Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурно-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования 18
1.1. Постановка проблемы педагогического проектирования 18
1.2. Культурно-исторические предпосылки исследования проблемы педагогического проектирования 38
1.3. Общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования 57
Выводы по главе 1 76
Глава 2. Концепция педагогического проектирования 80
2.1. Педагогическое проектирование как деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования 80
2.2. Формирование задач педагогического проектирования 103
2.3. Процесс нетрадиционного педагогического проектирования 124
Выводы по главе 2 139
Глава 3. Опыт педагогического проектирования образовательных систем различного целевого назначения 145
3.1 Разработка и реализация педагогического проекта преобразования облика средней школы 146
3.2 Использование педагогогического проектирования в создании условий развития образовательной системы крупного городского района 189
3.3 Педагогическое проектирование как фактор обновления образовательной системы технического университета 223
3.4 Педагогическое проектирование как основа организации процесса педагогического образования в техническом университете 250
Выводы по главе 3 274
Заключение 279
Библиография 289
Приложения 321
- Постановка проблемы педагогического проектирования
- Культурно-исторические предпосылки исследования проблемы педагогического проектирования
- Педагогическое проектирование как деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования
- Разработка и реализация педагогического проекта преобразования облика средней школы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Для человека XXI века все более значимой оказывается постоянная целенаправленно и сознательно осуществляемая деятельность самоизменения, состоящая прежде всего в ответственном выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего, в нахождении конструктивной формы этой связи. Качество, эффективность, рациональность подобного - как правило необратимого, а потому особо ответственного - выбора определяются уровнем образованности человека. Процесс достижения этого необходимого уровня должен носить для каждого человека характер, соответствующий его индивидуальности и особенностям социальной ситуации его развития. Однако, существующие в образовательной практике противоречия: между образовательными потребностями человека и требованиями, диктуемыми современным культурно-историческим процессом; между быстро изменяющейся социокультурной ситуацией и сложившимися обликами образовательных систем; между реальными условиями, создаваемыми в этих системах для направления процессов становления человека, и условиями, действительно потребными человеку и сообразными его жизни,- тормозили этот процесс. Разрешение указанных противоречий стали искать в создании проектов преобразований образовательных систем и образовательных программ, открывающих для каждого человека свой путь к универсальному развитию и предельной самореализации, к достижению гармонии с природой и обществом.
Таким образом, в сферу образования стали проникать возникшие в культурогенезе идеи проектирования. По отношению к каждому такому проекту или программе возникла необходимость разрешить вопросы об адекватности создаваемых ими условий потребностям и возможностям человека и общества, о возможности создания и реализации обозначенных проектов и программ в существующих или вновь строящихся образовательных системах различного уровня и специального целевого назначения, что потребовало особой педагогической деятельности.
Предварительный анализ показал, что к идеям и методам проектирования в сфере образования учёные и практики приходят различными путями, привнося при этом соответствующие ценности, концепции, стили и формы организации собственно педагогической преобразующей деятельности. Философы и культурологи пришли к ней из исследования общих тенденций развития человеческой цивилизации и переосмысления под этим углом роли систем образования в культурно-историческом процессе. Педагоги-практики ощутили необходимость инструмента гибкого и быстрого согласования состава и свойств традиционных образовательных систем с потребностями людей и меняющейся социальной ситуацией развития. Педагоги-учёные нашли новые подходы к исследованию педагогической практики и прогнозированию её результатов, но встали перед проблемой их конструктивной реализации. При всей разнице путей обнаружения новой потребности несомненным представлялся факт, что эта потребность не конъюнктурная, а диктуется становящимися новыми реалиями, и потому вызывает развивающееся специальное деятельностное продолжение, входящее в обиход деятелей образования под именем "педагогическое проектирование".
Для научной разработки педагогического проектирования существуют предпосылки в различных областях знаний и деятельности. В науковедении и культурологии имеются работы по методологии и технологии проектирования, но они построены прежде всего на основе данных из области инженерии, архитектуры, дизайна и не могут быть непосредственно применены для учёта специфики собственно педагогического проектирования. В философии образования тщательно изучены тенденции развития ценностных ориентации образовательных процессов на фоне культурно-истрического развития. Однако из этих работ нельзя вынести подходов к конструктивному воплощению разработанных принципов. В педагогических исследованиях последних лет часто используются элементы идей и методов, пригодных для эффективного проектирования в сфере образования. Однако в этих исследованиях педагогическое проектирование не рассматривается как отдельная, имеющая собственные институционные рамки деятельность. Одни авторы сводят педагогическое проектирование к проектировочному компоненту, условно выделяемому средствами системного анализа в составе любой педагогической деятельности. Другие -касаются лишь некоторых сторон педагогического проектирования в связи с особенностями представления предметов собственных исследований. Третьи - видят за проектированием только нормативную сторону организации образовательного процесса. С развитием в последние годы опытно-экспериментальной работы как пути преобразования образовательных систем появились достаточно многочисленные описания конкретного опыта. Эти описания значительно обогатили элементную базу проектных изысканий, но не вскрыли общего методологического и технологического рисунка педагогического проектирования.
