Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системное отражение профессионально-педагогической квалификации 19
1.1. Исторический анализ подходов к отражению профессионально-педагогической квалификации 20
1.2. Понятие и состав профессионально-педагогической квалификации 27
-ЗІ.З. Системный подход к отражению профессионально-педагогической квалификации 40
1.4. Состояние повышения профессионально-педагогической квалификации в теории и практике образования 71
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Инновация - фактор развития квалификации 81
2.1. Отражение инновации в науке 82
2.2. Системное отражение инновации в образовательном учреждении 97
2.3. Инновация как условие развития профессионально-педагогической квалификации 116
2.4. Особенности развития профессионально-педагогической квалификации в инновациях 128
Выводы по второй главе 135
Глава 3. Личностно ориентированная направленность инновации на повышение квалификации 142
3.1. Личностно ориентированный подход к повышению профессионально-педагогической квалификации в инновациях 143
3.2. Роль профессионально-педагогической квалификации в достижении результатов инновации 162
3.3. Роль образовательного пространства в обеспечении личностно ориентированной направленности инноваций на развитие квалификации 174
3.4. Личностно ориентированные технологии повышения квалификации в инновациях 202
Выводы по третьей главе 213
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа 217
4.1. Этапы, цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 218
4.2. Опытно-экспериментальное выявление и оценивание закономерных взаимовлияний инноваций и профессионально-педагогической квалификации 223
4.3. Оценивание состояния профессионально-педагогической квалификации как основание построения личностно ориентированного повышения квалификации 239
4.4. Оценка истинности положений гипотезы 252
4.5. Основные выводы из опытно-экспериментальной работы 284
Выводы по четвертой главе 288
Заключение 291
Литература 297
Приложения 334
- Исторический анализ подходов к отражению профессионально-педагогической квалификации
- Системное отражение инновации в образовательном учреждении
- Личностно ориентированный подход к повышению профессионально-педагогической квалификации в инновациях
- Опытно-экспериментальное выявление и оценивание закономерных взаимовлияний инноваций и профессионально-педагогической квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастанием роли
профессионально-педагогической квалификации в практике образо
вания. Дело в том, что в последнее десятилетие произошли глубокие
изменения в социальной сфере. Созданы правовые предпосылки для
возрастания роли человека в обществе. Возникли предпосылки
активизации образовательных потребностей населения. Все это требует
соответствующих изменений в осуществлении образования. Следо
вательно, новации стали объективно востребованными в образовании
и были выдвинуты на заметное место в профессионально-
педагогической деятельности. Педагогические и руководящие кадры в
своей массе мало готовы к инновациям. Таким образом, заметно
обострение противоречия между востребованностью образования
в кадрах, которые способны работать в условиях постоянных
инноваций, и соответствием их профессионально-педагогической
квалификации этому. л.
Снятие остроты этого противоречия видится на путях решения проблемы повышения квалификации в его совмещении с профессионально-педагогической деятельностью. Следовательно, актуализировалась проблема повышения квалификации без отрыва от профессиональной деятельности.
Многие десятилетия педагогическая наука разрабатывает вопросы, связанные с отражением квалификационных качеств педагога и становлением профессионально-педагогической квалификации. Российской педагогикой глубоко осваивались вопросы о качествах учителя, о квалификационных требованиях к нему, о педагогических способностях, педагогической технике и мастерстве (О.А. Абдуллина, З.Ф. Абросимова, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, С. Жекова,
В.И. Жернов, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.М. Мындыкану, А.Я. Наин, ПН. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.М. Яковлева и др.).
Проблемы профессионально-педагогической деятельности решались в работах таких специалистов как Г. В. Абросимова, З.М. Большакова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, Н.Н. Тулькибаева, ПИ. Хозяинов и др.
Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации
отражены в программах профессионального педагогического
образования, а также в работах А.Н. Волковского, Н.К. Гончарова,
Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Є.Н. Медынского, СП.
Молчанова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, Е.П Тонконогой, П.В.
Худоминского, В.Э. Штейнберга, С.А. Чернина и др л 4/
Существует множество проверенных временем, обоснованных теоретически и подтвержденных практикой, способов повышения квалификации работников образования: продолжение непрерывного
педагогического образования; организация курсов и отельных занятийг
і?
с отрывом и без отрыва от профессионально-педагогической
деятельности, самообразование; участие в исследовательской
деятельности. В литературе представлены такие формы повышения
квалификации как: в системе повышения квалификации (М.А. Ариарский,
П.В. Худоминский и др.); в методической работе, путем самообразования
и в исследовательской деятельности (ПС. Альтшуллер, М.Е. Дуранов,
В.И. Загвязинский, ПС. Сухобская, В.П. Ушачев,
Н.М. Яковлева и др.).
