Содержание к диссертации
Этические знания педагога 75
Глава 2. ЭТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ ПЕДАГОГА: ИСТОРИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ 92
Глава 3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ЭТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И
f НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ 132
Глава 4. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
,д ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 437
Введение к работе
Сущностной особенностью педагогической деятельности является то, что она строится не столько на силе административной власти, сколько на моральном педагогическом авторитете. Поэтому в ней моральная сфера со всеми ее особенностями выступает на первый план [115; 394]. Этим объясняется, что история исследований проблем формирования и развития этических знаний у педагогических работников насчитывает более двух тысячелетий [150; 259; 406]. Но именно последнее десятилетие отмечено в отечественной педагогике и психологии усиленным вниманием к вопросам нравственного воспитания [7; 23; 26; 30; 54; 171; 211; 379; 412; 428; 450].
Современная постоянно меняющаяся социально-экономическая среда, государственные и общественные структуры оказывают противоречивое воздействие на федеральную систему начального профессионального образования (НПО) России [293; 296; 362; 398]. В первой половине 1990-х гг. не только была осуществлена ускоренными темпами децентрализация управления региональными структурами НПО, но и отдельные учебные заведения получили автономность в принятии решений по ключевым вопросам: кого и как готовить [276, С. 11]. В основу новой парадигмы профессиональной подготовки была положена личностная ориентация образования, которая, в частности, подразумевает либерализацию образовательных технологий, создание авторских (индивидуальных) методических систем, принятие самостоятельных педагогических решений профессионально-педагогическими работниками [276, С. 13; 293; 295]. Эти и другие факторы резко повысили значимость индивидуальных особенностей личности педагогического работника не только в методическом аспекте учебно- воспитательного процесса, но и в его содержании, характере и направленности [292; 296]. Следствием этого наряду с позитивными тенденциями стали и негативные моменты: отдельные педагогические концепции и подходы, авторские учебные заведения носят в определенной мере асоциальный характер [84; 113, С.4; 420, с. 5].
Это связано с тем, что в условиях незрелых, не ставших еще традиционными политических, юридических, общественных федеральных и региональных институтов границы сферы морального регулирования в учреждениях профессионального образования необоснованно расширены: нередко мораль является единственным регулятором даже в тех случаях, в которых в других демократических странах применяются административные нормы или даже нормы гражданского либо уголовного права [8; 28; 275; 307]. Это объективно повысило социальную значимость педагогической морали в нашем обществе.
Но данная проблема осложняется тем, что в нашей стране традиционно низок уровень усвоения знаний профессиональной этики педагогическими работниками [115; 140; 149; 150]. Начиная с 1970-х гг. отмечалось, что педагоги получают в вузах хорошую психолого-педагогическую подготовку, однако знаний по педагогической этике им явно недостает. Исследования показывают, что лишь 7,9% профессионально-педагогических работников в той или иной степени владеют этическими знаниями. И это нередко приводит к конфликтным ситуациям, усложняет педагогический процесс, снижает эффективность воспитательной работы [422, с. 3]. Аналогичная ситуация сохранялась и в 1980-90-е гг. [16; 18; 149; 150; 313; 315; 317].
В философской, социологической, исторической и психолого- педагогической литературе подчеркивается, что у преподавателей отсутствует моральный профессиональный кодекс, отражающийся в четко определенной системе этических знаний, что не позволяет им осуществлять полноценное воспитание, восполнять ценностный опыт учащегося опытом личного самоопределения в жизни и деятельности. Возникающий в учебных заведениях нравственный вакуум способствует росту асоциальных и криминальных тенденций в обществе [113; 126; 420, с. 15].