Вскрытое предварительным анализом противоречие между необходимостью в чётких предписаниях по организации специальной педагогической деятельности, способной предопределить преобразования педагогических условий развития субъектов образовательных систем ради открытия для каждого из них собственного пути к самореализаци и достижению гармонии с природой и обществом, и отсутствием научно обоснованной, целостной системы ориентиров, процедур и средств подобной деятельности определило проблему исследования.
Учёт новых - проектных - тенденций в культурно-историческом процессе, актуальная потребность практики в разработке проблем педагогического проектирования и потребность в целостном осмыслении этих проблем в науке определили выбор темы исследования: "Теоретические основы педагогического проектирования".
Цель исследования: разработать теоретические основы, раскрывающие сущность педагогического проектирования, возможные пути его построения и условия его содействия развитию образовательных систем.
Объект исследования: проектирование в сфере образования.
Предмет исследования: теоретические основы педагогического проектирования в сфере образования.
Гипотеза исследования: В основу исследования легли три группы гипотетических положений.
1. Проектирование в сфере образования может быть рассмотрено как: закономерное отражение одной из современных тенденций в культурно-историческом развитии; деятельностный ответ на актуальную потребность традиционных педагогических теории и практики; многомерный феномен, имеющий социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический аспекты. А педагогическое проектирование - как: особый вид полифункциональной педагогической деятельности, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем.
2. Выбор возможных путей построения педагогического проектирования зависит от: предыстории развития образовательных систем; содержания и характера их связей с окружающей социо-культурной средой; актуальных потребностей и уровня развития их субъектов; ценностного и знаниевого потенциала концепций, выбранных в качестве основы педагогического проектирования. При всём разнообразии возможных путей построения педагогического проектирования в его процессе могут быть выделены вполне определённые, закономерно повторяющиеся этапы и типичные процедуры.
3. Педагогическое проектирование содействует развитию образовательных систем и их субъектов, если оно: основывается на осознании реальных потребностей в преобразованиях; осуществляется как специально организованный процесс с использованием знаний об его закономерных этапах; опирается на имеющиеся достижения; строится на системе современных педагогических знаний и с использованием эффективных проектных подходов; протекает при активном участии основных субъектов преобразуемых образовательных систем.
В задачи исследования входило:
1. Выявить культурно-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования.
2. Разработать конструктивную концепцию педагогического проектирования как отдельного вида педагогичекой деятельности.
3. Применить концепцию педагогического проектирования для преобразований образовательных систем различного целевого назначения.
4. Раскрыть условия, при которых применение концепции педагогического проектирования содействует развитию различных образовательных систем.
Теоретико-методологические основания и источники исследования: • работы философов (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Библер, И.С.Кон, А.Печчеи) и психологов (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), в которых ТОдаЪЖШТСЯ ироблШН станови™ человека как с„6ЪТО собс™»«ой Недея—с™ и профессиональной дельное™, аЭТоРа и _ произведений и продуктов культуры;
• исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, А.К.Громцева, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ф.Г.Кумбс, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Ф.Р.Филиппов, В.Д.Шадриков, В.Е.Шукшунов и др.);
• труды педагогов (Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, В.В.Горшкова, И.П.Иванов, М.Г. Казакина, В.А.Кан-Калик, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, А.П.Сидельковский, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина), обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений как к целостностям и одновременно элементам педагогического процесса;
• педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции: педагогической деятельности (З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин); прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Розов); диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Маслова, С.А.Расчётина); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, К.К.Гомоюнов, В.Б.Ежеленко, В.А.Жуков, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Селезнёва, В.Н.Соколов, Ю.Г.Татур, Е.В.Титова, Б.Д.Эльконин);
• работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению обликов образовательных систем (К.Ангеловски, Дж.Боткин, Н.В.Бочкина, Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, В.Я.Ляудис, В.Н.Максимова, А.А.Орлов, М.М.Поташник, А.М.Сидоркин, Л.М.Фридман, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин);
• философские работы, обращенные к проблемам проектной культуры, истории её возникновения и развития, вскрывающие диалектику естественно возникающего и специально сделанного, продуктов первой и второй природы (А.В.Ахутин, Я.Э.Голосовкер, С.С.Гусев, Е.А.Гусева, К.Н.Кантор, И.П.Касавин, Ф.Х.Кессиди, А.Ф.Лосев, С.Р.Микулинский, А.И.Ракитов, Г.Саймон, В.Ф.Сидоренко);
• работы в области философии, социологии, науковедения, культурологии, педагогики, посвященные системному анализу, моделированию как методу научного исследования, соотношению исторического и логического, рационального и ценностного, теоретического и практического в исследовании (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, Г.Н.Волков, Дж. ван Гиг, М.А.Данилов, В.А.Извозчиков, Е.Н.Князева, В.В.Краевский, Т.Кун, С.П.Курдюмов, И.Я.Лернер, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисееев, В.М.Розин, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин);
• труды в области науковедения, в которых раскрываются основные принципы построения проектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования, инвариантных относительно сфер его развёртывания (В.Ф.Взятышев, В.Гаспарский, В.Г.Горохов, Дж.К.Джонс, Я.Дитрих, Б.В.Сазонов, Л.Тондл, П.Хилл).