Возможности массового повышения профессионально-педагогической квалификации в системе дополнительного образования ограничены. Ускорение этого процесса возможно, если осуществлять его без отрыва от профессиональной деятельности.
Инновация как составная часть профессионально-педагогической деятельности также служит условием и средством повышения квалификации без отрыва от профессиональной деятельности. Анализ литературы по вопросам педагогических инноваций и повышения квалификации показал, что этот аспект разработан в педагогической науке недостаточно. Вопросы соотнесения инновации и профессионально-педагогической квалификации в педагогической науке на современном уровне рассматриваются лишь в частных аспектах. Многие авторы обращают внимание на специфику инновационной деятельности, требующую для ее реализации специальной готовности со стороны работника образования. Определен круг знаний и умений, необходимых в осуществлении инноваций, введен термин «готовность к инновационной деятельности» (К. Ангеловски, В. И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А Сластенин, В.П. Ушачев, И.Ф. Харламов, И С. Япро-хин и др.).
В то же время, теоретическому осмыслению самого явления инноваций в педагогике посвящены исследования многих^ ученшх «*> советского и постсоветского периодов. Разработан понятийный аппарат педагогической инноватики, установлены признаки новаций и инноваций, их виды. Выявлены закономерности протекания инновации (К. Ангеловски, ВА Бухвалов, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, В Я. Ляудис, А.Я. Наин, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). В современной теории и практике многие работы посвящены разработке статуса различных видов «инновационных школ», анализу тенденций развития инноваций в практике образования (Ю.П. Азаров, К.Ш. Ахи-яров, Т.К. Искаков, В.А. Караковский, Л.М. Кустов, Г.К. Селевко, В.А. Черкасов и др.). Многие инновационные системы ориентированы на личность учащегося. Однако же индивидуальная сущность инновационной деятельности отражена в науке в меньшей степени.
Инновация, как сочетание профессионально-педагогической и познавательной деятельности, индивидуальна и по целям, и по содержанию. Новации в образовании, как продукты деятельности индивида, обусловлены его личным потенциалом. В связи с этим особое значение в инновациях имеют современные тенденции гуманизации. Вопрос о гуманизации инновации поставлен в теории образования В.Я. Ляудис, В.А. Сластениным и др. Однако мало разработаны теоретические основы и технологии его решения. Методологические же предпосылки осуществления разработок в этом направлении имеются. В современной педагогике это - личностно ориентированный подход к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Его использование в инновации позволило бы осуществлять повышение квалификации как лроцесс. профессиональной самореализации на основе присущих работнику образования индивидуальных свойств.
Таким образом, в теории педагогики обострилось противоречие между достаточно глубокой разработанностью теорий инноваций,"' .*. -
* 4
в образовании, повышения профессионально-педагогической квалификации и личностной ориентированностью профессиональной деятельности и отсутствием единой теории осуществления повышения квалификации на личностно ориентированной основе в ходе инновации как одном из аспектов профессиональной деятельности.
Противоречия в условиях развития образования, предпосылки в психолого-педагогических науках для их разрешения обусловливают актуальность проблемы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования без отрыва от профессиональной деятельности в условиях инноваций.
0^ В свете вышесказанного в нашем исследовании реализуется
ведущая идея о развитии профессионально-педагогической квалификации на основе соединения повышения квалификации с личностно ориентированными инновациями. Разрешение проблемы нам
* видится на путях осуществления единой системы повышения
квалификации и инноваций, построенной на основе ориентации на
личностные свойства работников образования.
# Этим обусловлен выбор темы исследования «Теоретические
основы личностно ориентированного повышения профес
сионально-педагогической квалификации работников образо
вания».
Цель исследования. Выявление и обоснование теоретических
основ личностно ориентированного повышения профессионально-
педагогической квалификации в процессе профессионально-
щ педагогической деятельности, разработка соответствующей концепции.
Объект изыскания: профессионально-педагогическая деятель
ность в условиях инноваций. %
Предмет исследования: повышение профессионально педагогической квалификации работников образования в процессе профессионально-педагогической деятельности.
Вскрытые противоречия, заявленная проблема, ее состояние в
Ф теории и практике педагогики и цель исследования определяют
формулировку научной гипотезы.
В процессе профессионально-педагогической деятельности квалификация будет развиваться позитивно, если
повышение профессионально-педагогической квалификации базируется на следующих концептуальных положениях:
а) повышение профессионально-педагогической квалификации и
% инновации следует рассматривать как систему научных понятий;
б) личностные свойства работников образования являются ведущим основанием построения единой системы повышения квалификации и инноваций;
и в его процессе учитываются закономерные связи с инновациями.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Ввести систему научных понятий «повышение квалификации -инновация».
