Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стандартизация в системе общего образования как основа реформирования образования в субъектах российской федерации 17
1.1 . Основные направления реформирования системы общего образования Российской Федерации в современных условиях 17
1.2. Содержание общего среднего образования и необходимость его стандартизации в период реформирования 30
1.3. Структура и содержание образовательных стандартов как основа реформирования образования в условиях региона 45
Выводы по гл.1 53
Глава 2. Национально-региональный компонент как составная часть государственного стандарта общего среднего образования 56
2.1. Особенности национально-региональной системы образования
2.2. Российские реформы в образовании и развитие национально-региональной системы образования 65
2.3. Анализ ситуации в сфере образования Калининградской области 75
Выводы по гл.2 85
Глава 3. Моделирование национально-регионального компонента содержания образования 87
3.1. Особенности применения моделирования как метода педагогического исследования для построения модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта 87
3.2.Влияние результатов исследования проблем национально-региональной системы образования на организационно-педагогические аспекты модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта 101
3.3.Организационная модель разработки регионального компонента образования 133
Выводы по гл. 3 149
Глава 4. Стандарт как совокупность требований к образованности учащихся в
условиях реализации регионального компонента общего образования 151
4.1. Характеристика требований к уровню образованности в условиях стандартизации 151
4.2. Основные характеристики развития личности 158
4.3. Особенности развития мышления в школьном возрасте и показатели интеллектуального развития 177
Выводы по гл.4 183
Глава 5. Технология введения национально- регионального компонента содержания
образования в субъектах российской федерации (на примере Калининградской области) 185
5.1. Основные категории, процедуры и методики исследования 185
5.2. Характеристика технологий введения национально-регионального компонента образования 200
5.3. Технологии разработки и введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в общеобразовательных учреждениях 217
Выводы по гл.5 232
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 235
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Основные направления реформирования системы общего образования Российской Федерации в современных условиях
- Особенности национально-региональной системы образования
- Особенности применения моделирования как метода педагогического исследования для построения модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных между собой образовательных программ различных уровней и ступеней образования определена в первую очередь, реализацией признанной во всем мире доктрины непрерывности образования как императива выживаемости человечества в ХХІвеке.
В России непрерывное образование рассматривается как система расширенного духовного воспроизводства, призванного обеспечить условия для саморазвития личности, постоянного освоения людьми новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации. Концептуальные положения этой доктрины были сформулированы на Всесоюзном съезде работников народного образования (1988 г., Москва) и, наряду с базовыми положениями теории развития личности, составляют концептуальные основы настоящего исследования[45-47, 103]. В частности, в ней отмечалась необходимость взаимосвязи всех компонентов педагогической системы, их взаимной субординации по уровням, обеспечение отношений взаимодействия между ними[106-108]. По отношению к содержанию образования постулировался ряд положений, в том числе - необходимость реализации принципа преемственности федеральных и национально-региональных компонентов содержания непрерывного образования. Правовое закрепление эти тезисы нашли в Законе РФ "Об образовании" (1992) [68, 197].
Таким образом, налицо общественно признанное и закрепленное российским законодательством стремление к целостности, связанности образовательной системы с позиций ее генеральной функции -удовлетворения образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании в России образовательного пространства, в пределах которого каждый гражданин, в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознанно избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Это реально, если обучающийся будет осуществлять желаемые переходы и продвижения вперед в образовательном поле в условиях, когда полученное образование на одном уровне явится хорошей стартовой площадкой для дальнейшего обучения. Это и определяет обоснованность и цели данной работы - создание методологических и технологических основ разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в системе общего образования[68, 197, 113, 118 и др.].
Образовательный стандарт, имеющий прямое отношение к проектированию социальной среды, формирующей личность человека, не должен создавать условий, приводящих к унификации и стандартизации личности. Более того, образовательный стандарт должен защищать свободу и права личности на самовыражение и самореализацию в образовании. Он по своей сути есть документ, упорядочивающий содержательное разнообразие образования и формирующий широкое правовое поле для свободы преподавания и обучения в рамках единого образовательного пространства[ 113, 197-190, 205-207].
Отражая категории общего и частного, компоненты стандарта
находятся не только в единстве, но и в противоречии. Проблема состоит в
определении объема национально-регионального компонента
государственного образовательного стандарта по отношению к федеральному компоненту и технологии разработки национально-регионального компонента.