Источником исследования явился также собственный тридцатилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя и педагога-проектировщика.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1984-1989 г.г.) на основе анализа научной литературы, моделирования отдельных педагогических процессов, конструирования педагогических условий реализации фрагментов этих процессов выявлялась сущность проблемы педагогического проектирования. Поисковая деятельность на этапе осуществлялась на базе школ Дзержинского района Ленинграда, кабинета передового опыта Ленинградского городского института усовершенствования учителей, факультета повышения квалификации преподавателей вузов и кафедры инженерной педагогики и психологии Ленинградского политехнического института.
На втором этапе (1989-1993 г.г.) разрабатывалась концепция нетрадиционного педагогического проектирования. В соответствии с концепцией создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты: "Человек XXI века" (школа 415); "Новые облики школ Санкт- Петербурга"; "Научно-методический центр" и "Программа создания условий для развития образовательной системы Выборгского района"; "Педагогическое образование аспирантов", "Дополнительное педагогическое образование студентов технического вуза","Новые образовательные системы и технологии" (Санкт-Петербургский государственный технический университет).
На третьем этапе (1993-1996 г.г.) на основе накопленного положительного опыта создания и реализации педагогических проектов и проверенных в условиях ограниченного эксперимента положений концепции педагогического проектирования формулировались основы теории педагогического проектирования, которые использовались как регулярное средство для создания новых педагогических проектов: "Развитие образовательной системы Курортного района Санкт-Петербурга", "Территориальный образовательный округ". Выявлялись системные взаимосвязи педагогического, социально-педагогического и психолого-педагогического аспектов проектирования в сфере образования, на базе которых отрабатывались технологии нетрадиционного педагогического проектирования, способные эффективно влиять на преобразования обликов крупных образовательных систем.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выделение проектирования в отдельную самостоятельную деятельность закономерно для современного культурно-исторического развития в целом. Эта деятельность многоаспектна и имманентна жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления. Проектирование - особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с информационной и семиотической подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций. Проектирование - адекватный деятельный ответ на человеческую потребность самовыразиться путём трансформации наличной ситуации своего развития в более желательную. Проектирование -выражение особого человеческого отношения к действительности и с действительностью как универсумом, космосом, природой, сообществом, благодаря потенциалам которых человек способен творить, в пределах которых и как часть которых он может принимать ответственные решения.
2. Потребности в проектировании в сфере образования возникают в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. Проектирование в сфере образования отображает в себе практикоориентированные тенденции в развитии современных педагогических теорий и наукоёмкие потребности развивающейся инновационной педагогической практики. При этом проектирование, теория и практика выступают как взаимосвязанные полюса, определяющие общее горизонтальное поле поисков компромиссов между желаемыми и возможными трансформациями в сфере образования. В этом поле проектирование выступает полифункциональной деятельностью, способной своими специфическими средствами реализовать целостную связь выражаемого замысла предопределяемых изменений, выражающего смысл и порядок этих изменений проекта и выраженного облика преобразованных объектов. Проектирование в сфере образования является многомерным феноменом, имеющим социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический аспекты.
3. Педагогическое проектирование есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно предо предилить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга этих систем.
Педагогическое проектирование является по своей природе нетрадиционным, что выражается в: особом способе взаимодействия педагогических теорий и инновационной педагогической практики; новом понимании сущности образования и соответствующем ему подходе к разработке обликов образовательных систем; использовании при поиске новых обликов диалогического сочетания лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности с непрототипической выработкой собственных разрешающих мер, предвосхищающих беспрецедентные образовательные ситуации; постоянном расчёте и опоре на прогрессивные тенденции в наличном педагогическом сознании педагогов-субъектов преобразуемых образовательных систем; особом характере педагогических проектов, как результатов процесса, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия.
Семиотическими средствами нетрадиционного педагогического проектирования выступают промежуточные модели и образовательные стандарты, позволяющие сохранять его системную целостность и общность в ценностных и рациональных ориентациях его субъектов.
Результатами педагогического проектирования являются проекты, несущие в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты. Педагогический проект выступает одновременно как: продукт определённого вида деятельности; произведение автора или коллектива авторов; средство направляемого развития образовательной системы; новое педагогическое знание.
4. Задачи педагогического проектирования формируются на основе социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов к проектированию в сфере образования и конкретизируются на социо-культурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном уровнях. Возможные стратегии в решении задач педагогического проектирования в общем виде представляются как цепочки последовательных переходов от одних уровней к другим и от одних подходов рассмотрения к другим.
Содержательно направляющие измерения процесса педагогического проектирования позволяют разносторонне подходить к решению проектных задач и одновременно сохранять системную целостность проектного замысла. Эти измерения представляются четырьмя взаимосвязанными направлениями развёртывания целостного процесса педагогического проектирования: "функционирование трансформируемой образовательной системы"; "развёртывание педагогической концепции желательных перемен"; "проведение специальных педагогических исследований"; "опробывание разработанных частичных новшеств".
Процессуально-временные измерения позволяют следить за длительностью решения частных задач и синхронизировать их решения.