Раскрыть закономерности повышения квалификации, совмещенного с инновациями.
Построить концепцию и раскрыть содержание теоретических основ личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации в инновациях.
Обосновать содержание управленческого содействия (условий) осуществлению инновационных инициатив, направленных на личностно ориентированное повышение квалификации.
Построить и апробировать технологию повышения профессионально-педагогической квалификации в инновации, основанную на разработанной концепции.
В диссертационной работе введено ограничение: в ходе опытно-экспериментальной работы повышение профессионально-педагогической квалификации исследовано относительно работников образовательных учреждений в условиях инновации.
Методологические основы исследования. Методология системного подхода послужила основой отражения профессионально-педагогической квалификации, ее повышения, инноваций в образовании и их согласованного генезиса. Построение системы понятий и общая характеристика понятийного аппарата исследования осуществлены с
опорой на философские и логические теории взаимосвязей понятий,
моделей, систем как форм отражения объектов педагогической
действительности (А.Н. Аверьянов, И.Д. Андреев,
В.Г. Афанасьев, М. Вартофский, Е.К. Войшвилло, В.И. Гинецианский, С.А. Днепров, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, Ж.Т. Тулепов, B.C. Тюхтин и
ДР-).
Развитие профессионально-педагогической квалификации путем
соединения повышения квалификации с инновациями охарактеризовано
с позиций личностно ориентированного подхода (НА Алексеев,
Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С
Якиманская и др.).
Деятельностиый подход; теории соотношения познания и профессиональной деятельности использованы при раскрытии сущности инноваций и их совмещения с повышением квалификации (П. В Алексеев, И.Д. Андреев, В.Я. Вильчинский, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, З.Р. Душабаев, А.К. Кадыров, Е.А. Климов, А.Н Леонтьев, А Я. Наин, А.В. Панин и др.).
Проведенное нами исследование базировалось также s-fe психологических теориях познания, профессиональной структуры личности, способностей; психологических и педагогических теориях воздействия (инновационной) деятельности на формирование способностей; теории педагогической инноватики (неологии, аксиологии и праксиологии); педагогических теориях развития образовательных систем, становления профессионально-педагогической квалификации, освоения и внедрения передового педагогического опыта; теориях педагогического, социального, психологического исследования; федеральных и региональных документах об инновационной деятельности и о квалификационных требованиях к работникам образования.
Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования
определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение 12 лет. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.
Первый этап (1988-1992 гг.) - период сбора сведений о предмете
исследования. На этом этапе изучалась научная литература о профессионально-педагогической квалификации работников образо-
л вания; исследовались нормативные показатели квалификации;
осуществлялось сравнение различных взглядов на квалификацию как интегрированное качество работника образования. Проанализирована на основе научного сравнения психолого-педагогическая литература по проблемам инноваций, в том числе - в образовании; сравнивались подходы разных исследователей к выявлению сути, видов инноваций ц, к терминологическому обозначению основных объектов в инновации. С
Л использованием литературных источников и путем сбора эмпирических
данных выявлялись закономерности взаимовлияния инноваций и'"
повышения квалификации. *.-
В этот период определены рабочие формулировки цели, объекта*, предмета, научной гипотезы, сформулированы задачи исследования; установлены ведущие методологические основания исследовательской работы.
Ф На первом этапе преобладали методы изучения литературы по
проблеме исследования, по теориям, составляющим теоретико-методологическую базу исследования. Осуществлялся констатирующий этап эксперимента, на котором применялись методы наблюдения, изучения документационного обеспечения конкретных инноваций, опросные методы (анкетирования, интервьюирования). Изучение литературы и проведение эксперимента сочетались с применением
%) теоретических методов сравнения, анализа, синтеза, обобщения,
абстрагирования, которые использованы при получении логических выводов из накопленного массива сведений.
Второй этап (1992-1996 гг.) - осуществление педагогического эксперимента и интерпретация его результатов; построение концепции. На основе анализа литературы, данных констатирующего эксперимента и выявленных эмпирических закономерностей построена концепция личностно ориентированного повышения квалификации в инновации. В этот период в целях практического оценивания положений, содержащихся в гипотезе, была сконструирована модель, направленная на развитие квалификации работников образования; были выполнены практические разработки, позволяющие проследить ее функционирование в практике образования. В ходе реализации модели были получены статистические данные, характеризующие и подтверждающие ранее выявленные взаимозависимости между инновациями и профессионально-педагогической квалификацией. Уточнены формулировки закономерностей соотнесения инноваций и повышения профессионально-педагогической квалификации. Осуществлен о^бор условий, благоприятствующих согласованному осуществлейт^ю инноваций и повышения квалификации. Сконструирован рабочий вариант личностно ориентированной технологии повышения квалификации в инновации, основанный на разработанной концепции и учитывающий коррективы в экспериментальной модели.
