Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы разработки и реализации национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 26
1.1. Теоретический анализ концепций национально-регионального компонента общего образования (на примере исторического образования) 27
1.2.Теоретический анализ региональных программ и учебников по предметам гуманитарного цикла (на примере исторического образования) 42
1.3.Национально-региональный компонент общего образования и его функции: анализ теоретических подходов 75
1.4.Теоуетико-методологическое обоснование современной модели гуманитарного образования 94
Выводы по первой главе 114
Глава II Теоретико-методологические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 116
2.1. Идея типологии регионов как принцип структурирования содержания национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 118
2.2.Аксиологические условия баланса разноуровневых ценностей в содержании национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 141
2.3. Характеристика геополитического положения региона и аксиологическая интерпретация его особенностей как способ ценностно-ориентированного проектирования национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 168
Выводы по второй главе 204
Глава III. Теоретико-методические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 206
3.1 Принципы моделирования целей национально-регионального компонента общего гуманитарного образования на основе аксиологической интерпретации геополитического положения региона 207
3.2 Принципы моделирования содержания национально-регионального компонента общего гуманитарного образования 220
3.3 Научно-методические подходы к моделированию региональных параметров качества общего гуманитарного образования 238
3.4 Способы диагностики качества общего гуманитарного образования (региональный аспект) 258
Выводы по третьей главе 289
Глава IV. Особенности опытно-экспериментальной работы по проектированию национально-регионального компонента общего гуманитарного образования и ее результаты 291
4.1 Направления, формы, методы и результаты опытно-экспериментальной работы 291
4.2 Модели реализации национально-регионального компонента общего гуманитарного образования в образовательном процессе 314
Выводы по четвертой главе 326
Заключение 328
Библиографический список литературы 345
Приложения 368
- Теоретический анализ концепций национально-регионального компонента общего образования (на примере исторического образования)
- Идея типологии регионов как принцип структурирования содержания национально-регионального компонента общего гуманитарного образования
- Принципы моделирования целей национально-регионального компонента общего гуманитарного образования на основе аксиологической интерпретации геополитического положения региона
- Направления, формы, методы и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Стало уже аксиоматичным утверждение, что на рубеже двух столетий в системе российского образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих тенденциям и перспективам развития общества на принципах гуманизма и демократии. Контуры современной концептуальной схемы, модели постановки и решения проблем, методов исследования в сфере школьного образования вполне определились и связываются с гуманистической парадигмой, истоки которой в гуманистических традициях мировой и отечественной педагогики прошлых столетий (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, М.М.Рубинштейн, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и др.), ресурсы развития- в современных гуманистических теориях и практике российских педагогов (Ш.А. Амонашвили, В.А.Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.), а также в позитивном потенциале развития мира в постиндустриальную эпоху. С прогрессивными моментами в постиндустриальном развитии общества связывается в оптимистических философско-научных прогнозах будущего преодоление прагматических сциентистских, социоцентрированных и личностно-отчужденных установок технократической парадигмы образования и превращение последнего в подлинно гуманитарное, которое даст человечеству шанс не только на выживание, но и на духовно-нравственное возрождение.
Опыт прошлого, с другой стороны, наглядно свидетельствует, что в моменты надлома, кризиса культуры и идеологии гуманистическая парадигма в силу присущего ей конструктивно-созидательного и ценностного потенциала становится одним из ведущих факторов преодоления деструктивных процессов в духовной жизни общества, восстановления разрушенной связи времен и поколений, обретения личностью веры в себя, в свои силы и возможности. В сфере образования и воспитания «на крутых виражах истории» гуманистическая
парадигма тем более превращается в доминанту историко-педагогического процесса и определяет направленность и содержание всех видов образовательно-воспитательной деятельности.
В этой связи логично ожидать, что проектирование и реализация национально-регионального компонента (НРК) общего образования должны осуществляться в соответствии с принципами гуманистической парадигмы и современными научными взглядами на гуманитаризацию образования, его ценности и смыслы в условиях проблемного, противоречивого мира ХХ1-го века.
Между тем вопросы разработки и внедрения национально-регионального компонента изучаются в основном в связи со стандартизацией содержания общего образования и обновлением его нормативной базы. На первый план в теоретических исследованиях такого рода выступают проблемы построения процесса обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации на основе государственного образовательного стандарта, а также управления этим процессом в интересах сохранения единого образовательного пространства страны и обеспечения прав граждан на гарантированный Конституцией РФ уровень общего образования (В.С.Леднев, В.М.Лянцевич, Н.П.Поличка, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, В.М.Соколов, В.В.Судаков, М.П. Федоров, С.Е.Шишов, В.А. Штурба и др.).
В научной среде пока не сложился единый теоретико-методологический подход к целям, функциям и содержанию образовательного стандарта, продолжают дискутироваться этические, социально-политические и педагогические аспекты стандартизации и регионализации общего образования (В.И.Байденко, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, И.А. Колесникова, Л.А. Степашко и др.), обнаруживаются два парадигмальных подхода к интерпретации образовательного стандарта и его национально- регионального компонента.
В контексте гуманистической парадигмы государственные стандарты предлагается рассматривать в качестве «условий... для обеспечения нормального развития человека в соответствии с его природой» (И.А.Колесникова), или «модели образованности» (С.А.Расчетина), или «образа образования» (В.И.Байденко), или же как «воплощение ценностных требований» (Н.С.Розов) и т.п. Гуманистическими идеями также проникнуты работы ученых в области
регионализации общего образования (Л.М.Андрюхина, Т.С.Буторина, Э.Д.Днепров, В.Н. Никитенко, В.Н.Новичков, Л.А.Хтепашко и др.).
Параллельно с теоретическими исследованиями в субъектах Федерации развернулась активная работа по созданию региональных концепций и программно-учебно-методических комплексов, которая также демонстрирует дуальную оппозицию «технократическая парадигма-гуманистичсекая парадигма» в интерпретации целей и функций НРК, его взаимодействия с федеральным компонентом в содержании общего образования и образовательных областей. На региональном уровне проектная деятельность часто сводится к адаптации федеральных компонентов госстандарта к социально-экономическим условиям конкретного субъекта Российской Федерации или к восстановлению под новым наименованием «советской модели» курсов краеведения. В любом из этих случаев НРК государственного образовательного стандарта ориентирован на задачи социализации личности школьника за счет дополнительных знаний, умений и навыков.
Отечественная педагогическая наука еще не готова предложить концептуально целостные теории и методики анализа региональных и национальных особенностей, детерминирующих цели и содержание НРК общего образования в единстве интересов личности, общества и государства. Она также не сформулировала научные подходы к изучению потребностей субъектов поликультурного сообщества в региональных аспектах общего образования и к согласованию разнообразных позиций на принципах гуманизма, поликультурности, многоперспективности, историко-культурной целостности и государственного единства. Между тем актуальность подобных исследований очевидна в условиях гуманизации и гуманитаризации общего образования, утверждения в российском обществе и государстве демократических ценностей, интеграции России и субъектов Федерации в социокультурное пространство планеты на принципах гуманизма как глобального мировоззрения.
Таким образом, педагогическая теория и практика не может еще в единстве теоретико-методологических и теоретико-методических подходов представить в концепциях НРК общего образования и в региональных программно-учебно-
методических комплексах современное видение образования как «института духовной преемственности» (А.С.Запесоцкий), как «образования в человеческом измерении» (А.П.Марков) и т., обеспечить НРК, прежде всего общего гуманитарного образования, конструктивную роль в социализации и кулътпурации личности школьников в многоуровневом поликультурном пространстве своего региона, в консолидации регионального сообщества и в интеграции его историко-культурного наследия в общероссийское и мировое.