Специальной временной формой представления процесса педагогического проектирования является картина четырёх последовательных этапов: предстартового, декомпозиции, трансформации и конвергенции.
Своеобразие конкретного процесса педагогического проектирования зависит от: предыстории развития образовательных систем; актуальных потребностей и уровня развития их субъектов; содержания и характера связей преобразуемых образовательных систем с окружающей социокультурной средой; ценностного и знаниевого потенциала концепций, выбранных в качестве основы педагогического проектирования.
5. Педагогическое проектирование как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность обладает богатыми возможностями для: развития субъектов образовательных систем, для актуализации и обогащения их творческих потенциалов, гуманизации и диалогизации отношений между ними; гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей; влияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социо-культурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики. Особыми условиями, определяющими успешность процесса нетрадиционного педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраив ание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены чёткостью методологических позиций, формированию которых способствовали анализ проблемы педагогического проектирования как философской, общенаучной, собственно педагогической и её рассмотрение в культурно-историческом и социокультурном аспектах; многообразием применённых методов, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанных теории и технологий в различных образовательных системах и разными категориями педагогов.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
• в процессе проектирования и реализации программ "Высшая школа России", "Университеты России", "Новые облики школ Санкт-Петербурга", "Развитие образовательной системы Курортного района Санкт-Петербурга";
• в процессе деятельности научно-методического совета Санкт-Петербургского государственного технического университета (разработка нормативных документов, экспертиза новых учебных планов и программ, обсуждение образовательных стандартов); Совета Ассоциации технических университетов и Учебно-методического объединения по образованию в области машиностроения и приборостроения;
• в процессе деятельности экспертных советов Комитета по образованию Санкт-Петербурга, Управления по образованию Выборгского и Курортного районов (организация опытно-экспериментальной работы, проведение научно-практических конференций, разработка нормативных материалов и научно-методических рекомендаций, обучение педагогов-экспертов, организация и проведение экспертиз);
• в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов, аспирантов и слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов ("Педагогика и психология творчества", "Культурологические основы образования", "Педагогические основы высшего технического образования"), в процессе организации исследовательско-проектных разработок аспирантов и дипломных разработок студентов;
• в процессе организации и проведения пяти научно-методических конференций по проблемам высшего технического образования, членом оргкомитетов которых был автор;
• в процессе научных консультаций, данных автором по проблемам развития образовательных систем Восточно-Сибирского технологического института (г. Улан-Уде, 1989 г.), Норильского металлургического завода-втуза (1989 г.), Ленинского района г.Тюмени (1992-95 г.г.), г.Вентспилс Латвийской республики (1993-96 г.г.);
• на Академических чтениях Международной Академии наук высшей школы (Санкт-Петербург, 1994 г., Киев,1995 г.), на научных конференциях (Алма-Ата, 1989 г., Кемерово 1987 и 1990 г., Москва 1990 г., Красноярск 1990г., Самара 1992, 1993 г., Уфа 1992, 1993,1994,1995 г., Нижний Новгород 1994 г. и др.);
• через организацию и проведение более 70 семинаров по проблемам педагогического проектирования на базе школ, внешкольных учреждений, научно-методических центров и вузов Санкт-Петербурга, Ярославля, Тюмени, Вентспилса, Риги, Певека, Выборга.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Постановка проблемы педагогического проектирования
В центре настоящего исследования педагогическое проектирование в сфере образования. Чтобы подобное исследование состоялось как научное необходимо прежде всего показать, что за этим стоит нечто уже доступное рефлексии, поддающееся понятийному осмыслению и допускающее систематическое его конструирование. В качестве первого шага обратимся к эскизному портрету феномена, обозначаемого как педагогическое проектирование. Для этого воспользуемся результатами аналитического обзора литературы педагогической, психологической, как научной, так и публицистической, предпринятого нами, чтобы увидеть педагогическое проектирование в контексте педагогической действительности. Стремление к получению объективной картины феномена заставило выбрать три различных ракурса рассмотрения этой действительности: от тенденций в развитии педагогической теории; от инновационных устремлений в педагогической практике; от социокультурных детерминаций образовательных систем в современном мире.
Остановимся последовательно на результатах рассмотрения в каждом из перечисленных ракурсов и начнем с вопросов теории.
Начиная со второй половины Х1Х-го века в научной литературе (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев ) то актуализируется, то затухает, но не прекращается дискуссия о статусе педагогики." Педагогика: наука или искусство?". Выделенная оппозиция может быть переформулирована в самых разных ракурсах. В целях уточнения предмета нашего исследования удобно выделить две крайние позиции, определяющие картину проблемного поля предлагаемого исследования.
Позиция первая. Над педагогической действительностью, над реальной педагогической деятельностью возможна теоретическая рефлексия по типу классической науки. В результате этой рефлексии могут быть эксплицированы теоретические знания, инвариантные относительно систематизированных типов реальных педагогических ситуаций. Далее, могут быть выявлены закономерности и сформулированы законы, на основании которых редукцией могут быть получены предполагаемые и доступные эмпирической фиксации следствия. При подобной позиции результатом является новый факт, новый закон. Критериями эффективности являются новизна, истинность и точность описания. Основанием для экспертизы результатов являются однозначность идентификации, полное и безупречное выделение причинно-следственных связей. С этой позицией связана и определенная ценностная, мировоззренческая ориентация "сциентизм",в основе которой лежит представление о научном знании как наивысшей культурной ценности и достаточном условии ориентации человека в мире.
