 2000 гг.», «Региональная программа развития системы образования Волгоградской области 2000-—2005 гг.»;
разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей инновационных учебных заведений (Волгоградский мужской педагогический лицей, лицей № 7; гимназии № 6, 10, 13; средние школы № 81, 92, 96, 134 г. Волгограда, городской Детско-юношеский центр «Русинка» г. Волжского, а также инновационных школ Камышинского, Котовского, Ольховского, Палласовского, Среднеах-тубинского, Урюпинского, Фроловского, Чернышковского районов области);
разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов, аспирантов (программы «Педагогика в системе мно-гоуровнего образования. Программы. Экспериментальный вариант» — 1996, 1998; спецкурса «Инновационный поиск в современной развивающейся школе», экспериментального курса «Философия и история образования»), которые читаются на ряде факультетов ВГПУ, Михайловского УНПК, Волгоградского ИІЖ. Материалы спецкурсов отражены в учебных пособиях «Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу». Волгоград: Пе-
ремена, 1999 и «Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования): Учеб. пособие». Волгоград: Перемена, 1998.
На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты проектирования и реализации инновационных образовательных систем как альтернативных существующим в традиционной практике:
Непрерывное инновационное развитие педагогической практики, выражающееся в обновлении ее целей, содержания, технологий, институтов образования, выступает как форма естественного функционирования в динамическом развивающемся социальном пространстве. Переход элементных изменений в новое системное качество — в реформирование образования — придает обновлению экстраординарную форму интенсивно протекающего инновационного процесса. Именно это состояние переживает отечественная система образования на современном этапе. В сравнении с процессами обновления в других областях социальной практики инновационный процесс в образовании имеет как общие черты (возникновение, становление, эволюционирование и др.), так и специфические. Инновационный поиск как реализация творческого потенциала субъектов образования выступает и как неотъемлемое (атрибутивное) свойство образовательной практики, и как специфический механизм создания, освоения и реализации новшеств. Современные инновационные процессы, протекающие во всех системах образования, принимают качественно новую форму существования, выражающуюся в интеграции с научно-педагогической деятельностью, приобретают статус научно проектируемых и сопровождаемых процессов развития.
Проектирование инновационных процессов основывается на их системном познании, в котором изучается 1) структурная организация процесса, его механизмов и условий протекания; 2) деятельность коллективных и индивидуальных субъектов развивающейся педагогической системы; 3) парадигмальные установки, реализуемые (сознательно или стихийно) участниками инновационных процессов; 4) продукт инновационного процесса — новое качество образователь-
ных систем. Его достижение не означает прекращения инновационного поиска, который, по сути, становится проявлением высокоэффективной педагогической деятельности, адаптированной к индивидуальному потенциалу учителей, которые благодаря участию в новаторстве индивидуальным образом ассимилируют достижение науки. В свою очередь, сама педагогическая наука может существовать лишь в органическом единстве с инновационной практикой. Будучи научно направляемой и сопровождаемой, инновационная практика становится «инобытием», формой существования научно-педагогической теории.
3. Инновационные образовательные учреждения выступают как педагоги
ческая система с новым статусом, функциями, образовательными стандартами —
своего рода альтернатива, своеобразное опережение традиционной массовой
практики, образец нового педагогического опыта. Каждый тип инноваций связан
с определенными процедурами проектирования модели инновационной школы,
включающими:
разработку концепции инновационной школы как типа гуманистически ориентированного образования;
построение в качестве структурообразующего элемента педагогической системы ее целей, определяющих целенаправленность индивидуального развития каждого субъекта инновационного процесса, а также цели отдельных стадий инновационного процесса и цели как модели результата развития;
выявление исходного состояния школы как основы преемственности в организации ее жизнедеятельности;
обоснование логики этапов инновационного процесса;
построение алгоритма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта инновационной школы в практике.
4. В опыте отечественных образовательных инноваций можно выделить
следующие направления: возрождение традиционно российских типов в образо
вании (таких как, например, гимназии и лицеи); становление и развитие гумани
стически ориентированных школ, в том числе и адаптирующих зарубежный опыт;
экспериментальное развитие авторских школ.