Очевидное несоответствие (противоречие) между современным философско-педагогическим знанием о потенциальных возможностях гуманистически ориентированного общего образования в духовно-нравственном становлении личности и превращением гуманистической парадигмы в доминанту социокультурного и историко-педагогического процессов, с одной стороны, и теоретико-методологическим и практическим уровнями проектирования национально-регионального компонента общего образования, с другой, составляет проблему данного исследования.
Необходимость решения этой проблемы определяет тему диссертационного исследования «Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования».
Цель исследования заключается в том, чтобы в гуманистической парадигме разработать концепцию теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования и способы ее реализации в образовательном процессе, апробировать концепцию в опытно-экспериментальной работе.
Объект исследования - теория и практика регионализации общего образования в субъектах Российской Федерации.
Предмет исследования -концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, ориентированная на гуманистическую парадигму.
Задачи исследования:
1. Изучить теорию и практику регионализации общего гуманитарного образования в субъектах Российской Федерации и проанализировать в аспекте
философско-педагогических подходов к гуманитарному образованию, ориентированных на гуманистическую парадигму.
Разработать теоретико-методологические основы концепции НРК общего гуманитарного образования на основе современных подходов к ценностным основаниям гуманитарного образования и к понятию «регион».
Разработать теоретико-методические основы концепции НРК общего гуманитарного образования: условия, принципы и способы моделирования целей и содержания НРК, региональных параметров качества образования и способов диагностики.
Апробировать концепцию и обобщить особенности и результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы.
Предложить педагогам и учащимся программно-учебно-методические материалы, ориентированные на гуманистически ценностный потенциал гуманитарных предметов.
Гипотеза исследования. Концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, разработанная в контексте гуманистической парадигмы, развивает гуманистические традиции мировой и отечественной педагогики и направлена на духовно-нравственное становление человека, в качестве приоритета - на становление его ценностных ориентации.
НРК общего гуманитарного образования рассматривается как та часть содержания и процесса общего гуманитарного образования, которая детерминируется особенностями социокультурного пространства, соотносимого с современным понятием «регион», и с целями адаптации-социализации и культурации личности школьника.
Под общим гуманитарным образованием понимается школьное образование, главной целью и результатом которого является становление духовно-нравственной личности с гуманистически ценностными ориентациями.
В качестве принципа структурирования содержания НРК общего гуманитарного образования используется идея многоуровневого подхода к
понятию «регион», охватывающая все научно обоснованные типы гео- и социокультурного регионального пространства.
Оптимальный баланс разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования определяется на основе аксиологических условий и критериев, формулируемых в контексте гуманистической парадигмы.
Для адекватного отражения гуманистически ценностного потенциала социокультурной среды региона в содержании НРК общего гуманитарного образования в комплексе используются инвариантные параметры геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей.
НРК общего гуманитарного образования проектируется как комплекс гуманистически ценностно-ориентированных структурных элементов: цели, содержание, региональные параметры составляющих качества образования и типология диагностических заданий,-опирающийся на теоретико-методологические основы НРК.
Проектирование НРК представляет собой систему последовательных и взаимосвязанных этапов, основанных на следующих принципах: личностная и ценностная ориентация содержания и процесса общего гуманитарного образования на гуманизм, многообразие, равноправие и диалог культур в поликультурном региональном сообществе, приоритетность аксиологических критериев отбора и композиции учебного содержания, полисубъектность регионального прошлого и настоящего, интеграция историко-культурного наследия региона в общенациональное и мировое, деятельностно-личностный подход учащихся к поиску, анализу и обобщению учебной информации, формированию собственных аргументированных суждений при толерантном отношении к вариативным точкам зрения, непрерывность общего гуманитарного образования в его региональном аспекте, актуализация «личностных приращений»(М.М.Поташник) в результатах общего гуманитарного образования.
Теоретическая концепция НРК общего гуманитарного образования обусловливает вариативность моделей интеграции НРК в содержание общего гуманитарного образования, разнообразие моделей образовательных программ
и учебных пособий, разработку методологически целостных программно-учебно-методических комплексов, ориентированных на процессы адаптации-социализации и культурации личности школьника в социокультурном пространстве своего региона.
Методологические основы исследования базируются на философско-научных, философско-педагогических, историко-педагогических, психолого-педагогических, социально- и этно-педагогических концепциях и подходах.
С точки зрения постнеклассической науки объект данного исследования (регионализация общего образования) может быть представлен как «непрерывно развивающаяся система с включенным в нее человеком и человеческой деятельностью» (В.С.Степин). В условиях работы с развивающимися системами допусп:мо актуализировать одну из возможных линий развития объекта и другие «отсечь», что не исключает их существования в реальности. Нами актуализирована и представлена концепция НРК общего гуманитарного образования как одна из возможных линий развития объекта, «будущее, выросшее из настоящего» (В.С.Степин).
Согласно постнеклассической науке, объект нашего исследования относится к «человекоразмерным объектам» (В.С.Степин), изучение которых непосредственно затрагивает гуманистические ценности. Аксиологические аспекты современного гуманитарного образования в исследовании актуализированы и раскрыты на основе философских трудов, среди которых для нас базальную методологическую роль выполняла философская теория ценности М.С.Кагана. Экстраполяции аксиологического подхода в разработку теоретических основ НРК общего гуманитарного образования в неразрывной связи с национальными и мировыми традициями гуманизма способствовали работы по истории педагогики (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко и др.) и педагогические исследования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, Б.Т. Лихачев, Н.Д.Никандров, М.М. Поташник, Е.А.Ямбург и др.).
Медологическим основанием общенаучного плана в исследовании выступает
гуманистическая теория постиндустриального общества, которая в качестве главной отличительной черты нарождающейся цивилизации выдвигает «возрождение гуманизма» (Ю.В.Яковец, В.Л.Иноземцев и др.). На этой основе российские философы и педагоги проектируют «образ» образования XXl-го века, детерминированный гуманистической парадигмой. Последняя в контексте методологии нашего исследования представлена следующими положениями:
актуальность гуманистической парадигмы педагогики в критические периоды истории определяется «имманентным ей конструктивно-созидательным и ценностным потенциалом» (З.И.Равкин);
образованию в условиях современного глобального кризиса отводится роль «человекообразующего» фактора, с ним связываются «надежды человечества на выживание и достойную жизнь в новом веке» (Л.А.Степашко);
образование имеет своим основанием естественный, «природный» процесс становления и развития человека через вхождение его в социум и культуру, оно исходит из природы конкретного ребенка, его задатков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей и т.п., словом, «точкой отсчета выбирается человек в его движении во времени по отношению к самому себе» (И.А.Колесникова);
образовательный процесс в его онтологических основаниях предстает как процесс самоопределения, саморазвития и самореализации человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера (Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Куликова, М.М.Поташник, Л.А.Степашко и др.);
критериальное пространство образования в рамках гуманистической парадигмы перемещается «вовнутрь» человека, а шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной (И.А.Колесникова, Л.Н.Куликова и др.);
в ракурсе гуманистической парадигмы все факторы процесса образования направлены на поиск «золотой середины» между двумя диалектически взаимосвязанными полюсами целей, социо- и личностно-ориентированными, на гармонизацию отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов и т.д.(В.И.ЗагвязинскиЯ Л.А.Степашко и др.)