Вторая позиция отдает предпочтение другому типу осознания педагогической действительности. Главным результатом осознания для сторонников этой позиции является не знание само по себе, а предписания к осуществлению деятельности. Соответственно, в продуктах рефлексии должны фигурировать не законы, а методики, пакеты программ и тому подобное. По отношению к таким продуктам не применим критерий истинности, и новизна не есть самоценность. Экспертиза результатов строится по критериям полезности, надежности, экономности (средств, времени, сил), удобства, соответствия некоторым изначальным требованиям и так далее. Ценностную ориентацию в этом случае можно определить как прагматическую, исчерпывающе рецептурную.
Еще раз подчеркнем, что мы обрисовали максимально предельные позиции. На самом деле в любом конкретном исследовании обязательно найдутся следы как одного, так и другого взгляда. Это обстоятельство, с одной стороны, свидетельствует о недостаточности средств педагогической рефлексии (или недостаточной разрешающей способности уже имеющихся), а с другой, - о необходимости постоянно рассматривать обозначенные выше позиции как дополнительные, находящиеся в непрерывном продуктивном диалоге. Истинная проблема состоит не в том, чтобы окончательно утвердить ту или иную позицию, а найти то проблемное поле, ту продуктивную деятельность, те адекватные средства, где возможен подобный диалог ради прогрессивного преобразования педагогической действительности в современной культуре.
Позволим себе некоторую условную визуализацию обозначенных позиций. Первая из них как бы стягивает, схематизирует, обобщает факты педагогической действительности. По отношению к этой действительности первая позиция стремится алгоритмизировать решение реальных проблем. Она нуждается в механизме "внедрения" этих алгоритмов в практику.
Вторая позиция исходит из расширяющегося многообразия ситуаций педагогических действительностей, требующих принятия решений. Здесь в центре внимания расширение спектра возможных деятельностных продолжений. Главная забота - расширение панорамы приемов и методик соответственно росту запросов и осознаваемого многообразия потребностей. Вторая позиция порождает неутолимую нужду в расширении спектра возможных решений и правил их выбора. Но эти возможные решения, и тем более правила выбора, практически всегда связаны в "пучки", "сборки", а потому все время актуален вопрос о мышлении концептуальном, целостными образами. На практике исторически, методом проб и ошибок складываются такие готовые целостные образы, которые распространяются и тиражируются, переплетаются и комплексируются между собой.
Как для первой позиции постоянно актуален вопрос о "внедрении" в практику, так для второй - "распространение опыта" и "обновление опыта".
Теперь необходимо вспомнить, что обе описанные позиции находятся в одной сфере действительности человеческой культуры, в сфере трансляции и воспроизводства культурного опыта, то есть в сфере образования. В этой единой сфере развивается педагогическая деятельность - продуктивная и рефлексивная. Указанные позиции не более, чем разные взгляды на рефлексию, а потому должны быть каким-то образом увязаны, поставлены в позицию продуктивного диалога. Встает проблема поля этой "увязки", методологии и технологии этого процесса и соответствующей деятельности (педагогической по своим целям и сфере развертывания).
Практически одновременно с постановкой описанной выше дилеммы возник вопрос об инструментальных возможностях реализации той и другой исследовательской позиции. А.Ф. Лазурский впервые наиболее отчетливо высказал идею естественного эксперимента [158]. Педагогические исследования при этом осуществляются чаще всего как часть реального функционирования системы. Оно в этом процессе составляет кратковременный, относительно самостоятельный и специально организованный цикл. Но такой цикл необходимо предварительно промыслить, предусмотреть, предвидеть, оценить возможные последствия. Тем самым возникает идея особой функции и особого методологического средства исследования. В дальнейшем эта идея развита Л.С.Выготским [62] и его последователями как экспериментально-генетический метод. Было показано, что подлинные механизмы развития не могут быть выявлены в ходе констатирующего эксперимента в сложившейся педагогической системе. Необходимо спроектировать изменения в условиях развития и лишь тогда удается вскрыть подлинную динамику человеческого становления. Методологическому и методическому анализу формирующего эксперимента как комплексной проективной задачи посвящены работы С.Л. Рубинштейна [248, глава II ], Б.Ф. Ломова [168, глава I параграф 3, заключение], В.В. Давыдова [84, глава VI]. В.В. Краевским [145]и его сотрудниками последовательно разработан вопрос о проектировании как одной из основных функций дидактики. По В.В. Краевскому проект характеризуется как модельное представление обучения, а проектирование - как средство реализации опережающей функции науки по отношению к практике.