Осуществлялось теоретическое обоснование выявленных эмпирических закономерностей. Продолжалась работа по раскрытию содержания методологических и теоретических основ исследования. Теоретическое осмысление известных научных данных использовано для обоснования и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы. Отдельные результаты опубликованы в научных статьях, научно- и учебно-методических пособиях.
На этом этапе реализовывались следующие методы исследования. Проводился педагогический эксперимент. Использовались методы моделирования, тестирования, опросные методы (интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок). При анализе эмпирических данных мы пользовались методами и методиками математической статистики (систематизация экспериментальных данных, статистическая проверка статистических гипотез, корреляционный анализ, факторный анализ). Использование всех указанных методов сочеталось с применением теоретических методов осмысления полученных результатов. Построение концепции осуществлено преимущественно с использованием монографических и теоретических методов, однако, и с учетом результатов обработки эмпирических данных.
Третий этап (1996-1999 гг.) - период осмысления, систематизации, обобщения, синтеза всех результатов. На этом этапе окончательно охарактеризована логика исследования. Раскрыты и описаны теоретико-методологические основы проведенного исследования. Кбнцепция личностно ориентированного повышения квалификации в ик^Фовации приобрела законченный вид. Описаны полученные нами результаты, охарактеризована логика решения задач исследования. В этот период написаны научно-методические пособия и монографии по предмету исследования, оформлен текст диссертации. Защищены 3 кандидатские диссертации под научным руководством автора в русле проводимого исследования.
Для третьего этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Целостное оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.
Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования,
обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании - системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовывали его использование с положениями личностно ориентированного подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в исследовании. Таким образом, достоверность результатов нашей исследовательской работы обеспечивалась
адекватностью методов задачам и этапам исследования;
единством методологической базы; согласованностью между собой' различных теорий и подходов, составляющих методологические 7 основания исследования;
обоснованием валидности всех использованных методов** дублированием методов при решении задач исследования; п
достаточностью экспериментальной базы, объема выборки, #*
широтой и многоуровневостью апробации.
Базой опытного исследования были образовательные учреждения Челябинской и Курганской областей. Научная новизна исследования:
в теорию педагогики введена система понятий «повышение квалификации - инновация», построенная на личностно ориентированной основе;
построена концепция личностно ориентированного повышения квалификации в инновации, включающая понятийный аппарат (квалификация; повышение квалификации - инновация); принципы (системности, синергизма, природоопределенной направленности роста
профессионально-педагогической квалификации; гуманизма; рефлексивности; деятельности; непрерывности развития); положения, составляющие теоретические основы личностно ориентированного повышения квалификации в инновации: повышение профессионально-педагогической квалификации и инновация следует рассматривать как систему научных понятий; личностные свойства работников образования являются ведущим основанием построения единой системы повышения квалификации и инновации;
выявлены закономерные связи повышения квалификации с инновациями (воздействие инноваций на развитие квалификации; уче? состояний квалификации как основания системы повышения квалификации в инновации; закономерности согласованной реализации повышения квалификации и инноваций).
Теоретическая значимость исследования
Введение системы понятий «повышение квалификации -инновация» явилось результатом обобщения понятийного аппарата теории повышения квалификации и инноватики. ;*#
Построенная концепция личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации может служить методологическим ориентиром конструирования теорий повышения квалификации без отрыва от всего многообразия аспектов профессионально-педагогической деятельности.
Выявленные закономерные связи повышения квалификации с инновациями можно использовать при обосновании проектов реализации личностно ориентированного процесса повышения профессионально-педагогической квалификации.
Выявленные и обоснованные теоретические основы повышения квалификации являются самостоятельным этапом в развитии теории повышения профессионально-педагогической квалификации, а именно,
для контингента работников образования, чья педагогическая деятельность осуществляется в условиях инновации.
Практическая значимость исследования
Выявленные теоретические закономерности позволяют на практике совмещать процессы повышения квалификации и личностно ориентированных инноваций в целях развития профессионально-педагогической квалификации.
Обоснованные условия нормативно-регламентирующей, перспективно-целевой, деятельностно-стимулирующей и коммуникативно-информационной групп благоприятствуют содействию совмещения повышения квалификации с инновациями в целях развития профессионально-педагогической квалификации.
Получена возможность оценивать динамику развития квалификации в условиях инновации на основании разработанной нами уровневой шкалы состояний квалификации и готовности к осуществлению инновации.
Разработанные нами курсы лекций для руководителей образовательных учреждений по темам «Инновации в образовательных учреждениях», «Становление профессионально-педагогической квалификации в условиях инновации», «Управление инновационной деятельностью в образовательном учреждении» использовались и могут применяться в дальнейшем как способ содействия совмещению повышения квалификации с инновациями при развитии квалификации.