В контексте гуманистической парадигмы новую педагогическую интерпретацию получает ключевое для нашего исследования понятие
«гуманитарное образование». В нем преодолеваются узкопредметные подходы, сводящие суть гуманитарного образования к совокупности знаний, умений и навыков или основам гуманитарных наук, принципиально меняются, «очеловечиваются» его функции, акцентируются личностные и ценностные основы гуманитарного образования как цели, ценности, процесса и результата. Своим жизнеутверждающим и смыслообразующим звучанием гуманитарное образование обязано трудам современных философов, педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, В.И.Байденко, А.П.Валицкая, Л.И.Вербицкая, Б.С. Гершунский, А.С.Запесоцкий, В.П.Зинченко, В.В. Ильин, М.С. Каган, Д.С.Лихачев, А.П.Марков, Н.Д.Никандров, Н.С. Розов, В.И. Уколова, Е.А. Ямбург и др.).
Процесс развития человека как саморазвития - восхождения к гуманистическим идеалам и ценностям, конкретизирующий смысл личностно- и ценностно-ориентированных подходов к гуманитарному образованию, представлен в исследовании на основе трудов отечественных психологов (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.А.Петровский, И.СЯкиманская и др.) и педагогов (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, Л.Н.Куликова и др.). Конструктивный подход к изучению человека в совокупности актуальных и потенциальных оснований личности (Н.И.Непомнящая) использован нами как методологическое обоснование целостной диагностики результатов общего гуманитарного образования в его региональном аспекте.
Проблемы становления личности, ее самоидентификации и самореализации в многоуровневом социокультурном пространстве актуализированы в исследовании новыми научными направлениями по социальной педагогике (В.Д.Семенов, А.В.Мудрик, Ф.А.Мустаева и др.), по социологии образования (С.А.Ба.слушинский, Н.Г.Орлова, B.C. Собкин), по культурологии (Н.Б.Крылова, А.П.Марков), по этнопедагогике и этнопсихологии (Г.Н.Волков, B.C. Кукушкин, Л.Д.Столяренко, Т.Г.Стефаненко, А.Н.Фролова и др.), по этнологии (А.П.Садохин и др.). Межпредметный подход к проектированию НРК общего гуманитарного образования обусловил формирование целостного и многоаспектного видения проблемы исследования и потребовал комплексных мер для ее решения.
Поликультурные аспекты общего образования, важные с точки зрения жизни современного человека в полиэтническом сообществе, в многонациональном государстве и поликультурном мире, развернуты в исследовании на основе научно-педагогических работ О.В.Аракелян, Г.Н.Волкова, Г.В.Давлекамовой, Г.Д. Дмитриева, Н.Б. Крыловой, М.Н.Кузьмина, М.В. Кузьминой, З.Ф. Мубиновой, Л.С.Ядрихинской и др.
Методологическим основанием разработки концептуальных основ НРК общего гуманитарного образования явилась для нас теория содержания общего образования, представляющая последнее как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре» (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), а методологическим основанием проектирования НРК-теория педагогического проектирования (В.Е.Радионов), базирующаяся на ценностном переосмыслении и переживании потребностей в преобразованиях действительности, сообразных актуальным социокультурным традициям.
Характерной особенностью современного этапа развития отечественной педагогики является ее более тесная связь с зарубежной наукой. Интеграции нашего исследования в мировое научно-педагогическое пространство способствовало знакомство с работами западноевропейских и американских ученых (Д. Бэнкс, Дж.Дьюи, Дж.Равен, M.Ferro, J.Mikk, J. van der Leeuw-Roord, F.Pingel, G. Steiner, M.Stobart, P.L.Tiedt etc) и с трудами российских ученых, обобщающими глобальные тенденции и новации в современном образовании (В.П.Беспалько, А.Н. Джуринский, М.В.Кларин).
В соответствии с целью и задачами исследования на эмпирическом этапе с помощью методов формирования фонда региональных источников, включенного наблюдения, анализа результатов педагогической деятельности изучался опыт школьных преподавателей и методистов по реализации НРК общего образования, а также обобщались региональные аспекты собственной деятельности в качестве учителя истории, преподавателя предметной методики в педвузе, автора региональных учебно-методических материалов и лектора системы повышения квалификации учителей.
На теоретическом этапе исследования использовались две группы методов: аналитического и моделирующего характера. Первая группа методов включала в себя:
системно-структурный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и социально-политической литературы, связанной с проблемами становления личности, ее самоопределения и самореализации в условиях поликультурного и интегрирующегося мира;
сравнительно-сопоставительный анализ теоретических исследований в сфере гуманитарного образования, социализации и культурации личности школьника, регионализации общего образования и проектирования НРК в двух парадигмальных установках;
- структурный и теоретический анализ региональных концепций,
образовательных программ и учебных пособий;
- проблемно-аксиологический анализ разноуровневых аспектов содержания
гуманитарных предметов.
Во второй группе методов преобладали:
-типологизация и педагогическое обоснование восьми уровней гео- и социокультурного пространства региона на основе межпредметных научных представлений о нем;
моделирование разноуровневых аспектов содержания НРК общего гуманитарного образования в виде «идеализированных теоретических объектов и мысленное эспериментирование с ними» (В.С.Степин);
геополитическая характеристика региона и аксиологическая интерпретация его особенностей, позволяющие в идеальном виде представить социокультурный потенциал региональной среды и актуализировать в целях и содержании НРК идеи и положения, значимые с точки зрения адаптации- социализации и культурации личности в условиях своей «малой родины»;
декомпозиция и агрегирование всех компонентов концепции теоретических основ НРК общего гуманитарного образования.
Источниковую базу исследования составляют российские и зарубежные
публикации по философии, социологии, культурологии, политологии, геополитике, экономике, истории, философии образования, психологии, педагогике, истории педагогики, социальной педагогике, этнопедагогике, этнопсихологии, этнологии, конфликтологии, по теории и методике обучения истории и обществознанию. В результате широкого межпредметного исследования проблема разработки теоретических основ НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы объективно представлена как сложное многоаспектное явление, затрагивающее фактически все сферы и уровни организации жизни личности и общества.
Особую группу источников представляют так называемые «первичные документы», к которым относятся региональные концепции, образовательные программы и учебные пособия по предметам гуманитарного цикла, подготовленные в субъектах Российской Федерации На основе анализа этих материалов в исследовании обобщен позитивный опыт моделирования НРК общего образования и акцентированы вопросы, нуждающиеся в более глубоком изучении в аспекте создания теоретической концепции НРК общего гуманитарного образования, ориентированной на гуманистическую парадигму.
Материалы международных семинаров и конференций, посвященных реформе школьного образования на принципах гуманизма и демократии, составляют еще одну группу источников, использование которых интегрирует российское образование в европейское и мировое, подтверждает эффективность международных контактов в сфере гуманитарного образования.
Наконец к самостоятельной группе источников мы относим авторские работы по проблемам теории и практики обучения истории и обществознанию, которые в данном исследовании помогали решению
таких задач, как теоретический анализ содержания региональных образовательных программ и учебных пособий, моделирование НРК общего гуманитарного образования, разработка типологии диагностических заданий и критериев их оценки, апробация проекта НРК историко-обществоведческого образования Хабаровского края.
Этапы исследования. Первый этап (1993-1996 гг.)- теоретическое и практическое знакомство с проблемами регионализации общего образования, участие в разработке региональных программ и учебно-методических пособий по истории и обществознанию, опытно-экспериментальная работа по их апробации, лекции и спецкурсы по вопросам реализации НРК общего образования (на примере учебных предметов истории и обществознания) обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Второй этап (1996-1999 гг.)- целенаправленный анализ научных работ и региональных материалов по теме исследования, участие в международных семинарах Совета Европы и Министерства образования РФ, в конференциях ЕВРОКЛИО, изучение теоретико-практического опыта регионализации общего образования в регионах страны и за рубежом, обобщение промежуточных результатов исследования в докладах и аналитических сообщениях на международных встречах, всероссийских, межрегиональных и краевых конференциях, в периодических изданиях и в сборниках научных трудов. В \ опытно-экспериментальной работе ключевые идеи и подходы исследования апробировались и внедрялись в практику школьного историко-обществоведческого образования, в методическую подготовку студентов педвузов и в систему повышения квалификации учителей. На втором этапе уточнялась тема и цель диссертационного исследования, сформировалась база его теоретико- __-методологических оснований и практико-ориентированных данных.