Инновационные образовательные учреждения, возникнув в российском образовательном пространстве в условиях динамического и нестабильного развития системы образования и общества в целом как альтернатива массовой общеобразовательной школе и традиционной модели образования, в процессе саморазвития создали модель вариативного отечественного образования, которая предоставляет педагогам, учащимся и родителям более совершенный в количественном и качественном отношениях спектр возможностей для удовлетворения потребностей индивидуального, личностного развития субъектов образовательного процесса.
На институциональном уровне вариативность образования проявляется в том, что идет интенсивный процесс перехода от отдельных альтернативных школ к системе инновационных образовательных учреждений; от монополии государственного образования — к сотрудничеству с негосударственными и семейными формами образования; от государственных линий развития типов образовательных учреждений — к смешанным линиям развития в оказании дополнительных образовательных услуг.
На концептуальном уровне вариативность образования реализуется на основе процесса перехода от школоцентризма к детоцентризму; на основе плюрализма педагогических парадигм — знаниевой, личностно ориентированной, развивающей, интегрированно-деятельностной, культуросообразной и др. Ведущим критерием качества педагогических инноваций все более признается реализация концепций и технологий личностно-развивающего образования.
На содержательном уровне вариативность образования реализуется через переход от предметоцентризма при построении учебных планов к образовательным областям; от монопольной программы и учебника — к вариативному их набору, к введению интегрированных учебных курсов; в реализации регионального компонента образования; к введении различных вариантов дифференциации обучения, к усилению интегрированности учебного процесса за счет выявления межпредметных задач и переходу к построению учебного процесса на проектной основе.
На технологическом уровне вариативность достигается через культуросо-образное и научно обоснованное осуществление учебного процесса; введение информационных средств и технологий в учебный процесс; создание условий для освоения эффективных технологий обучения; подготовку учащихся и педагогов к работе с информационными потоками; развитие технологического просвещения и технологической культуры учителей, изменение профессионального мышления педагогов, становление и развитие их информационной культуры.
5. Инновационная школа как альтернативный вид образовательной системы основывается на инновационной деятельности учителя, имеющей творческий, проектировочный характер. В своем развитии она проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется качественно новым уровнем рефлексии и саморегуляции педагога, проявляющихся в совершенствовании уже освоенных образцов педагогической деятельности (методический уровень); освоении известных альтернативных методических систем и применении идей в собственном опыте, модернизации опыта (опытно-внедренческий уровень); разработке собственной, авторской педагогической системы (исследовательский уровень).
В процессе опытно-экспериментальной работы происходит саморазвитие учителя как субъекта инновационного процесса школы. Инновационное творчество приводит к становлению таких новых качественных характеристик деятельности самого педагога:
возрастание системности в профессиональной педагогической деятельности и сознании учителя;
расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение;
ориентация учителя на реализацию гуманистической, личностной направленности образования;
преодоление авторитарности, установка на сотрудничество, диалог с воспитанником, соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов
педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.;
технологичность педагогической деятельности;
построение собственной авторской, индивидуально адаптированной педагогической системы.
6. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение инновационного процесса структурируется в комплексно-целевой программе развития образовательного учреждения, характеризующегося концептуальной обоснованностью; соответствием действующим нормативно-законодательным актам, регулирующим деятельность образовательных учреждений инновационного типа; ориентировкой на установки концепции федеральной и региональной программы развития образования; опорой на предшествующий опыт деятельности педагогического коллектива; ориентировкой на стратегию системных изменений; научно-методическим обеспечением инновационного поиска целевых, содержательных и процессуальных характеристик не только учебного, но и воспитательного процесса в их единстве; ориентацией на конечные цели, которые конкретизируются через индивидуальные цели педагогов-исследователей.
С учетом перечисленных критериев, технология разработки комплексно-целевой программы представляется как совокупность таких взаимосвязанных между собой этапов: организационно-управленческого (этап разработки нормативно-правовой базы инновационного поиска школы); проблемного анализа деятельности школы как системы; концептуально-прогностического; проективно-конструктивного (построение модели инновационной школы и научно-методическое обеспечение процесса его реализации); мониторинга деятельности педагогического коллектива по реализации опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-оценочный).