Актуальность исследования определяется тем, что в условиях вариативности содержания образования необходимо определить технологии разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, позволяющие оптимально учитывать интересы и задачи всех участников образовательного процесса.
Проблема исследования. Создание целостной концепции общего среднего образования как главная, ведущая проблема образования в современных условиях является разрешимой благодаря успешному развитию дидактики, психологии и смежных наук, которые уже к 60-м годам текущего столетия провели фундаментальные исследования в данной области. В частности, были созданы предпосылки для разработки концепции и системы иивариантно-деятельностных качеств личности (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и др.) [57, 58, 72, 73, 204]. Была осознана необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.) [57, 73, 115]. Это позволило создать минимизированную функционально полную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической и физической культуры личности. Становлению этой концепции способствовали работы М.С.Кагана и других философов^ 1, 83, 231, 247].
Различным аспектам деятельности школы, позволяющим косвенно выявить характеристики и механизмы, важные для разработки технологии создания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, посвящено немало работ. В них рассматриваются вопросы педагогической психологии (Выготский Л.С., Зимняя И.А.,Матюшкин A.M., Ольшанский В.Б., Шадриков В.Д., Якунин
B.A.) [45, 46, 72, и др.], организации процесса обучения (Бабанский Ю.К., Блонский П.П., Леднев B.C., Лернер И.Я., Разумовский В.Г., Рыжаков М.В.) [18, 31, 106-112, 116, 165-196, 174, 175] и воспитания (Газман О.С., Иванов А.В., Караковский В.А., Матюнин Б.Г., Ралдугин А.А.), управления школой (Конаржевский Ю.А., Кондаков М.Н., Лазарев B.C., Орлов А.А., Паначин Ф.Г., Худоминский П.В., Шамова Т.И.) [103, 104, 203], профессионального мастерства учителя (Браже Т.Г., Кухарев Н.В., Маркова А.К., Раченко И.П.), школьных инноваций (Пинский А.А.), критерии успешности деятельности школы (Кальней В.А. Немов Р.С., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шишов С.Е., Ямбург Е.А.) [85, 104, 203, 207].
А.Г.Калашников, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, М.Н.Скаткин, С.М.Шабалов, С.Г.Шаповаленко, П.Р.Атутов, В.А.Поляков, В.С.Леднев, П.И.Ставский и др. разработали теорию политехнического образования [15, 31, 106-109, 149, 179, 204]. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. разработали концепцию поэтапного формирования умственных дейст-вий[47]; систем практического обучения; глобальных квалификационных уровней. И.Д.Зверев, А.Н. Захлебный, Х.А.Тийтс, И.Т.Суровегина, Г.А.Бордовский и др. показали, что в число базовых компонентов культуры личности должна включаться экологическая культура. Было осознано значение дифференциации обучения в становлении личности (М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, А.М.Арсеньев, Н.М.Шахмаев и др.) [179]. Активно разрабатывались многие вопросы школоведения.
М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и В.В.Краевский сделали реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования^ 16, 179]. В.С.Леднев внес заметный вклад в создание целостной концепции содержания непрерывного образования в современном ее понимании. Была, в частности, разработана концепция структуры содержания непрерывного образования; создана теория детерминант структуры образования, в том числе изучена диалектика влияния структуры объекта изучения на структуру содержания образования. Сформулирован ряд новых дидактических закономерностей, например, показано, что каждый из базисных компонентов общего образования включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую его функциям доминантную направленность, во-вторых, это "сквозная" составляющая общего образования в целом, выступающая в качестве компонентов всех других учебных курсов[ 105-113].
В НИИ содержания и методов обучения активно разрабатывалась проблема учебных планов средней школы (М.П.Кашин и др.), была проведена комплексная работа по созданию единых требований, предъявляемых к содержанию образования. В последнее время начал
изучаться зарубежный опыт стандартизации общего образования (В.Г.Разумовский М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов и др.) [167-169, 174, 175, 206].
Вместе с тем, дидактика еще не располагает теоретическими основами решения ряда актуальных вопросов, связанных с проблемой данного исследования. Так, в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ возникла необходимость создания механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного образования, учитывая этно-культурные особенности субъектов Федерации. Однако ни самих механизмов, ни тем более теории и технологии их разработки - не было. В том числе не были разработаны организационно-управленческие аспекты данной проблематики, принципы и основы технологии разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта для средней общеобразовательной школы, что и составляет проблему настоящего исследования.