Третий этап (2000-2001 гг.)-обобщение результатов исследования в концепции национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, представление результатов исследования в двух монографиях, в виде докторской диссертации и в публикациях. Теоретико-практические ---' положения исследования продолжали внедряться в учебно-методические и практико-ориентированные пособия для школьников, студентов педвузов, учителей и методистов, проходили опытно-экспериментальную проверку на федеральном уровне (публикации, государственная экспертиза учебников, всероссийские конференции, конкурс «Учитель года»), на региональном уровне (публикации, краевая экспертиза НРК историко-обществоведческого
образования, программ и учебных пособий, краевые конкурсы «Учитель года» и «Большой урок для маленького гражданина», конференции и семинары) и на муниципальном уровне ( соруководство федеральной экспериментальной площадкой, лектории, семинары, консультации для учителей Хабаровска, личная практика преподавания и др.).
На защиту выносится концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, включающая в себя:
1) комплекс теоретико-методологических основ, в который входят следующие компоненты:
теоретико-методологическое обоснование «идеальной модели» общего гуманитарного образования, главной целью и результатом которого является становление духовно-нравственной личности с гуманистически ценностными ориентациями;
теоретическое обоснование понятий «национально-региональный компонент общего гуманитарного образования», «общее гуманитарное образование», «четырехаспектная структура содержания НРК общего гуманитарного образования», «инвариантные параметры геополитической характеристики региона», «аксиологическая интерпретация особенностей региона», «региональные параметры качества общего гуманитарного образования», «ценностно-ориентированные критерии»;
теоретическое обоснование идеи многоуровневого подхода к понятию «регион», позволяющей структурировать содержание НРК общего гуманитарного образования на принципах природосообразности, поликультурности, многоперспективности, вариативности, целостности историко-культурного пространства страны, интеграции региональной истории и культуры в общенациональное и мировое наследие;
теоретико-методологическое обоснование четырехаспектной структуры содержания НРК общего гуманитарного образования, детерминированной типологией регионов;
«идеальные модели» разноуровневых аспектов содержания НРК общего гуманитарного образования;
- совокупность аксиологических условий и критериев оптимального
соотношения (баланса) разноуровневых ценностей в содержании НРК общего
гуманитарного образования;
- инвариантные параметры анализа геополитической характеристики региона
и аксиологической интерпретации его особенностей;
2) комплекс теоретико-методических основ, в который входят следующие компоненты:
теоретическое обоснование структуры НРК общего гуманитарного образования в единстве четырех ценностно-ориентированных элементов: цели, содержание, региональные параметры составляющих качества образования и типология диагностических заданий;
принципы моделирования целей, содержания, региональных параметров составляющих качества образования и диагностических заданий: личностная и ценностная ориентация содержания и процесса общего гуманитарного образования на гуманизм; многообразие, равноправие и диалог культур в поликультурном региональном сообществе; приоритетность аксиологических критериев отбора и композиции содержания; полисубъектность регионального прошлого и настоящего; интеграция историко-культурного наследия региона в общенациональное и мировое; деятельностно-личностный подход учащихся к поиску, анализу и обобщению учебной информации, формированию собственных аргументированных суждений при толерантном отношении к вариативным точкам зрения; актуализация «личностных приращений» в результатах общего гуманитарного образования; непрерывность общего гуманитарного образования в его региональном аспекте;
авторские модели реализации НРК общего гуманитарного образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в контексте гуманистической парадигмы обосновано новое направление в создании НРК общего гуманитарного образования, связанное с духовно-нравственным становлением личности и, прежде всего, со становлением ее ценностных ориентации:
- разработана концепция теоретических основ НРК общего гуманитарного
образования, в единстве ее теоретико-методологических и теоретико-методических оснований:
- теоретико-методологичсекие основы концепции представлены
идеей многоуровневого подхода к понятию «регион» как принципом структурирования содержания НРК общего гуманитарного образования;
обоснованием четырехаспектной структуры содержания НРК общего гуманитарного образования, детерминированной типологией региона;
«идеальными моделями» разноуровневых аспектов содержания НРК общего гуманитарного образования;
аксиологическими условиями и критериями оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы;
инвариантными параметрами геополитической характеристики региона;
обоснованием роли аксиологической интерпретации региональных особенностей в проектировании НРК общего гуманитарного образования, ориентированного на задачи адаптации-социализации и культурации личности школьника;
- теоретико-методические основы концепции раскрыты в совокупности условий, принципов и подходов к моделированию НРК общего гуманитарного образования как комплекса, состоящего из четырех ценностно-ориентированных элементов: целей, содержания, региональных параметров составляющих качества образования и диагностических заданий;
- эксплицированы сообразно объекту исследования педагогические понятия
«национально-региональный компонент общего гуманитарного образования»,
«общее гуманитарное образование», «гуманистическая парадигма»,
«регионализация общего образования», «социализация личности», «культурация
личности»; введены понятия «четырехаспектная структура содержания НРК
общего гуманитарного образования», «инвариантные параметры
геополитической характеристики региона», «аксиологическая интерпретация
особенностей региона», «региональные параметры составляющих качества
общего гуманитарного образования», «ценностно-ориентированные критерии».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с комплексной структурой НРК общего гуманитарного образования
- определена внутренняя взаимосвязь и последовательность этапов
проектирования ценностно-ориентированных элементов НРК общего
гуманитарного образования;
- сформулированы принципы моделирования целей НРК общего
гуманитарного образования: ориентация на ценностное «ядро» целей
федерального уровня; конкретизация и актуализация общей целевой установки
НРК результатами аксиологической интерпретации геополитических
особенностей региона; триединство образовательной-воспитательной и
развивающей целей НРК; многообразие и диалог культур в поликультурном
региональном сообществе, полисубъектность регионального прошлого и
настоящего; интеграция историко-культурного наследия в общенациональное и
мировое; оптимальное соотношение разноуровневых ценностей в целевой
установке НРК; личностно-деятельностный подход учащихся к поиску и анализу
учебной информации,' актуализация личностных аспектов прогнозируемых
результатов общего гуманитарного образования; непрерывность общего
гуманитарного образования в его региоанльном аспекте;
сформулированы принципы моделирования содержания НРК общего гуманитарного образования: адекватность целям НРК общего гуманитарного образования, актуализированным результатами геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей; приоритетное положение аксиологических критериев в отборе и композиции учебного содержания; баланс разноуровневых ценностей в содержании НРК на идеях гуманизма; вариативность способов интеграции федерального и национально-регионального компонентов в содержании общего гуманитарного образования; акцентация в содержании НРК тем и сюжетов, связанных с поликультурными аспектами регионального прошлого, настоящего и будущего, с процессами самоидентификации и самореализации личности в нем;
разработаны теоретико-методические подходы к моделированию
региональных параметров составляющих качества общего гуманитарного образования: корреляция параметров предметно-информационной, деятельностно-коммуникативнои и ценностно-ориентационнои составляющих качества образования с соответствующими блоками образовательных, воспитательных и развивающих целей НРК; адекватность структурных единиц региональных параметров целям и прогнозируемым результатам общего гуманитарного образования в его региональном аспекте; акцентация в каждом блоке региональных параметров аксиологических аспектов обучения, воспитания и саморазвития личности; актулизация региональной специфики в содержании региональных параметров; иерарахия параметров в логике содержания НРК и общедидактических принципов; формулирование и способ предъявления параметров в гуманистическом аспекте;
теоретически обоснована и методически разработана типология диагностических заданий и ценностно-ориентированных критериев их проверки и самопроверки, актуализирующая личностные аспекты результатов общего гуманитарного образования;
предложены новые модели реализации НРК общего гуманитарного образования в образовательном процессе;
выявлены особенности, направления и формы опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы.