К основным организационно-педагогическим и научно-методическим условиям развития инновационных образовательных систем относятся следующие:
— наличие концепции, разработанной с позиций гуманистической образо
вательной парадигмы;
принятие ее всеми субъектами учебно-воспитательного процесса;
формирование целей и задач нового содержания образования, отвечающего требованиям современности и будущего;
включение педагогов в исследовательскую деятельность и развитие на этой основе их профессионального мастерства;
— осознание участниками педагогического процесса проблем развития
инновационной школы и их места в структуре собственной деятельности;
наличие устойчивой мотивации решения этих проблем;
активные поиски оптимальных способов деятельности путем освоения новых методик и технологий;
мажорный и оптимистический настрой работы педагогического коллектива;
исследовательский подход в управлении и в деятельности каждого из участников педагогического процесса;
наличие оптимальной системы стимулирования «поисковой» деятельности участников педагогического процесса, основанной в первую очередь на утверждении их индивидуальности, авторского начала;
стимулирующий характер системы методической помощи и подбора педагогических кадров;
оптимальность развития и использования материально-технической базы, ориентация на достижение качественно нового состояния педагогического процесса;
рациональная организация труда;
демократический стиль управления на всех уровнях;
нацеленность контрольно-аналитической деятельности на развитие инновационных процессов на основе реализации принципов системности, преемственности и многоуровневого, вариантного образования;
— личностная ориентация педагогического процесса и управления им.
База исследования. Центр педагогических инноваций ВШУ, Михайлов
ский УНПК, Волгоградский педагогический колледж, Волгоградский мужской
педагогический лицей, лицей № 7, гимназии № 6, 10, 13, средние школы № 81, 92, 96, 134 г. Волгограда; гимназия г. Урюпинска, средние школы № 1, 6 г. Кото-во, Купцовская сельская средняя школа Котовского района, Басакинская сельская средняя школа Чернышковского района, средняя школа № 4 г. Краснослободска, средняя школа № 11 г. Палласовки, средняя школа № 4 г. Камышина, центры развития личности р.п. Ольховка, г. Фролово, городской Детско-юношеский центр «Русинка» г. Волжского.
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет и включало четыре этапа (с 1985 по 2000 г.).
На первом этапе (1985—1990 гг.) изучалось состояние проблемы инновационных преобразований в массовой школьной практике. В ходе этой работы были выявлены основные противоречия традиционной системы образования в условиях ее реформирования. Начато исследование культурно-исторических предпосылок и основных противоречий в развитии инновационных процессов в образовании.
На втором этапе (1990—1995 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялись основные тенденции развития инновационных процессов в современной системе образования. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия педагогических инноваций как одного из методологических источников конструирования модели инновационного развития школы. В результате были определены концептуальные основы инновационной педагогической деятельности и обоснована оптимальная модель инновационного поиска учителя.
На третьем этапе (1995—1999 гг.) разрабатывались и обосновывались методологические регулятивы проектирования инновационной модели развития образовательного учреждения, адекватной целям и задачам развития современной системы образования. Отрабатывались способы управления инновационными процессами, технология разработки программы развития инновационной школы, механизм обеспечения процесса саморазвития школы. Результаты этой
работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу «Инновационный поиск в современной развивающейся школе».
На четвертом этапе (1999—2000 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Содержание диссертации изложено на 385 страницах, включает 9 таблиц, 4 схемы, 2 рисунка. Список литературы состоит из 395 наименований.
Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании
В конце XX в. весь цивилизованный мир, все человечество ищет пути перехода от техногенной цивилизации XX в. к антропогенной цивилизации будущего. Однако особенно остро эта проблема стоит в России, которая пребывает в состоянии социально-экономического кризиса, смены политических, социально-экономических ориентиров, общественного уклада жизни россиян в целом. В науке неоднократно отмечалось, что российское общество находится в состоянии цивилизационного кризиса, т. е. завершающей фазы упадка в развитии когда-то целостной и органичной культуры. Пути выхода из цивилизационного кризиса видятся в динамическом развитии общества. Именно в период динамического нестабильного развития общества, отмечает научная мысль, в состоянии неустойчивости цивилизационной системы и возникают инновационные процессы. Это наиболее подходящий период для новаций, т. к. неустойчивость социальной системы есть условие для новационных изменений (Н. И. Лапин, А. И. Пригожий, В. В. Сазонов, А. О. Сергеева и др.). Следовательно, инновационные процессы являются необходимой предпосылкой выхода общества из кризисного состояния, в том числе и одного из ведущих ее социальных институтов — системы образования.