Культурно-исторические предпосылки исследования проблемы педагогического проектирования
В последние 20 лет проектирование становится отдельным объектом философско-методологического исследования [241, 252, 337], поскольку возросло число работ, в которых авторы обращаются к понятию "проектирование" как ключевому. Примечательно, что сами эти работы относятся к различным сферам деятельности человека. Если такое обращение к сфере технической деятельности, и особенно в строительстве, имеет, можно сказать, вековые корни [77, 135], то в последние двадцать лет происходит проникновение проектирования в другие, "новые , "нетрадиционные" сферы общественной деятельности. Подобное проникновение зафиксировано целым рядом исследователей [82, с.92; 182 с. 137], постараемся вскрыть культурно-исторические корни этого проникновения.
Энциклопедия определяет проектирование как процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [309]. В самой этимологии слова "проект" — его латинский этимон дословно переводится как "брошенный вперед" — явственно обозначен чисто человеческий дух практического разума, активного творческого начала, готовности к социальному действию. "По существу, мы проектируем всякий раз, когда разрабатываем способы превращения данной ситуации в другую, более приемлемую", — очень точно подмечает Г. Саймон [253, с.70]. Перед необходимостью преобразовывать ситуации, создавать искусственные объекты и структуры, разрабатывать алгоритмы действий, планировать этапы достижения определенных целей стоит любой человек. Инженер ищет пути повышения эффективности устройства или более подходящий материал для новой конструкции, врач определяет способы помощи занедужевшему пациенту, экономист разрабатывает план сбыта продукции своего предприятия, управленец готовит инструкции для своих подчиненных, политик задумывает программу социальных преобразований, учитель отбирает материалы к предстоящему уроку, наконец, многие из нас ежедневно намечают распорядок следующего дня. Во всех этих разнородных по сфере деятельности примерах нельзя не усмотреть особого человеческого механизма.
Присмотримся к приведенным примерам внимательнее, выпишем рядом подчеркнутые словосочетания. Перед нами совокупность целеустремленных, предметноориентированных действий человека: ишет пути, определяет способы, разрабатывает план, готовит инструкции, задумывает программу, отбирает материалы, намечает распорядок...
Все эти действия носят интеллектуальный характер, это операции со знаками, моделями. Из подобных действий складывается особый механизм культуротворчества, лежащий в основе феномена "проектирование". Действие механизма состоит в информационной подготовке некоторых изменений, предварительном промысливании этих изменений.
В своем исследовании мы исходим из интерпретации культуры как специфического способа человеческой деятельности [13, с. 13; 340, с.64]. Говоря о "способе деятельности", мы видим за этим систему надбиологических средств человеческой деятельности [340, с.65], обретаемых через включение человека в социальные отношения. В свою очередь эта система средств исторически изменчива. Вслед за изменением способа материального производства меняется и обусловленный ими процесс развития сущностных сил человека, его самореализации. Человек обретает опыт творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира, в котором человек живет. Из подобного опыта людьми извлекаются нормы и ценности, которые затем включаются в социальную память. Происходит извлечение особого рода информации, которая "надстраивается" над генетически заданной, и передается через социальные отношения [258, с.52 ].
Какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творческой деятельностью человека, мы не рассмотрели — науку, искусство, ремесла, религию, политику — везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной и предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проектность признается исследователями [261, 117, 82] определяющей стилевой чертой типологических признаков культуры.
Таким образом, проектирование является сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен. Другое дело, что этот сущностный компонент по-разному представлен в разных сферах человеческой деятельности, по-разному проявляется в разные исторические эпохи и в разных социальных контекстах, наконец, в разной степени эксплицируется в сложившейся практике разнообразных деятельностей. Например, в деятельности строителя он явно выделяется и признан в общественом сознании, чего нельзя сказать о деятельностях, за которыми обыденное сознание склонно выделять прежде всого элементы искусства.
Исследователи [122, 261] разграничивают каноническую и проектную культуру, различая скрытую проектность древних культур и средневековья от становящейся, начиная с эпохи Возрождения, современной культуры, проектной по самой своей сути.
В архаической культуре смысловые представления и практические действия мыслились как одно целое: смысл предварял действие, действие создавало почву для смысловых представлений. Затем в древнеегипетской и шумеро-вавилонской культурах смысловые представления начинают обособляться от практического действия [242, с. 107-108 ]. Но тем не менее все виды деятельности древнего человека были неразрывно связаны с мифом как особым миросозерцанием. Мифологическое сознание не разделяет резко естественное и искусственное, живое и неживое. Это единое пространство, в котором нет грани между возможным и действительным. С одной стороны, это превращенное, искаженное, но все же отражение действительности, а с другой, — свод нравственных норм, регулятивов практической деятельности. Миф — канон деятельности. Канон — гарантия эффективности деятельности от всякого рода случайностей. Любое продуктивное деяние — это не просто конкретные операции над исходным материалом, но и определенное действо, полное ритуального смысла, тесно связанное через пространство мифа с космическими процессами. Отсюда всякое деяние — это сопричастность единому целому рациональных моментов и иррациональных переживаний. Миф — "особый вид мироощущения, специфическое, образное, чувственное синкретическое представление о явлениях природы и общественной жизни" [129, с.41]. "Миф есть выраженное познание мира в эпоху мифологического мышления" [74, с.73]. Миф был тем реальным пространством, в котором разворачивались мысли и действия человека. Тем самым в мифе можно усмотреть зародыш установки на предсоздание представлений человека о конечном продукте своих действий и усилий, а также о последовательности операций, осуществляемых для достижения цели. Следовательно, есть основания говорить о проектной функции мифа, присутствующей подспудно в канонической культуре. [77, с.28; 261, с.89].