НРК общего гуманитарного образования, проектируемый на предложенных в исследовании основах, выступает в качестве «опытно-экспериментального поля» инновационных идей, которые в случае их поддержки широкой общественностью могут проникать в «ядро» общего образования и корректировать его федеральный компонент в контексте гуманистической парадигмы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- разработанные планы комплексного анализа геополитического положения
региона, региональных образовательных программ и учебников, методики
изучения ценностных ориентации субъектов регионального сообщества в общем
гуманитарном образовании могут быть использованы для изучения опыта регионализации общего образования в регионах страны и предложены в качестве концептуально-методических материалов;
проект НРК историко-обществоведческого образования Хабаровского края может стать основой для методологически целостного комплекта региональных программ и учебно-методических пособий образовательной области «Обществознание», а также стимулировать моделирование НРК других образовательных областей в контексте гуманистической парадигмы;
теоретические положения исследования могут войти в разделы учебных дисциплин «Педагогика», «Социальная педагогика», «Регионоведение», «Теория и методика обучения.» и т.д. в учебных планах педагогических вузов и курсов повышения квалификации учителей;
они также могут быть использованы для спецкурсов по методологии многокулътурного образования, для спецкурсов по теории и практике проектирования НРК общего и высшего гуманитарного образования,
-теоретические и научно-методические положения исследования могут быть предложены проектировщикам в качестве модели модернизации региональных аспектов общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы; авторам программ и учебников, педагогам и учащимся- в качестве программно-учебно-методических материалов, ориентированных на гуманистически ценностный потенциал гуманитарных предметов;
- теоретико-практические результаты исследования могут стать базой для
разработки концепции и деятельности региональных научно- методических и
информационных центров общего гуманитарного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением современной научной методологии и межпредметным подходом к анализу научных проблем, опорой на философские и психолого-педагогические труды российских и зарубежных ученых, адекватностью методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов (обобщен опыт регионализации гуманитарного образования около 30 субъектов РФ и проанализированы
диагностирующие и творческие работы учащихся, студентов, учителей и родителей), репрезентативностью авторских публикаций, содержащих концептуальные идеи исследования (общий тираж более 150 тысяч экземпляров), критической оценкой полученных результатов и сопоставлением их с уже апробированными данными, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов на федеральном, региональном и муниципальном уровнях общего и высшего образования, апробацией концептуальных и учебно-методических материалов в международных и общероссийских печатных изданиях, в практике вузовских и школьных преподавателей страны, государственной экспертизой федеральных и краевой экспертизой региональных учебников, в подготовке которых диссертант принимала участие.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, на 45-48-й научных конференциях ХГПУ(1999-2000 гг.), на краевом научно-практическом семинаре, посвященном проблемам разработки НРК ГОС (Хабаровск, 1998-1999 гг.), на семинаре работников ХК ИППК ПК. С ними знакомились слушатели тематического лектория Хабаровской городской общественной организации учителей истории и обществознания (1998-2001 гг.), курсов повышения квалификации учителей Хабаровского и Приморского краев, Еврейской автономной области, а также преподаватели общественных дисциплин системы профобразования(1996-2002гг.). Концептуальные идеи исследования реализованы в открытых уроках участников районных, городских, краевых и Всероссийского конкурсов «Учитель года». Материалы исследования использованы в проведении конференции курсантов Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы РФ (2001 г.) и аспирантов Биробиджанского педагогического института (2002г.).
На межрегиональном и общероссийском уровнях исследование было представлено в виде тезисов и пленарных докладов на всероссийской научно-практической конференции и на совещании в Академии ПКиПРО (Москва, 1999), на
республиканской и межрегиональной конференциях (Хабаровск, 1999; Новосибирск, 2000). В журнале для общественных организаций Дальнего Востока было организовано обсуждение сформулированных диссертантом ценностных оснований гражданского образования дальневосточников («Записки с Дальнего Востока», 2001, №№3-5).
На международном уровне теория и практика исследования представлены в виде пленарных докладов, аналитических сообщений и публикаций материалов международных семинаров Совета Европы, Минобразования РФ и администраций субъектов РФ (С-Петербург и Новгород, 1997; Екатеринбург и Архангельск, 1998; Иркутск, 1999; Владивосток, 2001). Теоретико-методологические идеи исследования освещались на пленарном докладе международной сессии преподавателей граждановедения и английского языка (Хабаровск, 2001).
По инициативе и при активном участии диссертанта была разработана программа международного семинара Совета Европы и Минобразования РФ «Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях» (Хабаровск, 1998), опубликован сборник его материалов (Хабаровск, 1999; общая редакция). В развитие идей и подходов этого семинара состоялись встречи экспертов по истории Совета Европы, Японии и России, на которых автор исследования выступала с пленарными докладами (С-Петербург, 1999 и Токио, 2000).
С 1997 г. автор является научным руководителем регионального образовательного проекта «Я-гражданин» (авторы С.Л.Посмитная и издательский дом «Частная коллекция»), реализованного в одноименном учебно-игровом пособии для младших школьников (Хабаровск, 1998) и в тематическом планировании интегрированного курса «Окружающий мир» (Хабаровск, 2000). Под руководством автора разработан национально-региональный компонент историко-обществоведческого образования Хабаровского края (2001 г.). В качестве соавтора ведется работа над программно-учебным комплексом по истории Дальнего Востока России в эпоху средневековья (аксиологическая концепция и методический аппарат учебного пособия, программа интегрированного курса).
В 1999-2000 гг. под научным руководством диссертанта был проведен
краевой конкурс «Большой урок для маленького гражданина» и работала заочная школа «Я-гражданин» (гранты ДВ-ИСАР). Теоретико-методологические положения исследования легли в основу концепции этих региональных проектов, тематических заданий и конкурсных мероприятий, которые частично опубликованы под общей редакций автора (Хабаровск, 2000).
В рамках деятельности Хабаровской городской общественной организации учителей истории и обществознания ведется работа по ознакомлению педагогов и общественности с авторскими идеями и подходами к регионализации гуманитарного образования, оказывается методическая помощь учителям по внедрению НРК в содержание общего образования и обобщению собственного опыта на страницах краевых и центральных педагогических изданий.
С 1999 г. автор апробирует и внедряет результаты своего исследования в роли научного соруководителя федеральной экспериментальной площадкой, работающей над программой «Адаптация личности к жизни в региональном сообществе» (гимназия №3 г.Хабаровска).
Материалы исследования легли в основу методических аппаратов двух федеральных учебников и в содержание трех региональных учебных пособий по истории и обществознанию, а также в основу тематического планирования, нескольких образовательных программ, методических и практико-ориентированных пособий для школьников, студентов педвузов, учителей и методистов.
Структура диссертации обусловлена логикой научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений, включающих проект НРК историко-обществоведческого образования Хабаровского края с аксиологической интерпретацией особенностей геополитического положения региона (Хабаровский край-Дальний Восток России-АТР), данные социологических опросов, анкет и диагностических диктантов, фрагменты авторских программно-учебно-методических комплексов и рекомендации.