Ситуация осложняется еще и тем, что в настоящее время лишь 11,2% преподавателей системы НПО имеют высшее и 30,2% - среднее профессионально-педагогическое образование. Среди мастеров производственного обучения, которые составляют основной контингент специалистов профессиональной школы, проходящих повышение психолого-педагогической квалификации в профессионально-педагогических вузах, эти показатели еще ниже - соответственно лишь 6,1 и 18,2%. Таким образом, подавляющее большинство специалистов системы НПО не имеют необходимой психолого-педагогической подготовки [292, с.236-237]. Следовательно, даже в учреждениях повышения квалификации, в которых периодически обучаются практически все профессионально-педагогические работники страны, они не столько повышают психолого-педагогическую квалификацию, сколько ее получают. При этом отметим, что учреждения профессионального обучения и повышения психолого-педагогической квалификации не полностью способствуют развитию стихийно сложившихся у профессионально-педагогических работников фрагментарных этических знаний: либо дисциплины, отражающие эти знания, вообще не преподаются, либо в содержании спецкурсов данные знания носят бессистемный характер [2; 16; 18; 115; 150; 227; 292, с. 234-248]. Специалисты отмечают, что для современной России, ее настоящего и будущего, это одна из серьезнейших проблем [307, с. 7]. Например, в проекте Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 540400 - Профессиональное обучение, вводимого в действие с 1 сентября 1999 г., подчеркивается, что профессионально-педагогические работники всех образовательных уровней (бакалавр, специалист и магистр) обязаны знать «этические нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде» и уметь «учитывать их в своей деятельности» [56, с. 8, 10]. При этом в стандарте отсутствуют дисциплины, призванные решить данную учебную задачу [56, с. 18-32].
Отметим, что проблемы формирования этических знаний в педагогической среде являются интернациональными. Еще в 1967 г. в «Рекомендациях к статусу учителя» ЮНЕСКО содержалось требование: «Учительские союзы должны разработать принципы профессиональной этики и профессиональной деятельности, так как такие принципы в большей мере содействуют обеспечению авторитета профессии и осуществлению профессиональных обязанностей». Но, как отмечается в настоящее время, в большинстве стран мира преподавателям до сих пор не удалось создать для самих себя с помощью профессиональных организаций кодекс профессиональной этики [150, с. 23]. Таким образом, четко определенной системы этических знаний, которые являлись бы рациональной основой нравственной деятельности педагогов, нет в подавляющем большинстве стран мира.
С другой стороны, в психолого-педагогической литературе, при наличии значительного количества трудов, отражающих эмоциональные аспекты нравственного поведения, отсутствуют исследования развития системы этических знаний у профессионально-педагогических работников. Рассматриваются лишь частные проблемы формирования этических знаний педагогами у различных групп учащихся без решения общих, универсальных проблем, что методологически не совсем верно [229; 305; 447;
459]. Актуальным не только для отечественной, но и для зарубежной педагогики является изучение таких проблем, как структура общественного морального сознания педагогов и отражающая ее система этических знаний; различные подходы к моральному идеалу; моральный идеал как стимулятор морального прогресса или регресса общества и личности; типологиза- ция морали и этического знания; специфика этических знаний профессионально-педагогических работников и тенденции их развития в современных условиях; факторы, влияющие на становление тех или иных моральных знаний у педагогов профессиональной школы; отчуждение как проявление моральности в педагогической среде; изменение содержания, форм и методов формирования этических знаний в современных условиях и др. 93,6% педагогов считают, что сложные педагогические ситуации невозможно оценивать с нравственных позиций однозначно. Как следствие этого в отечественной психолого-педагогической литературе стала проявляться позиция, отрицающая возможность формирования и развития профессиональных этических знаний как основы объективной, однозначной интерпретации педагогами различных ситуаций нравственного выбора. В этом случае этические знания теряют одну из базовых характеристик любого научного знания - объективность [5; 21; 56; 203; 204; 227; 282; 306; 325; 359; 360; 366; 415; 431; 445; 451; 481].
Таким образом, в настоящее время существуют противоречия:
между расширением сферы морального регулирования профессионально-педагогических отношений в учебных заведениях НПО и отсутствием морального кодекса педагога и отражающей его четко определенной системы этических знаний;
между возросшей ролью этических знаний педагога в профессиональной деятельности и низким, фрагментарным уровнем их сформированное у педагогов;
между необходимостью обеспечить развитие стихийно сложившихся в условиях профессиональной деятельности этических знаний профессионально-педагогических работников и содержанием, формами и методами учебно-воспитательного процесса в учреждениях повышения психолого-педагогической квалификации, не ориентированных на решение этой задачи.