На защиту выносятся следующие положения
Система понятий «повышение квалификации - инновация», основанная на личностных свойствах работников образования, способствует интеграции теорий повышения квалификации и инноватики в целях разработки теоретических основ повышения квалификации.
Концептуальные положения (повышение профессионально-педагогической квалификации и инновации следует рассматривать как
систему научных понятий; личностные свойства работников образования являются ведущим основанием построения единой системы повышения квалификации и инновации) предстают теоретическими основами проектирования и реализации личностно ориентированного повышения квалификации.
3. Выявленные закономерные связи повышения квалификации с инновациями составляют основу их совмещения и систематизации в теории педагогики и практике повышения квалификации.
Апробация результатов в целом осуществлена
в нашей опытно-экспериментальной работе;
в работе научных и научно-практических семинаров г. Челябинска, г Миасса, г. Троицка, г. Кургана;
в ряде выступлений на конференциях и семинарах в г. Москве, г. Екатеринбурге, г. Кургане, г. Тольятти, г. Новосибирске, г. ТбилйШ, г. Уфе, г. Челябинске:
международных («Научные понятия в современном^ебном процессе школы и вуза», 1993 г.; «Дифференциация в непр|«!рывном профессионально-педагогическом образовании», 1994 г.; нЙ.А, Ко менский и современное образование: проблемы, поиски, решения», 1997 г.; «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе», 1997; «Лидерство в образовании. Теория и практика подготовки специалистов в области социальной работы и социальной педагогики», 1997 г.);
всесоюзных и российских («Научно-методические основы использования ТСО, ЭВМ и САПР в учебном процессе общеинженерных дисциплин», 1983 г.; «Научные основы разработки и внедрения технических средств обучения», 1984 г.; «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов педвузов», 1986 г.; «Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки
учебного процесса», 1988 г.; «Формирование профессиональной направленности у студентов в свете основных направлений перестройки высшего образования в стране», 1989 г.; «Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», 1990 г.; «Проблемы интеграции образования и науки», 1990 г.; «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях непрерывного образования и самообразования молодежи», 1990 г.; «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи», 1993 г.; «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза», 1995 г.; «Проблемы повышения академического уровня высших учебных заведений и региональных образовательных систем», 1996 г.; Развитие личности и проблемы непрерывного образования», 1997 г;!«Фунда-ментализация образования в современном обществе», I998r".f,
областных и региональных («Компьютерная технология в учебном процессе высшей школы», 1989 г.; «Опыт решения гЦзоблемы управления развитием образования в регионе», 1996#V «Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области», 1997 г.);
под научным руководством докторанта защищены 3 кандидатские диссертации.
Исторический анализ подходов к отражению профессионально-педагогической квалификации
Ученые во все времена уделяли внимание вопросам о том, каким должен быть учитель, педагог, руководитель образовательного учреждения. С тех пор как образование выделилось в отдельную сферу жизнедеятельности, стали появляться размышления известных философов и педагогов о том, каким должен быть учитель. В первых исследованиях квалификационных качеств учителя преобладало отражение личностных качеств. Я А Комечский писал о том, что учителя должны быть «приветливы и ласковы», «рекомендуют науки.к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и легкости», «прилежных учеников будут время от времени хвалить» и проч. Приоритетность человеческих качеств учителя отмечал и И.Г. Песталоцци: «учитель - человек, преисполненный любви, мудрости, с невинной душой;... приобрел доверие юных и старых;... ценит любовь, порядок и умение владеть собой, чем всякое отличие в собственно знании и учении,... способный ... разглядеть, чем должен стать ребенок в будущем» (341).
При этом педагоги говорили и о профессиональных приемах, методах, облегчающих понимание, касающихся взаимоотношений учителя с учениками. В исследованиях ранних педагогов знания предмета занимали одно из последних мест в иерархии составляющих квалификации (используя современную терминологию).
Акцент на личностную сторону квалификации имел объективные предпосылки. Прежде всего, в большинстве случаев описывались качества народных учителей, которые учили людей грамоте, способам гигиены и некоторым другим, полезным в жизни приемам. Предметов как таковых в школе было немного, да и сами школы - малочисленны. Лишь с увеличением числа учащихся, с появлением большого числа предметов, распространением школ появились требования свободного владения учителем преподаваемой дисциплины и возросло внимание к технике обучения. Так, уже К.Д. Ушинскии писал: «Природные воспитательные таланты сами по себе прокладывающие дорогу в деле) воспитания, встречаются реже, чем какие-либо таланты, а потому и нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие тысячи учителей. Но знание и умение преподавать и действовать преподаванием .. могут быть сообщены молодым людям и не обладающим особенными»1 способностями» (345).