Теоретический анализ концепций национально-регионального компонента общего образования (на примере исторического образования)
Фактически в каждом субъекте Российской Федерации, где ведется работа по созданию собственной региональной системы образования, уже приняты соответствующие законы и (или) концепции, региональные учебные планы, образовательные программы, учебники и учебно-методические пособия. Как правили, эта работа ведется в контексте стандартизации общего образования.
Представить опыт региональных проектировщиков в виде системы инвариантных параметров образовательного процесса до сих пор очень сложно. Во-первых, из-за отсутствия единых теоретико-методологических подходов к понятиям «государственный образовательный стандарт» и «национально-региональный компонент», к проблемам стандартизации и регионализации общего образования. Во- вторых, из-за отсутствия федерального закона о государственном стандарте общего образования и федеральных компонентов ГОС по каждой образовательной области федерального базисного плана, с которыми должны коррелировать нормативно-правовые документы субъектов России.
Третьей причиной невозможности дать сегодня системный анализ наработанного в субъектах РФ опыта регионализации общего образования является фрагментарность, мозаичность, достаточно широкий разброс объектов и подходов к стандартизации на региональных уровнях и, главное, отсутствие федерального и региональных центров, собирающих необходимую информацию.
Таким образом, исследователи вынуждены работать с разобщенными материалами, которые не позволяют представить проектирование НРК ГОС целостно ни в географическом (например: опыт Западной Сибири, Центральной России и т.п.), ни в предметном (например, НРК ГОС содержания исторического образования и т.п.), ни в каких-либо других психолого-педагогических аспектах. В итоге, в научных трудах по проблемам НРК общего образования характеризуются и критически оцениваются отдельные элементы/ аспекты регионального образования, а не система в целом. Среди них в контексте данного исследования существенны следующие замечания:
«В регионах часто разрабатываются не образовательные стандарты, а программы по краеведению...; региональные стандарты часто не учитывают, сковывают развитие национальных особенностей или наоборот представлены только одним национальным компонентом титульной национальности данной республики..,»[260.СЛ99]. (Очевидно, что под «региональными стандартами» автор все-таки подразумевает национально-региональные компоненты ГОС-О.С).
В концепциях национальных школ в качестве доминантных выдвигаются не федеральные, а национально-региональные цели и задачи образования, что приводит к «сущностному разрыву общей матрицы содержания образования»[11б. С.9].
Нарушение правил декомпозиции целей НРК ведет к построению противоречивых моделей и нереальных образовательных программ» [193. С.161].
«Образовательные системы строятся как самодостаточные... Опасность подобных подходов в проектировании в том, что вместо расширения горизонта мира человека посредством включения его хотя бы в общероссийский образовательный процесс, создатели «закрытых» районных, городских, региональных образовательных систем сужают этот мир» [76.С.14]. Ни в одной из изучавшихся региональных концепций развития образовательных систем исследователи не нашли признаков ценностного самоопределения «лиц, принимающих решение по инициации проекта» и его разработчиков[там же].
В рамках нашего исследования обобщен опыт субъектов России по регионализации общего образования на примере исторического образования, который воплощен в региональных концепциях НРК, программах, учебниках и учебно-методических пособиях. Анализируемые проекты, хотя и неравноценно, но представляют российские республики (Алтай, Башкортостан, Бурятия, Калмыкия, Коми, Мордовия, Татарстан, Саха-Якутия), края (Алтайский, Приморский, Хабаровский), области (Архангельская, Вологодская, Мурманская, Новгородская, Новосибирская, Пермская, Рязанская, Сахалинская, Свердловская, Ставропольская, Ульяновская, Челябинская) и города федерального значения (Москва и Санкт-Петербург). Таким образом, географическая и этнокультурная карта России представлена в исследовании достаточно равномерно и в контексте проблем «асимметричной федерации».
В теории и практике регионализации содержания школьного исторического образования сегодня аккумулируются многие актуальные проблемы проектирования НРК ГОС общего и, тем более, гуманитарного образования. Среди учебных предметов, релевантных регионализации, история-бесспорный лидер и традиционный «полпред» национально-регионального компонента ГОС в большинстве субъектов РФ. Цели и содержание обучения истории восприимчивее других к катаклизмам современного мира, новым мегатенденциям общественного развития, последствиям кризисов ценностей и идеологий. Поэтому в стратегии развития школьного историко-обществоведческого образования на переходный период в числе магистральных направлений его реформирования заявлены «обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения»; обеспечение « баланса политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных) ценностей» в содержании образования; ориентация молодежи на освоение в единстве трех кругов ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных)[237]. История как учебный предмет обладает богатыми традициями школьного краеведения, корнями уходящего в гуманистическую педагогику России Х1Х-го столетия. Поэтому на региональном уровне этот школьный предмет многообразнее, чем другие, представлен различными концепциями, программами и пособиями.
В логике исследования анализ региональных первоисточников сосредоточен на следующих вопросах:
1) Какое толкование национально-региональный компонент получил в субъектах России разных типов государственных образований: в республиках, краях, областях, городах федерального значения, автономных округах/ в автономной области?
2) Какое географическое и историко-культурное пространство подразумевается под понятием «регион» при проектировании НРК ГОС общего (исторического) образования?
3) Каково соотношение национальной и региональной составляющих НРК в содержании исторического образования? Как последний взаимодействует с федеральным компонентом ГОС?
4) Кто оказался «субъектами целеполагания» при проектировании НРК ГОС в республиках, краях и областях федерации? Каким образом были определены, согласованы и обеспечены потребности и интересы субъектов образовательного процесса в гуманитарном образовании на региональном уровне?
5) Каким образом изучалось «национальное и региональное своеобразие культуры» регионов, с какой целью и каким образом оно отражено в содержании исторического образования на региональном уровне?
Ответы на эти вопросы позволяют судить об открытости региональных систем исторического образования взаимодействию друг с другом и с федеральной системой, об интеграции историко-культурного наследия региона в российское и мировое, о ценностях регионального сообщества, отраженных в содержании НРК исторического образования, и таким образом о направленности последнего на духовно-нравственное становление личности школьника в условиях своей «малой родины».
Идея типологии регионов как принцип структурирования содержания национально-регионального компонента общего гуманитарного образования
В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании» ( статья 29 п.8) к компетенции субъектов РФ в области образования среди других полномочий отнесено «установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов»[83].
Но на своеобразии какого социокультурного пространства предполагается формировать содержание НРК? Отметим, что только в проекте Федерального Закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»[201], разработанном Минобразованием РФ, четко указывалось, что национально-региональный компонент «отражает национальные и региональные особенности субъекта РФ» [там же, с.27] (курсив наш-О.С). В общей концепции федеральных компонентов ГОС [253] эта территория обозначена как регион, причем в контексте пояснительного текста, уточняющего учебные предметы, причастные к содержанию образования в субъектах России: «НРК обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т.п.) [там же, с. 11] (курсив наш-О.С).
Насколько обоснованными являются в этом случае, во-первых, синонимизация понятий «регион» и «субъект федерации» и, во-вторых, ограничение содержания национально-регионального компонента административными границами республик, краев, областей, городов федерального значения, автономных округов, составляющих Российскую Федерацию? Эти вопросы представляются нам актуальными в нескольких аспектах.
Заимствованное из иностранных языков понятие «регион» в последнее время стремительно обрастает все новыми и новыми значениями сразу в нескольких научных сферах: политологии, социологии, экономике и др.,- оказывающих влияние на содержание школьного образования и, прежде всего, предметов гуманитарного цикла. Более того, изучением региона как сложного социально-экономического и политического образования занимается ряд смежных наук: региональная экономика, региональная география, региональная этнография, региональная социология, региональное природопользование и т.д. Комплексной, интегральной научной дисциплиной, изучающей проблемы региона, является регионоведение. Уточнение главного понятия происходит путем все более тщательной детализации признаков регионального пространства и его типологизации. Очевидна необходимость соотнесения новых научных подходов с интерпретацией понятия «регион» в педагогической теории и практике .