Изложенное и предопределило выбор темы диссертационной работы, цель, объект, предмет и задачи исследования.
Объект исследования - процесс повышения психолого- педагогической квалификации профессионально-педагогических работников, направленный на развитие их этических знаний.
Предметом исследования являются пути и средства развития системы этических знаний профессионально-педагогических работников в учреждениях повышения психолого-педагогической квалификации.
Цель исследования - теоретическое обоснование новой структуры и содержания этических знаний педагогов НПО и комплекса педагогических условий, включающих разработку адекватных форм и методов обучения, способствующих развитию системы этических знаний профессионально- педагогических работников и возрастанию уровня их усвоения в учреждениях повышения психолого-педагогической квалификации.
В исследовании выдвинута гипотеза: уровень этических знаний педагогических работников профессиональной школы повысится в процессе изучения педагогических дисциплин в учреждениях повышения квалификации, если они построены на основе:
структуры этических знаний педагогов, включающих в себя моральный идеал, личностные образцы, моральные принципы, качества и нормы;
достижения преемственности содержания этических знаний педагога советского и современного российского общества;
взаимосвязи содержания общечеловеческих моральных норм, универсальных норм данного общества, норм педагогической морали и этикета;
ориентации педагогов не только на самореализацию личности в процессе морального поведения, но и на ее отчуждение от процесса и результатов профессионального общения;
оптимального сочетания содержания индивидуальных и коллективных форм и методов обучения в процессе повышения психолого- педагогической квалификации, способствующих формированию объективизированного отношения к педагогическим фактам, отражающим ситуации нравственного выбора педагога.
Достижение поставленной в исследовании цели предполагает решение следующих задач:
исследовать основные понятия, цели, место и роль педагогической этики в обществе;
выявить особенности различных подходов к структуре системы этических знаний педагога;
выявить различие и сходство содержания систем этических знаний педагога в советском и современном российском обществе;
исследовать особенности и тенденции развития содержания этических знаний преподавателей профессиональной школы;
проанализировать процесс субъективизации общечеловеческих и профессионально-педагогических моральных норм в личности педагога;
разработать модель развития этических знаний слушателей учреждений повышения квалификации, ориентирующую учебно-воспитательный процесс на формирование объективизированного отношения к педагогическим фактам, отражающим ситуации нравственного выбора педагога;
разработать систему учебных этических практикумов и дискуссий по дисциплинам педагогического цикла, позволяющим сформировать у преподавателей профессиональной школы высокий уровень этических знаний;
провести экспериментальную проверку эффективности предложенной системы развития этических знаний профессионально-педагогических работников в учреждениях повышения квалификации.
Общетеоретическая и методологическая база исследования. Теоретико-методологическую основу диссертации составляют труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем этического воспитания и нравственного развития личности, профессиональной педагогической этики, философии образования, социологии профессионального образования, профессионально-педагогического среднего, высшего и послевузовского образования, теории разностороннего развития личности как субъекта и объекта деятельности.
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области теории, философии и социологии образования, изучения личности педагога, развивающего обучения, а также раскрывающие теоретические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в системе профессионального образования (С.А.Аничкин, С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, А.П.Беляева, Л.А.Беляева, В.Л.Бенин, В.П.Беспалько, А.А.Васильева, М.А.Галагузова, В.В.Давыдов, Н.И.Думченко, В.И.Загвязинский, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, Л.Н.Коган, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, В.Б. Куликов, К.М.Левитан, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, Л.Я.Рубина, В.Д.Семенов, И.П.Смирнов, А.И.Титаренко, Ж.Т.Тищенко,
Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева, О.Ф.Федорова, В.В.Шапкин, С.А.Ша- поринский, А.Е.Шильникова, Д.Б.Эльконин и др.).
Педагогические основы повышения квалификации специалистов профобразования разрабатывались путем интеграции ведущих положений теории непрерывного образования, педагогики взрослых, теории самообразования, теории повышения квалификации работников системы народного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.К.Громцева,
В.Даринский, Ю.А.Конаржевский, И.П.Кузьмин, Ю.Н.Кулюткин,
Н.Максимова, Е.П. Тонконогая, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.).