Развитие представлений об учителе в России осуществлялось в единстве с развитием многих сфер жизнедеятельности, а не только образовательной: политической, экономической, социальной, культурной Сам термин квалификации в указанном смысле использовался лишь, начиная с 20 в. Тем не менее, даже без его использования развивались представления о том, каковы должны быть требования к учителю, каким он видится человеком, каковы его способности, что он должен уметь.
Каждый из периодов характеризуется наличием какой-либо вехи в становлении данного понятия в науке. Эти периоды оказались довольно тесно связанными с историческими периодами развития общества. Мы считаем, это обусловлено существенными различиями социальных заказов на педагога в разных политических и социально-экономических условиях. Различие требований к педагогу, выраженных в социальном заказе, влияет и на содержание ожидаемых квалификационных характеристик.
Уже в Древней Руси определился круг людей, которые специализировались на передаче опыта (как правило, своей профессии - ремесла, военного дела) подрастающему поколению. Однако категории школы, учителя, образования в этот период еще не оформились.
В период становления христианства на Руси воспитательные функции в основном выполнялись представителями церкви; священники, монахи являлись носителями церковных знаний, а также знаний о мире. Обучение носило церковный характер. При этом выделилась &тегория людей, обучающая желающих не только основам ремесла, но и грамоте. Оформился социальный тип «учителя». Однако же, профессиональные качества учителя, методы его деятельности специально не исследовались. Практика воспитания заимствовала методы воспитания в европейских школах.
Период позднего феодализма и зарождения капитализма характеризуется появлением русских школ, школ повышенного типа. Воспитание и образование приобретали статус профессии. Сама педагогическая наука в этой период бурно развивалась, что не могло, с одной стороны, не отразиться на квалификации учителя, а с другой, - в ней самой нашли место отражения квалификационных качеств учителя. На содержание образование существенно повлияли достижения в естественнонаучной, социальной областях (среди них - работы А. Лая, Д.И. Менделеева, А.С. Попова, Г. Спенсера и др.). Это повлияло на представления о компетентности учителя, о необходимых ему знаниях. В теории и практике просвещения нашли отражение мысли о наличии профессиональных особенностей учителя, появились попытки описать отдельные полезные для учителя приемы воспитательной деятельности (114, 157, 341, 360 и др.). Появились исследования, относящиеся к области педагогики как науки, в том числе - отражения профессионально-личностных качеств учителя (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). К.Д. Ушинским описаны требования к учителю, воспитателю, причем проведен анализ необходимых качеств для учителей разных типов школ. Разработаны отдельные руководства для учителей. Оформилось понятие метода и в педагогике как науке, и в практике педагогики.
Системное отражение инновации в образовательном учреждении
Прежде всего, учитывая неоднозначность подходов к терминам «новация» и «инновация» в науке, мы разведем эти близкие по смыслу понятия, следуя их этимологии. Если новация или новшество-это какое-то новое средство (novatio - обновление, изменение), то приставка «in» в слове «инновация» указывает на введение этого новшества (в образовательные системы).
Следуя точке зрения, представленной в монографиях (266, 267, 336, 337, 358 и др.), мы будем понимать под новацией некое средство, нечто новое, не бывшее ранее. Новизна предстает главным признаком новации в образовании. Специфические признаки этого понятия, характерные для сферы образования, и его виды мы рассмотрим в этом параграфе.
Новизна, оригинальность является ведущим признаком образовательной новации. Однако же, направленность образования на удовлетворение потребностей учащихся, его ориентация на их психолого-физиологические особенности, приводит к тому, что далеко не все новшества в образовании считают необходимыми и полезными. Когда говорят о педагогических новациях, чаще всего имеют в виду те, которые повышают продуктивность образовательных процессов, вызывают рост образованности, способствуют становлению профессионально-педагогической квалификации, благоприятствуют сохранению-здоровья учащихся и проч.
Известные признаки передового педагогического опыта (119, 131, 327 и др.) использованы нами для выявления тех признаков новации, которые были бы желательны с точки зрения удовлетворения образовательных потребностей, возникающих у субъектов образования Мы считаем целесообразным добавить ряд признаков, которые будем трактовать как своеобразный критерий «полезности» новации для образования, для субъектов образования.
Новацией целесообразно считать лишь те новшества в образовании, которые позволяют переводить образовательные системы в лучшее, по сравнению со сложившимся, состояние. Новация - это новшество, которое имеет прогрессивный характер, способствует повышению эффективности присвоения образованности учащимися при условии сохранении их здоровья. м Степень новизны как главного признака новации может быть различной. Более того, различают субъективную и объективную новизну. Субъективный характер новизны означает, что полученный результат является новым для создавшего (или освоившего) его субъекта образования, однако не нов в общечеловеческом плане. Объективная новизна характеризуется приращением общечеловеческого знания в определенной сфере науки. По этому основанию образовательные новации можно подразделять на субъективные и объективные.