Цель исследования: создание методологии и технологии разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, обеспечивающих, с одной стороны: сохранение единого образовательного пространства и гарантию со стороны государства соблюдения прав ребенка на получение полноценного образования, вариативность содержания образования, диверсификацию сети общеобразовательных учреждений; а с другой -учет этно-культурных особенностей национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта.
Объект исследования: стандартизация общего среднего образования на уровне субъекта Федерации.
Предмет исследования: организационно-педагогические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования, раскрывающие его методологические, методические и организационные аспекты (на примере Калининградской области).
Гипотеза исследования включает следующую систему предположений.
В условиях становления системы непрерывного образования, развития вариативности содержания образования и дифференциации образовательных программ, диверсификации сети общеобразовательных учреждений и индивидуализации "образовательной траектории" обучающихся национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта может явиться наиболее эффективным
механизмом сохранения единого образовательного пространства и обеспечения прав ребенка на полноценное образование, если:
методологическим принципом установления такой меры является принцип недопущения дискриминации прав личности в сфере образования;
научно-организационные основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования будут глубоко и объективно раскрывать создание, апробацию и введение общеобразовательных стандартов в регионе на основе последовательности действий: сбор информации о состоянии и тенденциях в региональной системе общего образования; проблемный анализ состояния и тенденций в региональной системе общего образования; определение функций, целей и задач по разработке и введению общеобразовательных стандартов; поэтапное определение целей и выделение подпрограмм в решении сложных социально-педагогических задач; разработка плана действий и сетевого графика по реализации региональной целевой комплексной программы разработки, апробации, утверждения и введения общеобразовательных стандартов; экспертиза программы;
одним из наиболее эффективных средств процесса разработки и введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта может стать модель, раскрывающая его педагогические основы: в концептуальном аспекте (конкретизация общей идеи имеющими принципиальное значение теоретико-методологическими предпосылками), в общедидактическом аспекте (критериальная оценка с точки зрения законов, принипов дидактической теории), в методическом аспекте (нормативная база, учебно-програмное обеспечение, организационные формы);
эффективность технологий разработки, апробации, утверждения и введения общеобразовательных стандартов в субъектах Федерации может обеспечиваться следующим: работа по целевой комплексной программе; разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта; обязательное проведение регионального конкурса на разработку федеральных компонентов образовательного стандарта с широким освещением хода конкурса и его результатов в прессе и с общественностью; параллельное привлечение экспертов федерального уровня и экспертов из других регионов Российской Федерации; разработка образовательных стандартов должна вестись параллельно с разработкой региональной программы развития образования и с разработкой примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин.
наиболее оптимальной структурой и технологией разработки
национально-регионального компонента государственного
образовательного стандарта могут явиться такие структура и технология, которые коррелируют с федеральной составляющей государственного образовательного стандарта.
Задачи исследования:
1 .Исследовать сущность основных направлений реформирования системы общего образования Российской Федерации как основы стандартизации образования в условиях демократизации общества.
2.Выявить теоретико-педагогические и научно-организационные предпосылки разработки национально-регионального компонента образования.
3.Обосновать модель разработки национально-регионального компонента.
4.Разработать технологии введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта и апробировать их в практике работы общеобразовательных учреждений.
Методологической основой диссертационного исследования являются ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах, принципы системности, единства сознания и деятельности, социальной обусловленности мотивации.
Теоретической основой исследования являются труды, посвященные вопросам системного подхода к изучению социальных явлений (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Садовский В.И., Шадриков В.Д.), принципам субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Карнеги Д., Ковалев А.Г., Ломов Б.Ф, Мясищев В.Н., Петровский А.В.), общепсихологическим основам творчества, развития и ценностной ориентации (Анисимов С.А., Кон И.С, Матюшкин А.В., Узнадзе Д.Н.), теории межличностного и межгруппового восприятия (Бодалев А.А., Агеев А.Г., Андреева Г.М.), общей теории отношений (Мясищев В.Н., Лазурский А.Ф., Старовойтенко Е.Б.), зарубежной теории лидерства и управления (Гоффман Э, Келли Г., Кун М., Фрейд 3., Фромм Э.), а также социологические исследования, объектом которых была учащаяся молодежь (Гурова Р.Г., Овсянников Н., Собкин B.C.).