Педагогическое проектирование как деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования
Ранее нами установлено, что многоаспектный культурно-исторический феномен проектирования проистекает из сущностного компонента жизнедеятельности любого человека, присутствующего во всех сферах его деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность - научная или практическая - не составляют в этом ряду исключения. Тот факт, что проектировочный компонент имманентен любой педагогической деятельности, на уровне научно-педагогического и психологического описания установлен давно. В рамках конструктивной концепции педагогического проектирования это обстоятельство получает новое звучание и дальнейшее развитие. Оно становится основанием для выработки предписаний к организации педагогической деятельности. Предписания строятся на следующих положениях:
В условиях быстрых культурно-исторических перемен возможно вовлечение в тех или иных формах и масштабах большинства педагогов в специально организованный процесс педагогического проектирования.
В условиях такого процесса возможен деятельный ответ на актуальную потребность педагогов в самовыражении и самоосуществлении путём преобразования наличной педагогической ситуации в новую, более приемлемую.
Потребность в самовыражении и самоосуществлении удовлетворяется особого рода деятельностью, которую мы и называем педагогическим проектированием. Эта деятельность призвана предопределить преобразования педагогической действительности и "до пробы в реальном материале" исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов.
Таким образом, педагогическое проектирование предстаёт как отдельная деятельность, взращиваемая в известных культурно-исторических условиях из существующих внутри любой профессиональной педагогической деятельности естественных задатков.
Как и всякое другое проектирование (техническое, архитектурное, художественное и т.д.), педагогическое проектирование предполагает особое отношение своих субъектов к окружающей действительности. Педагог, ищущий самовыражения на путях сознательного преобразования педагогической действительности, неминуемо оказывается перед проблемой ответственности за принимаемые предписательные решения. Педагогическое проектирование устанавливает взгляд на педагогическую действительность как на совокупность ждущих актуализации потенциалов развития, как на поле альтернативных сценариев будущего развития, из которых необходимо выбрать и инструментовать один. В свою очередь ответственный выбор требует переживания противоречий настоящего вплоть до ясного формулирования актуальной потребности в преобразованиях; ценностного переосмысления перспектив развития; информационной подготовки предстоящих целеустремлённых преобразовательных действий и т.д. Вовлечение в педагогическое проектирование - это всегда необходимость одновременного совмещения, системной сборки нескольких разнородных деятельностей. Разнородных по степени их оснащения рациональными средствами рефлексии; по характеру их предметов; по направленности и ценностным ориентациям; по требованиям к уровню развития субъектов, к их готовности и способности действовать согласованно. Педагогическое проектирование предстаёт как "пучок" деятельностей специального целевого назначения, обнаруживает свою полифункциональную природу.
Восстановление единства происходит путём вновь и вновь предпринимаемого в интеллектуальном плане связывания прошлого, настоящего и будущего. Педагогическое проектирование предполагает: По отношению к прошлому
Взгляд на него как на историю возникновения, отбора и развития альтернативных проектных идей, как на бесценную базу данных о прецедентах решений человека, оказавшегося в беспрецедентных ситуациях. Взгляд на прошлый педагогический опыт как на источник замыслов для проектов на будущее, как на подсказку и поддержку при решении проблем настоящего. По отношению к настоящему
Способность остраняться от стереотипов педагогической деятельности, проблематизировать, поляризовать существующую практику, видеть каждый ее момент как точку ветвления мыслимых целесообразных продолжений, как призыв к осознанному выбору с полной ответственностью за будущее. Способность угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего. По отношению к будущему
Умение предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, выборов мыслимых в настоящем. Умение предвосхитить возможные варианты развития событий, сплотить людей в поисках подобных предвосхищений, найти нужные метафоры или иные формы представления "общего вида" замысла.
2. Педагогическое проектирование - феномен, теснейшим образом связанный с целенаправленными преобразованиями в социуме. Наличие такой связи было установлено в параграфе 1.1, и в силу этой связи педагогическое проектирование несёт в себе отпечаток особенностей проектирования социального.
Социальное проектирование ориентировано на "непосредственный процесс производства жизни человека и его духовных представлений" [176, с. 383]. Объектом социального проектирования является социальная технология, то есть "способ организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей" [202, с. 123]. Продуцирование человеческих целей неотрывно от субъектов деятельности и их ценностных ориентации. Следовательно, социальное проектирование включает не только информационную, но и ценностную подготовку изменений действительности.
В ходе анализа культурно—исторического феномена проектирования уже выявилось, что в отличие от исследовательских научных описаний из проектных предписаний принципиально неустранимо авторство. Это обстоятельство еще более существенно для социального проектирования, посколь-ко для последнего всегда сохраняется явно выраженная ценностная ориентация, присутствие ясного представления об идеальной форме, без которого немыслимы любые попытки проектирования.