Система образования в России формировалась в течение длительного времени в определенных моноидеологических, экономических, социальных условиях. В XX столетии России удалось создать единую, стабильную систему образования, которая обеспечивала целостность образовательного пространства страны и достаточно эффективно выполняла социальный заказ общества и государства. Она успешно решала задачи по передаче культурного опыта и основ наук, по формированию у учащихся научной картины мира, по подготовке ученика к жизни, труду, вузу, обеспечивала равное образование для всех детей.
В последнее десятилетие XX в. российское общество, вступившее в полосу радикальных реформ, требует от системы образования более гибкого, в идеале -опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Проведенный анализ образовательного пространства страны показывает, что до 90% учреждений образования в той или иной степени включены в инновационные преобразования, их можно наблюдать даже в самых отдаленных сельских школах. В результате действия инновационных процессов произошла диверсификация некогда единой образовательной системы: появились новые типы школ - гимназии, лицеи, колледжи, школы, различающиеся по профилям и направлениям: казачьи, купеческие, фермерские, морские школы, кадетские корпуса и др., по этническим ориентациям: русские, калмыцкие и др. Возродились женские гимназии и мужские лицеи, церковно-приходские школы. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное, платное, образование, которое создает различные типы образовательных учреждений от детского сада до университетов. Все эти различные образовательные учреждения, созданные как альтернативные массовой системе образования, принято называть инновационными школами, хотя однозначного понимания этого термина пока нет. Так, в Волгоградском регионе функционирует 15 лицеев, 21 гимназия, 8 центров образования молодежи, 28 школ с углубленным изучением предметов, 11 негосударственных образовательных учреждений, 1 кадетская школа.
С другой стороны, в российской системе образования по-прежнему доминирует массовая общеобразовательная школа как носитель традиционного образования. Она не только сохранилась, но и проявляет стабильность и консерватизм в реализации "знаниевой" модели образования, его целевых, содержательных и процессуальных характеристиках. Приоритетная цель такой школы понимается как ориентировка в предметных областях, усвоение опыта культурного поведения, подготовка к вузу. Массовая школа по-прежнему функционирует на основе общепринятых образцов классно-урочной системы, монологическим путем "выдает" учебные программы, репродуктивным способом воспроизводит опыт, накопленный в культуре. Такая школа мало восприимчива к современным моделям учебной деятельности, диалога культур, личностно-развивающих образовательных технологий. Это порождает противоречие между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества. Данное противоречие обусловлено тем, что в последнее десятилетие общество, развиваясь более динамично, требует от системы образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. В силу этого система образования, с одной стороны, вынуждена искать, зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования. С другой — она проявляет способность к самосохранению, здравый консерватизм и прилагает все усилия для сохранения традиционной знаниево-просветительской образовательной парадигмы.
В педагогике в течение длительного времени шел процесс формирования концептуальной основы классической педагогической парадигмы как системы педагогических ценностей, на которые и ориентировалась в своем развитии массовая общеобразовательная школа. В научной литературе эти ценности определяются как знаниево-просветительская парадигма, достаточно полно описанная в ряде исследований (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов и др.). К ее существенным признакам относят:
— формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно присваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;
— ученик — объект педагогических воздействий, а учитель — исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;
— функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения;
— внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;
— прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчество воспитанников;
— стандартизация образовательного процесса, при которой содержание и технологии обучения ориентированы данным образом на возможности среднего ученика и др. (161).
Знаниевая парадигма сложилась в тот период, отмечает Е. В. Бондаревская, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: сначала — обучение всех граждан грамоте, затем — повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. В этих условиях знаниевая ориентация была необходима и продуктивна. Нельзя отрицать и того факта, что традиционная школа в нашей стране всегда давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную и результативную систему обучения учащихся. Кроме того, школа, безусловно, успешно решала задачу равного образования для всех детей, никому не создавала «тупиков» в дальнейшем обучении и в этом смысле была демократической (41. С. 11—17).
В. В. Сериков подчеркивает: «...имеются все основания полагать, что зна-ниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности зна-ниевой парадигмы как стиля мышления» (304. С. 37).