В процессе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические методы (анализ, синтез и обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный и логико-исторический подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование),
так и эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологические опросы, контент-анализ).
В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в органах управления образованием муниципального, городского и федерального уровней.
Эмпирической базой исследования являлись учащиеся
общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением ряда предметов Калининградской, Московской, Вологодской областей, Республики Саха (Якутия) и их родители, учителя и руководители образовательных учреждений (от 18 до 22 школ в каждом регионе), работники органов управления образованием 23 городов Российской Федерации.
Источниками служили: научная и методическая литература, непосредственные наблюдения и беседы в учебных заведениях, материалы, публикуемые в средствах массовой информации, информация, получаемая в процессе служебной деятельности.
Опытная проверка и апробация проводились в
общеобразовательных учреждениях, органах управления системой образования и институтах повышения квалификации работников образования.
В диссертации анализируются различные аспекты работы по созданию национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, проводившейся в Российской Федерации, в том числе те ее разделы, в которых автор не принимал непосредственного участия. Объем и характер личного участия автора в работе по стандартизации общего образования был различен. Так, создание технологий разработки: национально-региональных компонентов государственных стандартов, целевой комплексной программы стандартизации Калининградской области, образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях стандартизации проведено в основном автором.
Значительный вклад в руководство разработкой федеральных стандартов общего образования внесен М.В.Рыжаковым, С.Е.Шишовым. Существенный вклад в разработку методологии национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов внесли Г.П.Андреев, С.Н.Григоренко, Г.В.Гутник, В.А.Кальней, А.А.Кузнецов, Т.Д. Макарова, Н.С.Сивцева, В.В.Судаков. Научное руководство этой работой как на федеральном, так и на региональном уровнях осуществлялось В.С.Ледневым.
Этапы работы.
Первый этап (1993-1995 г.г.) состоял из анализа существующей практики работы массовой школы в условиях вариативности содержания
образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, дифференциации образовательных программ. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия, состояние общего среднего образования в период его реформирования (1993-1994 г.г.). Изучалась и анализировалась педагогическая практика, определялись цели и задачи исследовательской работы в общеобразовательных учреждениях, институтах повышения квалификации работников образования, органах управления образованием муниципального и регионального уровней (1994-1995 г.г.).
На втором этапе (1995-1996 г.г.) исследовались методологические основы стандартизации общего среднего образования, была разработана целевая комплексная программа развития образования Калининградской области - 1996 г., осуществлялась координация работ по созданию системы контроля качества общего среднего образования (1995/96-1996/97 учебные годы).
Третий этап (1997-1998 г.г.) состоял в подведении итогов исследовательской работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов и внедрении результатов исследования в педагогическую практику. В этот период: разработана и внедрена (на конкурсной основе) концепция национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования (1996-1997 г.г.); определена наиболее оптимальная технология разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования (1997-1998 г.г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоит в выявлении организационно-педагогических основ разработки и
введения национально-региональных компонентов государственных
образовательных стандартов общеобразовательных стандартов в Россий
ской Федерации в условиях непрерывной системы образования,
диверсификации сети общеобразовательных учреждений,
индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ, а именно:
определены исходные условия, выявлены причины, обусловившие необходимость стандартизации содержания общего среднего образования на уровне субъекта Федерации;
проведен сравнительный анализ процессов разработки и введения общеобразовательных стандартов в различных регионах Российской Федерации, что позволило определить наиболее эффективные технологии разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов;
разработана модель стандартизации в содержании общего образования на уровне субъекта Федерации;
выявлены наиболее эффективные технологии определения содержания национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов;
- созданы технологические подходы к разработке методических
аспектов национально-региональных компонентов государственных
образовательных стандартов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе совокупности теоретических положений создан и реализован вариант технологии разработки, апробации и введения образовательных стандартов общего среднего образования в субъектах Российской Федерации.
Тем самым была заложена основа для разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов по образовательным областям. Созданы предпосылки для разработки системы контроля качества образования субъектов Российской Федерации, выделены основания для оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием.
Разработана и реализована региональная целевая комплексная программа развития образования Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области.