Говоря об образовательных новшествах, их часто отождествляют с педагогическими новациями (результатами исследовательской педагогической деятельности, передовым педагогическим опытом и проч.). В то же время и учащиеся как субъекты образования постоянно осваивают новые для них элементы (социальный опыт, отраженный з содержании учебно-самообразовательного материала; причем, не только фактологические его аспекты, но и операционный состав разных видов деятельности, мировоззренческие позиции и проч.). Это означает, что іл они являются субъектами инновации, следовательно, необходимо рассматривать образовательные новшества относительно всех субъектов образования и процессов обслуживания образования. Вследствие этого, по основанию «субъект инновации» целесообразно подразделить все образовательные новшества на педагогические новации и новации для учащихся. В соответствии с предметом нашего исследования мы обратимся лишь к педагогическим новациям. Обобщая сведения о передовом педагогическом опыте и признаках новации, известных в педагогике и других науках, мы сформулируем признаки педагогической новации: актуальность; новизна, оригинальность; способность (потенциальная или реализованная) повышения результативности образования (приращения образованности); совершенствование образовательных процессов и управления w ими; приращение научного или субъективного знания; повышение профессионально-педагогической квалификации # педагога (новатора); безопасность здоровью субъектов образования; диалектическая связь с образовательными системами совершенствование образовательного пространства. Охарактеризуем приведенные признаки содержательно. Актуальность предполагает наличие трех условий: а) противоречия, требующего разрешения и способного разрешиться при помощи данной ш новации; б) готовности педагогической науки к объяснению новации, обоснованию места новации в образовательной системе в . качестве подсистемы; в) потребности практики образования в данной новации. Новизна может носить и объективный и субъективный характер, ее степень также может быть различной.
Личностно ориентированный подход к повышению профессионально-педагогической квалификации в инновациях
Смена парадигмы в образовании продолжается в течение последнего десятилетия. Накоплено зиамительное число теоретических положений, составляющих основу построения парадигмы образования, повернутого лицом к человеку. Главным образом, разрабатываются методологические и теоретические основы гуманизации образования. Одной из них стал личностно ориентированный подход. Личностно ориентированный подход к образованию представляет собой целостную систему научных положений, обосновывающих возможность осуществлять образование каждого человека с учетом его природного потенциала и сложившихся способностей.
Личностно ориентированный подход к образованию разрабатывается рядом ученых-педагогов: Н.А. Алексеевым, А.Д. Белухиным, А.К. Осницким, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др. При этом, хотя в отдельных публикациях и постулируется необходимость личностно ориентированного образования для всех категорий обучающихся, тем не менее, достаточно разработанной теория является относительно учащихся (как правило, учащихся общеобразовательной школы).
Н.А. Алексеев дает следующее определение личностно ориентированного обучения: это «такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» (14, с.6). При этом автор имеет в виду, что личностные особенности не столько учитываются, сколько «включаются». Э.Ф. Зеер вводит понятие личностно ориентированного воспитания, под которым понимает «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психологически здоровой» (126, с.12). Системообразующим фактором личностно ориентированного образования Э.Ф. Зеер называет личность обучаемого. На практике систематизация по указанной основе происходит за счет учета половозрастных, индивидуально-психологических и статусных особенностей обучающихся. И.А. Зимняя называет признаки личностно ориентированного подхода к обучению: организация субъект-субъектного взаимодействия; создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора.
Ключевыми понятиями для характеристики личностно ориентированного подхода в образовании его основоположники вычленили понятия «субъектный опыт» (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская), «личностные функции» (В.В. Сериков), «самореализация» или «самоактуализация» (Г.Н. Сериков). А.К. Осницкий включает в содержание субъектного опыта ценностный опыт; опыт рефлексии; опыт привычной активизации; операционный опыт; опыт сотрудничества. И.С. Якиманская в состав субъектного опыта включает предметы, представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий; эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Учитывая перечисленные составляющие, содержание профессиональной деятельности педагога и специфические условия инновации, можно определить состав субъектного опыта работника образования: внешне аксиологический опыт; внутренне аксиологический опыт; функциональный профессионально-операционный опыт; опыт общения; опыт инновации. Поскольку профессионально-педагогическая квалификации базируется на компетентности, представляющей собой сплав знаний и опыта, то имеет смысл также выделить в качестве следующего ключевого понятия и личный тезаурус работника образования. В профессиональной деятельности, конечно, первоочередную важность имеет профессиональная составляющая тезауруса. Однако же, на осуществление профессиональной деятельности, на развитие квалификации работника образования (содержательные направления, темпы, способ преобразования) накладывают отпечаток и другие составные части системы личных знаний. Поэтому укажем составляющие личностного тезауруса, не ограничиваясь лишь профессиональной стороной, но указывая и близкие к ней аспекты: знания в области человековедения; психолого-педагогические знания; знания в сфере коммуникации, общения; знания в предметной области; знания в других предметных областях; знания социального плана (наука общения, выживания, общественного развития, социальных отношений и проч.); управленческие знания; мировоззренческий круг знаний; знания в области педагогического исследования, инноватики. Сплав личных знаний и субъектного опыта составляет субъектную компетентность педагога.