С другой стороны, школьное образование представлено не одним учебным предметом, содержание которого строится на основе пространственных параметров и подвержено их влиянию. Например, в обучении истории пространственная локализация фактов является «одной из необходимых предпосылок научного понимания исторического процесса с доступной школьникам глубиной» [154.4.1.С.162]. «География»-единственная образовательная область, дающая целостное представление о Земле как планете людей, о своей Родине, ее природе, хозяйстве, населении, крупных регионах, экологической обстановке, что необходимо для формирования географической картины мира, понимания характера развития конкретных территорий, стран и народов, особенностей их материальной и духовной культуры, состояния окружающей природной среды»[223.С .232-233]. «Наметившиеся в литературоведении новые тенденции в понимании «литературной географии», «культурного пространства» определили необходимость пересмотра прежних подходов к школьному литературному краеведению лишь как к дополнительному материалу в методике преподавания литературы и создания современной концепции включения краеведения в литературное образование» (202.С.16). Доказано, что стандарты физической подготовленности должны быть региональными и отражать условия проживания детей школьного возраста в конкретной местности [162]. Установлена связь между регионализацией обучения и формированием технологической культуры школьнико[18]. Прослежено влияние региональных особенностей природы и культуры Русского Севера на формирование изобразительного творчества младших школьников[175] и т.д.
Одним словом, большинство, если не все образовательные области и учебные предметы так или иначе связаны с категорией пространства, с его географическими, природными, социальными и культурными особенностями, варьирующимися в пределах разных по величине территорий.
Третьей причиной, актуализирующей наши рассуждения, является существенное расхождение в уровнях регионального пространства, отражаемого в концепциях НРК, в образовательных программах и учебных пособиях разных типов субъектов РФ: национально-государственных (республики, автономные округ?) и административно-территориальных (края, области, города федерального значения). К этому выводу подводит анализ региональных концепций, образовательных программ и учебных пособий (1.1;1.2).
Некоторые проектировщики НРК попытались в административные границы современных краев и областей «втиснуть», «вписать» свое историко-культурное прошлое . В результате такого «творчества» учителям и школьникам были предъявлены никогда не существовавшие объекты, типа «Древние цивилизации Хабаровского края», «Древние народы, населяющие Хабаровский край» и т.п.
Административные границы субъектов Федерации оказались «прокрустовым ложем», которое разработчикам НРК невольно приходится удлинять или укорачивать по мере необходимости. В одних случаях это делается спонтанно. Например, в Хабаровском краевом компоненте ГОС образовательной области «Общественные дисциплины»[71] региональное пространство непредсказуемо подвижно: « Дальний Восток», «Приамурье», «Южно-Уссурийский край», «Хабаровский край», «отдельные населенные пункты края и своей местности» . В других- смещения границ НРК не так безобидны по своим мотивам и последствиям: «В настоящее время границы Коми края в значительной степени, но все же не полностью совпадают с границами Республики Коми. Например, в Коми край не входит Усть-Цилемский район, издавна населенный русскими (?) » [96.С.8] (курсив и знак вопроса наши-О.С). В результате такого подхода школьный учебник истории, в частности, легко превращается в средство формирования (поддержания) националистических предрассудков.
В отдельных субъектах России (причем обоих типов) проектировщики НРК ГОС заранее предвидят проблемы с определением границ регионального пространства в гуманитарных предметах и предупреждают о них в пояснительных записках к нормативным документам: «Объектом изучения «Истории Вологодчины» является прошлое региона. Территориальным ядром Вологодчины признаются современные границы Вологодской области. Для различных исторических периодов эти пределы могут существенно расширяться за счет тех историко-культурных зон, которые имеют с территориальным ядром географическое, социально-экономическое, историко-культурное или административное единство» [246.С.81] (подчеркнуто нами-О.С). «...Мы отмечаем, что понимаем регион широко, включая в это понятие не только территорию Архангельской области, но и районы Баренцева региона. Регион нельзя обособлять от всех остальных территориальных образований. Иначе разрушается очень ценное в нашем наследии- интернациональное и коллективное начало» [35.С.30] (подчеркнуто нами-О.С). «Национальное самоопределение является важным фактором развития школы, однако оно не укладывается в пределы территории государства, так что мордовская национальная школа должна обладать экстерриториальным статусом, а отсюда следует, что подходы к ее развитию должны быть соотнесены больше с автономией культурно-наиионалъной.чем национально-территориальной» [40.С.5] (подчеркнуто нами- О.С.).
Принципы моделирования целей национально-регионального компонента общего гуманитарного образования на основе аксиологической интерпретации геополитического положения региона
Базовыми ориентирами при моделировании целей общего гуманитарного образования на региональном уровне служат ценностные установки, провозглашенные в Конституции России[113] и в Национальной доктрине образования[164]: права и свободы человека, любовь и уважение к Отечеству, равноправие и самостоятельность народов, культура межличностных и межэтнических отношений, исторически сложившееся государственное единство страны, незыблемость демократической основы России, бережное отношение к историко-культурному наследию народов, разностороннее развитие детей, самореализация личности.
В отсутствие государственной концепции историко-обществоведческого образования и системообразующего раздела «Цели образовательной области «Обществознание» в нормативных документах МО РФ при моделировании целей НРК историко-обществоведческого образования мы ориентировались на положения, постоянно циркулирующие в проектах стратегических материалов[114; 115; 237] и учебных программах по истории и обществознанию[182-184]. Своеобразное «ядро» целей и задач историко-обществоведческого образования на федеральном уровне составляют установки на
- формирование активной гражданской позиции, ценностных ориентацийиубеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем; воспитание ценностно-ориентированной личности, обладающей высокими нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации;
- ознакомление учащихся с совокупностью знаний об историческом пути и опыте человечества, служащих основой для социализации вступающего в жизнь человека, осознанию им своей принадлежности к определенной государственной, культурной, этнонациональной общности, пониманию многообразия форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом, неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности, необходимости диалога между представителями разных культур;
- развитие исторического (критического) мышления учащихся как основы миропознания, формирование навыков (умений) самостоятельного поиска научных знаний и работы с историческими источниками [2].
Всестороннее изучение особенностей геополитического положения Хабаровского края - региона, взятого в качестве примера для проектно-экспериментальной работы над НРК историко-обществоведческого образования,-позволило развить и конкретизировать общие ценностно-целевые положения применительно к определенному гео- и социокультурному пространству, избежав формализованных и абстрактных сентенций типа «развитие исторических знаний учащихся о родном крае», «самоопределение в мире регионально-территориальных проблем», «формирование чувства гордости за свой родной край» и т.п.
Аксиологический анализ историко-культурного наследия региона помог выявить и акцентировать в целевой установке НРК наиболее важные, с точки зрения формирующейся личности, регионального сообщества и общенациональных интересов, гуманистически ценностные направления историко-обществоведческого образования школьников Дальнего Востока (Хабаровского края). К ним, в частности, относятся
- формирование представлений учащихся о поликультурном характере исторического прошлбго и современности региона; об уникальности вклада каждого субъекта региональной истории и регионального сообщества в целом в этнорегиональное, общероссийское и мировое культурное наследие;
- культивирование отношения учащихся к многообразной и многоуровневой самоидентификации как к личностной ценности, актуальной в условиях поликультурного и интегрирующегося мира и значимой для самореализации в социокультурном пространстве региона;
- сохранение и обогащение региональных традиций межличностного и межэтнического общения на основе толерантности, равноправия и диалога представителей разных культур;
- формирование познавательных умений, способствующих сопоставлению и интеграции фактов региональной истории в прошлое страны и мира, обоснованию личностного отношения к событиям и проблемам региона, общению с носителями разных мировоззрений.