теоретические: анализа, синтеза, аналогии, моделирования, системного подхода, позволяющие выявить специфические для исследуемых процессов противоречия и причины, их порождающие, разработать и обосновать средства формирования системы этических знаний у преподавателя профессиональной школы;
эмпирические, основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий и связанные с наблюдением, анкетированием, социологическим опросом, изучением документации, результатов учебной деятельности слушателей ФПК.
Теоретически обосновывается новая структура этических знаний профессионально-педагогических работников, включающая в себя моральный идеал, личностный образец, моральные принципы, качества и нормы.
На основе новой структуры этических знаний впервые теоретически обосновывается детализированное содержание системы этических знаний педагога.
Показывается преемственность содержания систем этических знаний педагога советского и современного российского общества в структуре содержания педагогических дисциплин в учреждениях повышения квалификации.
Доказывается, что на основе взаимосвязи содержания общечеловеческих моральных норм, универсальных норм данного общества, норм педагогической морали и этикета происходит наиболее эффективное усвоение этических знаний педагогами профессиональной школы.
Обосновывается, что процесс усвоения этических знаний связан с ориентацией личности педагога не только на самореализацию в моральном поведении, но и на отчуждение от процесса и результатов профессионального общения.
Теоретически и экспериментально доказывается, что система этических знаний, как с точки зрения структуры, так и содержания, в силу ее многоуровневости носит одновременно обобщенный и конкретный характер, и ее усвоение, основанное на модели развития этических знаний, позволяет педагогам многомерно анализировать и объективно однозначно интерпретировать амбивалентные ситуации профессионального нравственного выбора, т.е. успешно решать сложные педагогические нравственные конфликты.
новой системы этических знаний профессионально-педагогических работников, объективизирующей их отношение к педагогическим фактам и детерминирующей моральный прогресс данной социально- профессиональной группы;
процесса усвоения этических знаний, ориентирующего личность педагога не только на самореализацию в моральном поведении, но и на отчуждение от процесса и результатов профессионального общения;
модели развития этических знаний слушателей учреждений повышения квалификации, ориентирующей учебно-воспитательный процесс на формирование объективизированного отношения к педагогическим фактам, отражающим ситуации нравственного выбора педагога;
системы учебных этических практикумов и дискуссий, выступающей адекватным и оптимальным средством усвоения этических знаний профессионально-педагогическими работниками в условиях учреждений повышения квалификации.
Теоретические основы формирования этических знаний у профессионально-педагогических работников:
подход к структуре этических знаний педагога, включающей моральный идеал, личностные образцы, моральные принципы, качества и нормы;
подход к детализированному содержанию системы этических знаний профессионально-педагогических работников, которая реализует новую структуру этических знаний и преемственность этических знаний советского и современного российского общества; ориентирует на то, что самореализация педагога в процессе морально устойчивого поведения объективно осуществляется через кратковременное несущественное отчуждение;
методические подходы к содержанию, формам и методам обучения на основе реализации модели развития этических знаний слушателей учреждений повышения квалификации, ориентирующей учебно- воспитательный процесс на: комплексное использования системы этических практикумов и учебных дискуссий, стимулирующих самостоятельную познавательную активность профессионально-педагогических работников; многомерный анализ и объективно однозначную интерпретацию педагогами амбивалентных ситуаций профессионального нравственного выбора, т.е. успешное решение сложных педагогических нравственных конфликтов.
Теоретически разработанные, созданные и практически реализованные этически ориентированные рабочие программы дисциплин педагогического цикла, практикумы по педагогической этике, способствующие развитию этических знаний профессионально-педагогических работников в учреждениях повышения психолого-педагогической квалификации.