Разработка и реализация педагогического проекта преобразования облика средней школы
Особое внимание обращается на стимулируемые педагогическим проектированием процессы развития образовательной системы школы и прежде всего процессы развития учащихся и педагогов школы. Для контроля объективности анализа процесса педагогического проектирования и порождаемых им тенденций в развитии преобразуемой образовательной системы данные, полученные в школе 415, сравниваются с данными, полученными в других школах Санкт-Петербурга (прежде всего в школах Выборгского района, научным руководителем которого автор является с 1991 года).
Для более ясного восприятия последующего описания собственно про-ектно-педагогических процедур коротко опишем основные внешние события преобразования школы 415 из средней школы с углублённым изучением английского языка в гимназию.
К весне 1990 года школа 415 имела уже пятнадцатилетний опыт работы по программе школ с углублённым изучением английского языка и признавалась в кругу работников образования и среди населения Петродворца как школа, добивающаяся высоких образовательных результатов. К этому времени педагогический коллектив школы имел опыт взаимодействия с педагогами-учёными по отдельным проблемам школьной практики. Осенью 1990 года в ситуации нараставшей в городе волны социально-педагогических инициатив, испытывая определённое воздействие местных властей, а также ощущая потребность в целенаправленном развитии своей школы, директор школы В.Г.Черкасова, поддержанная небольшой группой учителей, обратилась за научной педагогической помощью в разработке концепции развития школы, предусматривающей глубокие преобразования облика школы. Метафорой, отразившей устремления этой части учителей, стала идея гимназии, вобравшая в себя представления о принципиально новом облике школы. В ноябре 1990 года нам в диалоге с отмеченной группой педагогов удалось создать первый эскиз будущего нового облика школы. Появилась первая редакция концепции "Человек XXI века". Сравнительно быстрое создание концепции в значительной мере объясняется тем опытом, который обрели учителя в предыдущие пять лет, регулярно работая под руководством Н.Ф.Радионовой над педагогической проблемой взаимодействия педагогов и старших школьников.
Созданная концепция была дополнена пакетом проектов нормативных и организационно-методических материалов, требовавшихся в то время органами управления образованием для принятия заявки на реализацию социально-педагогической инициативы. К концу 1990 года после проведения первичной экспертизы выдвинутого проекта Экспертным советом при городском Комитете по образованию было разрешено проведение опытно-экспериментальной работы в школе 415 по отработке концепции "Человек XXI века", предусматривавшей преобразование школы с углублённым изучением английского языка в гимназию.
В последующие два года были в режиме пилотажного исследования осуществлены основные преобразования организационно-педагогического и методического характера, предусмотренные заявленным проектом. Сам проект претерпел корректировку, был существенно детализирован, были подвергнуты проектным преобразованиям отдельные компоненты образовательной системы школы, а,главное, существенно расширился круг учителей школы участвующих в педагогическом проектировании, явно вырос уровень понимания и принятия ими разрабатываемой концепции, уровень собственных способностей к педагогическому проектированию. Проведённая Экспертным советом углублённая экспертиза хода опытно-экспериментальной работы признала отмеченные выше положительные тенденции в развитии школы. Одновременно, начиная с 1993 года, выпускники школы устойчиво демонстрировали высокие результаты выпускных экзаменов, сдаваемых Городской независимой экзаменационной комиссии. По результатам экспертизы и итогам выпускных экзаменов Комитетом по образованию Мэрии Санкт-Петербурга школе 415 был присвоен статус гимназии. Таким образом были достигнуты первичные проектные цели и из режима пилотажа работы по педагогическому проектированию перешли в режим технологического оснащения и укоренения. В 1994 году школа стала победителем городского педагогического конкурса на звание "школа года". Теперь перейдём от внешего описания исторической канвы событий к рефлексии присходившего под углом зрения развёртывания процесса педагогического проектирования и вызванных им изменений в жизнедеятельности образовательной системы школы.
Прежде всего опишем то исходное состояние образовательной системы школы415, от которого происходил отсчёт всех последующих мысленных и реальных трансформаций в процессе педагогического проектирования. В 1990 году в школе использовался типовой учебный план и типовой набор учебных программ по отдельным предметам, определённый тогда Министерством просвещения РСФСР для школ с углублённым изучением английского языка. Общие целевые установки состояли в подготовке учащихся к жизни, а конкретнее - к поступлению в вуз. Не вызывало сомнение предназначение школы формировать гармонически развитую личность и прежде всего формировать прочные знания, умения и навыки в пределах спущенных сверху программ или вкусовых предпочтений отдельных элитных вузов. Собственное творчество педагогов школы ограничивалось созданием отдельных образовательных технологий в рамках заданных предметных программ и изобретением новых форм внеклассной работы. Существовали методические объединения учителей по отдельным предметам, которые сосредотачивались на решении узкометодических вопросов. Эти объединения сильно разнились по уровню профессиональной квалификации учителей и уровню развития их педагогического сознания. Явно выше уровнем было методическое объединение учителей английского языка, что в значительной мере определяло внешний имедж школы. Школа располагалась в здании дореволюционной гимназии в непосредственной близости от всемирно известного Петергофского историко-архитектурного заповедника. Последнее обстоятельство в основном не сказывалось на собственно учебном процессе, а лишь частично использовалось на факультативных занятиях и в некоторых внеклассных мероприятиях.