Устойчивая ориентация массовой школьной практики на знаниево-просветительскую парадигму как стиль мышления в педагогической деятельности — естественный процесс. В основе этой ориентации лежат устойчивые связи исторически сложившейся структуры образовательной системы и фундаментально обоснованная в науке знаниево-просветительская парадигма как система концептуальных идей и ценностей педагогической деятельности. В массовой школьной практике до сих пор требуется соблюдение этих концептуальных ценностей в качестве нормативной основы педагогической деятельности учителя. Научная мысль подчеркивает, что любой социум, культура, система ценностей инерционны, консервативны, иммунны, не восприимчивы по отношению к новациям (260).
Становление гуманистической направленности научно-педагогических идей и школ в России в конце XIX — начале XX в
Становление системы образования в России имеет глубокие исторические корни, оно полно сложностями и противоречиями, противоборством сторонников классицизма и реализма, попытками прогрессивных деятелей утвердить светский, гуманистический характер обучения. Эта проблема исследована под нашим руководством в диссертационных работах СВ. Куликовой и М.В. Савина, опубликовано учебное пособие "Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса "Философия и история образования") (321). Выделим наиболее существенные моменты, происходящие в педагогической науке и практике с точки зрения исследуемой нами проблемы.
Возникновение новых видов образовательных учреждений в России связано как с социально-экономическими изменениями, преобразованиями в самой России конца XVII — начала XVIII вв. (петровский период), так и изменениями в Европе. Гимназическое, лицеистское образование как наиболее высокий, элитный вид образования является, по существу, продуктом западной цивилизации и в Россию оно было привнесено в первой четверти XYIII в. Начиная с XIX в., гимназическое образование в России претерпевает интенсивное развитие. Историки педагогики развитие гимназических систем разделяют на несколько периодов.
Первый период (1802—1829 гг.) берет свое начало со знаменитого Указа Александра I "Предварительные правила народного просвещения", после которого гимназии начинают отрываться в каждом губернском городе. В 1804 г. был принят первый устав гимназий, который провозглашал гимназии бессословным средним учебным заведением, имеющим следующие цели: 1) подготовку учащейся молодежи к поступлению в высшие учебные заведения; 2) представление сведений, необходимых для благовоспитанного человека. Учебный план был составлен по образцу французских лицеев и включал в себя математику, историю, географию, статистику, философию, изящные науки, естественную историю, коммерческие науки, рисование, латинский, немецкий, французский и др. языки.
Так же в это время в России создаются лицеи по образцу французских лицеев. Гимназии и лицеи содержались за счет государственной казны и средств приказов общественного призрения. Основной недостаток гимназического обучения в это время — многопредметность обучения.
Второй период (1828 — 1849 гг.). В 1828 г. был принят новый устав гимназий, в котором определялась все та же цель обучения — подготовка молодежи к поступлению в университеты и выпуск их в жизнь со знаниями, "применимыми их состоянию". В это время Министерство Народного Просвещения проводит политику сокращения объема гимназического обучения. Математика и классические языки признаны главными предметами. В учебный план вводятся Закон Божий, отечественный язык, исключается логика, статистика, естественные науки как "недоступные гимназическому пониманию". Во внутреннем устройстве гимназии также производятся изменения. Во главе гимназии устанавливается должность директора, появляется должность инспектора и почетного попечителя, вводится плата за обучение и пятибалльная система, разрешены физические наказания. Все обучение разделяется на 7 классов, с 1-го по 3-й класс у всех гимназистов обучение протекало по одному плану, с 4-го класса происходило разделение на класс и\ греческого языка и классы без греческого.
Третий период (1849—1871 гг.). В 1849 г. вышел Указ о дополнениях к гимназическому уставу от 1828 г. Гимназический курс делился на общее и специальное отделения, последнее начиналось с 4-го класса. В первых трех классах общих для всех предметами обучения являлись Закон Божий, русский и славянский языки, математика, немецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисование. В новых учебных планах основная часть учебного времени отводилась Закону Божьему, древним языкам и математике. Были также включены гимнастика, пение, исключено преподавание законоведения. Педагогическим советам и учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции учебных программ и учебников. В 1852 г. было создано три типа гимназий, каждый тип имел свой учебный план:
— Гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение античных авторов заменялось изучением сочинений православных писателей.
— Гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе.
— Гимназии, в которых основное место отводилось законоведению.
— Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоянно перекраивались в зависимости от вкусов и пристрастий очередного министра народного просвещения.