Цели НРК общего гуманитарного образования мы предлагаем формулировать в оптимально развернутом, структурированном и диагностическом варианте, который обеспечивает четкую декомпозицию целей для каждой ступени (концентра) общего образования.
Как целостный, систематизированный комплекс цели НРК общего гуманитарного образования строятся на следующих принципах:
- личностной и ценностной ориентации общего гуманитарного образования в его региональном аспекте на гуманизм, многообразие и диалог культур;
- полисубъектности регионального прошлого и настоящего, равноправия субъектов региональной истории и культуры в интерпретации фактов и в предъявлении оценочной информации;
- интеграции регионального историко-культурного наследия в общенациональное и мировое при объективном представлении региона в роли самостоятельного и уникального субъекта мировой и общероссийской истории и культуры;
- оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования на основе определенных критериев (2.2) ;
- многоуровневого подхода к понятию «регион», включающего все типы регионального пространства (2.1);
- деятельностно-личностного подхода учащихся к поиску, анализу и обобщению информации по истории и культуре региона, формированию собственных аргументированных суждений при толерантном отношении к вариативным точкам зрения;
- непрерывности историко-обществоведческого образования в его региональном аспекте на протяжении всех лет школьного обучения (начальная-основная- средняя школа).
Региональный вариант целей общего гуманитарного образования не противоречит федеральному «ядру» в основных ценностных ориентирах образования, воспитания и развития учащихся, но несколько отличается от него в существенных моментах, обусловленных вариативной частью параметров геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей.
Главный акцент в целевой установке НРК историко-обществоведческого образования, в соответствии с теоретико- методологическими основами исследования, сделан на воспитании ценностно-ориентированной личности дальневосточника. В связи с этим историко-обществоведческое образование в его региональном аспекте мыслится не только как способ социализации школьника, а прежде всего - как способ кулътурации личности, обогащающий ее ценностными ориентациями и нормами, необходимыми для «самостроительства» личности, самоопределения и самореализации учащихся в современном социокультурном пространстве конкретного многоуровневого региона (локальная территория -Хабаровский край -Дальний Восток России - АТР).
Направления, формы, методы и результаты опытно-экспериментальной работы
Характеризуя направления, формы и методы опытно-экспериментальной работы по ценностно-ориентированному проектированию национально-регионального компонента общего гуманитарного образования и анализируя ее результаты, мы опираемся на следующие теоретико-методологические положения, объясняющие специфику подборки и содержания представленных ниже материалов.
1). Характер диссертационного исследования, безусловно, является гуманитарным. Результативность гуманитарного исследования, с философской точки зрения, «в конечном счете выражается в том, что развитые в нем идеи и представления получают распространение среди тех, кого некогда принято было называть публикой или общественностью» [128.С.б]. Популяризация гуманитарно-научных знаний в современном мире рассматривается философами как необходимое условие превращения этих знаний в одну из главных сил, определяющих динамику текущей культурной ситуации. Поэтому наша опытно-экспериментальная работа не могла не включать в себя в качестве одного из ведущих направлений изучение общественного мнения по проблеме исследования, популяризацию концептуальных идей среди разных слоев населения, являющихся равноправными субъектами поликультурного регионального сообщества, анализ их откликов, свидетельствующих о состоянии и самоизменениях социокультурной ситуации. В этой связи к результатам опытно-экспериментальной работы мы относим апробированные в ней формы общественного обсуждения проблем регионализации общего гуманитарного образования и данные социологических опросов.
2) Объект диссертационного исследования, как мы уже отмечали (глава 2), относится к разряду «человекоразмерных объектов» (В.С.Степин), т.е. к исторически развивающимся системам, в которые «включен» человек. С системами такого типа нельзя свободно экспериментировать. Для того, чтобы исследовать «человекоразмерные объекты», нужны, считают философы[128], дополнительные этические регулятивы, ограничивающие эксперименты в той части, в которой они способны породить непредсказуемые, опасные для человека последствия. С этой точки зрения, наша опытно-экспериментальная работа была организована как естественное, эволюционное внедрение инновационных идей в уже сложившуюся социокультурную среду, в действующее содержание и процесс общего образования по предметам гуманитарного цикла, в частности по истории и обществознанию. В этом направлении главной задачей опытно-экспериментальной работы мы считали углубленное изучение объекта, обобщение гуманистических подходов и позитивного опыта регионализации общего образования, поиск резервов гуманитаризации содержания и процесса школьного образования, акцентацию ценностно- и личностно-ориентированных аспектов гуманитарного образования и т.д.,- что нашло свое отражение в новых методологических подходах к тематическому планированию и методическому аппарату федеральных учебных пособий, в разработке аксиологических концепций региональных образовательных программ и учебных пособий, в создании типологии диагностических познавательных заданий и критериев их оценки.
3). Для методологии гуманитарного знания принципиальным остается вопрос: как изучать субъекта деятельности, с его целями, ценностями, состояниями сознания? Методологическим основанием для разработки содержания экспериментальной работы и анализа ее результатов служил «конструктивный подход к изучению человека» (Н.И.Непомнящая), охарактеризованный ранее (3.4). С этой точки зрения, результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках диссертационного исследования, невозможно фиксировать тестовыми методиками, обеспечивающими получение знаний об отдельных, частичных проявлениях личности, с позиций «большинства» и актуальных в конкретной социокультурной или педагогической ситуации. Поэтому данные «целостной конструктивной диагностики личности»(Н.И.Непомнящая), основным методом которой является содержательный, качественный анализ «уникумов», практически невозможно свести к формализованным и статистическим показателям.
4). Усугубляет проблему корректной и объективной интерпретации итогов опытно-экспериментальной работы с «человекоразмерными объектами» характер самих результатов. Мы полностью согласны с мнением философа[54],что «оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса обучения) результатам, по поступкам человека, по его нравственности, мировоззрению, ментальной позиции в жизни, а вовсе не на вербальном уровне»[там же, с.321].
Поэтому в рамках философско-психологического подхода к проблеме диагностики и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы мы рассматриваем ее данные в качестве промежуточных, а не окончательных итогов, подтверждающих гипотезу исследования. Материалы, представлен-ные как «результаты опытно-экспериментальной работы» для нас актуальны как сведения, диагностирующие состояние и тенденции самоизменений субъектов образовательного процесса, как средства, стимулирующие подвижки общества в гуманистической ориентации, как способы выявления новых направлений исследования проблем регионализации общего гуманитарного образования.
5) Наконец, согласно идеологии ценностно-ориентированного проектирования, в контексте которой разрабатывалась концепция национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, проектирование менее всего было направлено на сам по себе разрабатываемый объект, а главное-«на те изменения, которые должны претерпеть люди, культура, общественная жизнь, экология жизни, демографическая ситуация, характер образовательных потребностей в ходе освоения и использования нового объекта» [206.С.93]. В этой логике принципиально неприемлима установка на «полное» описание проектируемой системы и, соответственно, на «полное» описание результатов ее функционирования.
Таким образом, по соображениям методологического характера мы отказались от проведения краткосрочных, ситуативных эксперимен-тов и интерпретации их результатов в пользу предлагаемой концепции. Цели и содержание последней предполагают актуализ'ацию и апробацию новых направлений и форм «выхода» гуманитарного теоретического знания в социокультурную среду, на совершенствование которой оно и рассчитано.