Исследования различных психолого-педагогических аспектов формирования этических знаний у преподавателя профессиональной школы основывались на трудах как отечественных ученых (С.Ф.Анисимова, Л.М.Архангельского, В.О.Блюмкина, Л.А.Воловича, А.А.Гусейнова, О.Г.Дробницкого, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, Л.И.Кохановича, К.М.Левитана, В.Ш.Масленникова, Н.Ф.Прокиной, Л.П.Рябова, Ю.Н.Тундыкова, С.Г.Якобсона и др.), так и зарубежных (Г.Айзенка, М.Гольфмана, Л.Кольберга, М.Мэема, Ж.Пиаже, Х.Таба, Х.Хартшорна, Л.Хендри, Р.Хэвигерста, А.Шелтена и др.).
Педагогические и методические основы разработки проблем формирования этических знаний у профессионально-педагогических работников базировались на психологических концепциях личностно-деятельностного подхода А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова и С.Л.Рубинштейна, поэтапного усвоения умственных и практических действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, формирования профессиональных умений и навыков Г.Г.Голубева, А.С.Лынды, Е.А.Милеряна, З.А.Решетовой, В.В.Чебышевой и др.
Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовались следующие методы:
Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: изучением и обобщением опыта работы преподавателей учреждений повышения психолого-педагогической квалификации, экспертными оценками, педагогическим экспериментом, анализом практических проверочных работ и диагностических заданий.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете (УГППУ) (Екатеринбург), Тюменском индустриально- педагогическом колледже (ТИПК), Нижнетагильском профессиональном колледже (НТПК).
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1991-1999 гг.
Первый этап (1991-1993) - подготовительный. На данном этапе формировался понятийный аппарат исследования; анализировались отечественные и зарубежные источники по теории и практике формирования и развития этических знаний, проблемам педагогической этики; разрабатывались экспериментальные материалы; проводились пилотажный и констатирующий эксперименты.
Второй этап (1993-1997) - формирующий эксперимент. В его рамках проводился педагогический эксперимент, осуществлялся сбор экспериментальных данных.
Третий этап (1997-1999) - обработка эмпирических данных. Производились систематизация и обобщение накопленного эмпирического материала и его теоретическое обоснование: статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования этических знаний и развития личности специалистов профессиональных учебных заведений; целенаправленным использованием системы передовых методов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов эксперимента; достаточно широкой базой исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке:
Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют осуществить процесс формирования этических знаний у преподавателей профессиональной школы в условиях учреждений повышения квалификации; использование предложенного содержания системы этических знаний, форм и методов обучения будет способствовать эффективному усвоению этических знаний профессионально-педагогическими работниками.
Результаты проведенного исследования нашли отражение в программах учебных курсов «Педагогическая этика», «История этики», «Педагогика высшего образования», «Педагогика среднего профессионального образования», «Профессиональная педагогика», «Высшее образование за рубежом», «Педагогические технологии» и др., внедренных в учебно- воспитательный процесс факультета повышения психолого-педагогической квалификации Уральского государственного профессионально- педагогического университета, Тюменского индустриально- педагогического колледжа, Нижнетагильского профессионального колледжа.
Практическую значимость имеет разработанный проект государственной целевой комплексной программы «Профессионально- педагогические кадры России», рекомендованный к внедрению пленумом
Учебно-методического объединения вузов России по профессионально- педагогическому образованию и в настоящее время рассматриваемый Министерством образования Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в трех учебных заведениях - УГППУ, ТИПК и НТПК в виде подготовленных и изданных рабочих программ и учебных пособий по циклу педагогических дисциплин.
Материалы исследования прошли апробацию и получили положительные отзывы на международных, республиканских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях, пленумах Учебно- методического объединения вузов России по профессионально- педагогическому образованию: научно-практической конференции «Проблемы большого Екатеринбурга» (Екатеринбург, 1992); российско- американского семинара по проблемам гуманизации педагогического образования (Екатеринбург, 1993); научно-практической конференции по проблемам и перспективам развития профессиональных лицеев и колледжей (Москва, 1994); третьей региональной конференции «Международное сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе» (Екатеринбург, 1998); пленумах Учебно-методического объединения вузов России по профессионально-педагогическому образованию (Самара, 1991; Алма-Ата, 1991; Красноярск, 1992; Барнаул, 1993; Екатеринбург, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999).
Задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.