В 1864 г. введен новый устав, по которому оставались только два типа гимназий — классическая гимназия (с двумя древними языками) и реальная. В реальной гимназии в большем объеме изучались математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать в университет было только у выпускников классических гимназий, поэтому реальные гимназии стали в какой-то степени неполноценными. По свидетельству современников, в это время в России сложилась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были более популярными в обществе, но в них никто не шел, так как они не давали права на продолжение образования в высших учебных заведениях, а классические гимназии, будучи не любимыми, все равно не испытывали недостатка в притоке учащихся. Четвертый период (1871—1917 гг.) — это время расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического обучения, что выразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г., действовавшего с небольшими изменениями вплоть до 1917 г. Реальные гимназии устранялись, они переименовывались в реальные училища и, по сути, вообще не считались общеобразовательными средними учебными заведениями. Таким образом, в России оставался только один тип средних учебных заведений — классическая гимназия (чаще всего они делились на мужские и женские). Цель обучения оставалась та же - дать общее образование и подготовить молодежь к поступлению в университеты. Срок обучения устанавливался в 8 лет, а к нему добавлялся подготовительный класс для детей 8—10 лет. Главными предметами становились древние языки, при этом устанавливалась плата за обучение в 10—15 руб., причем 10—15 % обучающихся (от всего числа учеников) освобождалась от уплаты. Введена логика и география, уменьшены часы по Закону Божьему, чистописанию, рисованию, черчению, а также учреждена система классных наставников.
В конце XIX в. правительство стало стремиться придать гимназическому образованию строго национальные русские черты, отказавшись от слепого подражания западноевропейским аналогам. Происходят изменения в изучении русского языка, словесности, а также истории, в которой стало меньше войн и политики, а больше экономики и культуры. Были расширены курсы естествознания, географии, в учебный план введены логика, законоведение. Учебный год в России начинался 16 августа и заканчивался 1 июня (т.е. учебный год в России продолжался строго 240 дней). Во всех классах гимназии устанавливались переводные экзамены — устные и письменные. Выдержавшие отлично экзамены получали похвальные листы, а по окончании гимназии — аттестаты зрелости, автоматически дававшие право на поступление на государственную службу. Лучшие ученики получали золотые и серебряные медали и производились сразу же в чин при поступлении на государственную службу. Окончившие прогимназии получали свидетельство. Во главе гимназии устанавливалась должность директора и инспекторов, а также избирались попечители учебных округов (вся территория России делилась на несколько учебных округов), которые считались государственными служащими, а потому получали автоматически квартиру и особую плату.
Важнейшим звеном в системе гимназического обучения являлись экзамены, которые повсеместно критиковались за формализм, случайность результатов и официальнозапугивающую обстановку. Позже, в начале XX в., переводные эк- замены были практически упразднены во всех гимназиях, оставались лишь выпускные экзамены, а уже в 90-х гг. было признано, что годовая оценка имеет большее значение, чем экзаменационная. Письменные работы по древним языкам почти повсеместно перестали иметь значение, решение о переводе ученика в следующий класс рассматривал педагогический совет, тщательно изучая продвижения в учебе каждого отдельного гимназиста.
Сущностные характеристики опытно-экспериментальной работы и ее роль в развитии инновационной школы
Анализ проектов программ опытно-экспериментальной работы школ показывает, что в заявках на эксперимент поставлены явно «глобальные» или «размытые» цели — «гармонизировать образование», «воспитать человека с гуманистическим типом мышления», «дать образование повышенного типа», «разработать учебное заведение нового типа» и т. д. Руководители школ берутся одновременно за решение большого числа проблем школьной практики (вводятся латинский и 2 иностранных языка, новые эстетические дисциплины, авторские программы и альтернативные курсы, «перекраиваются» традиционные курсы, кардинально изменяются режим и учебный план школы и др.) без должного научно-методического обоснования и консультаций со специалистами. В результате — изъяны в усвоении базовых дисциплин, перегрузка учащихся, дискомфортная обстановка, стрессовые состояния у учащихся, их родителей и учителей.