Опытно-экспериментальное выявление и оценивание закономерных взаимовлияний инноваций и профессионально-педагогической квалификации
Личностно ориентированное повышение квалификации базируется на сведениях о физическом, интеллектуальном, духовном и душевном состояниях каждого индивида. При этом в первую очередь рассматривается тот их аспект, который обусловливает профессиональную деятельность. Таким образом, в качестве основания, прежде всего, выступает состояние профессионально-педагогической квалификации педагога.
Субъектная профессионально-педагогической квалификации охватывает субъектную компетентность, профессиональную нравственность педагога, его инициативность и личное педагогическое мастерство. Параметры, характеризующие каждую составляющую, показатели, используемые для оценивания и критерии, по которым возможно выявление состояний, приведены выше в табл. 4.
Указанные критерии сформированности параметров позволяют отграничить ряд «уровней» или состояний профессионально-педагогической квалификации. На практике можно говорить о неограниченном «исле таких состояний. Для удобства пользования ими как шкалой измерения квалификации, мы условно отграничили пять наиболее типичных состояния. Между ними наблюдаются значимые отличия по выявленным критериям, с одной стороны, а с другой, - они (по нашим опытно-экспериментальным данным) достаточно адекватно характеризуют типичные наблюдаемые в практике образовательных учреждений состояния профессионально-педагогической квалификации работников образования.
Первый уровень профессионально-педагогической квалификации. Имеется определенный освоенный объем личных психолого-педагогических, предметных, частно-методических, упоавленческих и другихзнании. Опыт их реализации в профессиональной деятельности отсутствует или незначителен. Круг содержательных разделов и объем освоенных знаний ограничен образовательными программами, использованными при подготовке специалистов. Полнота, точность воспроизведения, использование в практических ситуациях не достигают высшего значения.
Профессиональная направленность ярко не выражена. Не наблюдается активное участие в продуктивной деятельности, заметна склонность к выполнению репродуктивных действий. Педагог избегает участия в инновационной деятельности, в выполнении любых видов дополнительных функций.
Педагогическая техника сформирована слабо. Имеются лишь некоторые сведения об операционном составе некоторых педагогических действий.
Второй уровень профессионально-педагогической квалификации. Педагог имеет значительный багаж освоенных знаний. Имеет опыт их применения в профессиональной деятельности. Преобладают предметные и частно-методические знания, соответствующие требованиям образовательных программ. Потребности в расширении знаний, совершенствовании их содержательного состава, структуры (размерности) не испытывает. Освоены многие психолого-педагогические закономерности, особенно эмпирические. Нравственные качества содействуют добросовестному осуществлению профессиональных функций. С течением времени профессиональные знания, лежащие в основе компетентности, не всегда адекватны действительности. По собственной инициативе не стремится к изменению оазмерчости личных знаний.
Педагогическая техника характеризуется сформированностью отдельных педагогических умений. Возникают затруднения при осуществлении сложных видов профессиональной деятельности. Практически отсутствует опыт инновационной, в частности, и исследовательской деятельности.
Третий уровень профессионально-педагогической квалификации. Объем педагогических, предметных, частно-методических, управленческих и др. знаний примерно соответствует содержанию образования специалистов в предпрофессиональный период. Опыт их реализации в профессиональной деятельности отсутствует или незначителен. Полнота, точность воспроизведения, использование в практических ситуациях не достигают высшего значения. Заметно стремление преобразования размерности освоенных знаний в меняющихся условиях.
Ярко выражена педагогическая направленность. Педагог активно включает в продуктивную деятельность, испытывает потребность участия в инновационной деятельности. Не избегает проблемных ситуаций. Испытывает потребность к повышению квалификации в различных формах.
Педагогическая техника сформирована недостаточно. Имеются лишь некоторые сведения об операционном составе некоторых педагогических действий. Опыт их осуществления накапливается быстро в силу активности профессионального поведения. Нравственные качества способствуют регуляции просЬессиональной деятельности и обусловливают выбор эффективных путей управления ею.