Думается, что описанные выше затруднения носят теоретико-методологический характер и возникают, прежде всего, потому, что коллектив разработчиков не владеет технологией проектирования педагогической деятельности. Понятие «технология» приобрело статус одного из ведущих в структуре современного научного мышления и отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии це-ледостижения), интенсивности, наукоемкости, технической вооруженности. Технология в любой сфере — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы, построенная в соответствии с логикой развития этой сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Следуя этому методологическому регулятиву, технологию применительно к поставленной проблеме можно определить как законосообразную педагогическую деятельность, которую можно и необходимо проектировать и конструировать (В.В. Сериков). Учитывая вышесказанное, администрации школы, учителям необходимо прежде всего разобраться в сущностной характеристике педагогического проектирования, которое осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы.
В педагогической науке содержание ОЭР понимается неоднозначно и, как правило, раскрывается через понятие «педагогический эксперимент» (от лат. experimentum — проба, опыт). Педагогический эксперимент, отмечает М. А. Данилов, это научно поставленный опыт обучения, воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающий возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях. Эксперимент, — отмечает он, — позволяет вмешиваться в условия и в процесс протекания явлений, варьировать изучаемое явление по ходу исследования, создавать новый опыт, точно учитывать результаты опыта, т. е. определять эффективность исследуемых факторов.
В научно-педагогической литературе встречаются и такие определения опытно-экспериментальной работы: — научно обоснованный опыт; — воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т. д.); — исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме; — направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания и развития учащихся; — метод исследования, базирующийся на управлении поведением объекта с помощью ряда воздействующих на него факторов, контроль за действием которых находится в руках исследователя; — метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результат педагогической деятельности и позволяющий варьировать ими в целях достижения оптимальных результатов.
Основываясь на вышеприведенных определениях, мы под опытно-экспериментальной работой понимаем форму организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающейся школе, направленной на поиск качественно новых и эффективных путей целенаправленного конструирования целостного учебно-воспитательного процесса, с целью формирования главной общественной ценности— развития целостной личности ученика. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать понятия «опытно-экспериментальная работа» и «педагогический эксперимент» как адекватные.
Опыт становления инновационных образовательных учреждений показывает, что прежде чем приступить к осуществлению опытно-экспериментальной работы, необходимо четко представлять ее функции в саморазвитии школы. Анализ психолого-педагогической литературы, опыт нашего исследования позволяют вычленить следующие функции ОЭР:
— Поисковая, которая проявляется в стремлении педагогического коллектива к изменению существующей классно-урочной системы в целом на основе собственной концепции («философии школы»), в которой определена программа опытно-экспериментальной работы школы, предполагающая поиск совершенно нового, не известного педагогической практике.
— Методическая, которая ориентирует опытно-экспериментальную работу на создание новых методов, методик, средств, технологий обучения и воспитания и дальнейшее распространение их в массовую практику.
— Деструктивная, суть которой состоит в разрушении устоявшихся, сложившихся норм, правил и представлений о целях, содержании, формах и методах организации учебно-воспитательного процесса, в том числе -разрушении стерео типов педагогического мышления в сфере отношений «учитель—ученик» (субъект-субъектные отношения).
— Стимулирования, которая определяет заинтересованность учителей в проведении опытно-экспериментальной работы. Здесь могут проявляться материальное, моральное (поддержка творческой деятельности, преобразований, помощь в разработке и реализации программы) и др. формы стимулирования участия в инновационном поиске.
— Согласования, в которой можно выделить следующие аспекты: - эффективность реализации инновационных образовательных процессов может быть существенно повышена при обеспечении согласования целей, средств, методов исследования, мониторинга, процесса рефлексии; -учитель, проводя ОЭР, является членом коллектива по разработке и реализации программы развития школы в целом, следовательно, его программа должна быть согласована с программой работы кафедры, лаборатории, всего образовательного учреждения.
— Ответственности, проявляющаяся в том, что учитель, проводящий опытно-экспериментальную работу, принимает на себя дополнительную ответственность за результаты обучения и воспитания, развитие личности учащегося.
— Преемственности и поглощения, связана с тем, что на основе поглощения традиционного опыта возникает новой опыт, при этом предшествующий опыт не теряется. Та и другая формы организации учебно-воспитательного процесса необходимы. Традиция хранит существующее, а нововведение его меняет.
— Выживания, обусловлено тем, что ОЭР — это форма выживания школы и учителя в новых социально-экономических условиях, когда для поддержания качества образования требуется создание совершенно новой организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому на сегодняшний день развитие школы немыслимо без создания и освоения нового.