Разработана концепция национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования Калининградской области (в соавторстве).
На этой основе различными авторскими коллективами разработаны стандарты отдельных общеобразовательных областей.
Заложены основы региональной системы качества общего образования.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Соотношение между федеральным и национально-региональным
компонентом могут быть различны для разных уровней образования, но
федеральный компонент как инвариант призван обеспечить равные права
обладателей соответствующих документов на продолжение образования и
профессиональную деятельность.
2. Национально-региональные компоненты государственных
образовательных стандартов, представляющие собой современную форму
государственного нормирования содержания образования, являются
эффективным механизмом, с одной стороны, оптимизации соотношения
национально-региональных и федеральных компонентов государственных
образовательных стандартов, с другой стороны, сохранения единого образовательного пространства в условиях демократизации и гуманизации общего среднего образования.
В процессах стандартизации общего образования на уровне субъектов Российской Федерации наряду с особенным можно выделить и общее. В частности, к общему можно отнести следующее. В стандартах содержания общего образования выделяются нормативы двух уровней: генерального уровня - базисного плана (или иного нормативного документа, выполняющего ту же функцию), составляющего в известном смысле основу стандарта, и стандартов базовых (обязательных для всех учащихся) образовательных областей. К общему относится также выделение в стандартах (в «рамочном» варианте) занятий по выбору и нормативов учебного времени. Образовательные стандарты и измерители учебных достижений школьников представлены в различных нормативных документах, разрабатываются различными научными коллективами.
Создание и реализация региональной целевой комплексной программы развития образования и включенных в нее подпрограмм оказывается наиболее оптимальной, если основывается на следующей технологии.
Первый шаг в этом процессе: во всех случаях должны быть максимально подробная разработка и принятие на региональном уровне системы содержательных стандартов, т.е. региональной системы уровней владения содержанием образования.
Вторым шагом должна являться производная от первой системы программных линий применительно к основным этапам и наиболее массовым формам обучения. Это будут: массовая средняя общеобразовательная школа; школа с углубленным изучением ряда предметов, лицеи, гимназии. При этом последовательность работы должна быть следующая:
а) конечные (результативные) требования для каждого этапа и
формы;
б) определение содержания обучения и распределения зтої о
содержания во времени;
в) разработка программ по годам или этапам обучения;
г) разработка учебных материалов (учебников и др.).
Третий шаг: разработка системы объективного контроля результативности обучения. Важно, что, соотнесясь с принятыми целевыми и содержательными (программными) стандартами, эта система контроля в то же время соотносилась с существующими в Российской Федерации системами контроля достигнутого уровня владения учебным материалом.
5. Эффективной технологической последовательностью разработки, апробации, утверждения и введения общеобразовательных стандартов в субъектах Федерации может явиться следующее: работа по целевой комплексной программе; разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта; обязательное проведение регионального конкурса на разработку федеральных компонентов образовательного стандарта с широким освещением хода конкурса и его результатов в прессе и с общественностью; параллельное привлечение экспертов федерального уровня и экспертов из других регионов Российской Федерации; разработка образовательных стандартов должна вестись параллельно с разработкой региональной программы развития образования и с разработкой примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин.
Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседании ученого совета Института общеобразовательной школы Российской академии образования, на Коллегиях Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области (май, июнь 1993г., сентябрь 1995, июнь 1996г.), на 8 международных семинарах, проводимых совместно с учеными высшей педагогической школы Икаста (Дания) и Калининградского госуниверситета. Семинары проводились с 1995 по 1998 годы, три раза в Дании и пять раз в Калининграде (октябрь 1995 г., июнь 1996 г., октябрь 1996 г., ноябрь 1996 г., январь 1997 г., май 1997 г., октябрь 1997 г., февраль 1998 г.), на Всероссийском семинаре-совещании начальников муниципальных органов управления образованием (г.Москва, февраль 1996г.), на региональной конференции "Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне" секция "Роль образовательных стандартов в управлении образованием" (г. Усть-Илимск, март 1996 г.), на межрегиональном семинаре-совещании специалистов региональных органов управления образованием и руководителей авторских коллективов по разработке региональных стандартов "Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов" (г. Москва, апрель 1996 г.).
Исследование являлось составной частью комплексного исследования в рамках сотрудничества:
1. Комитета по образованию и науке Администрации
Калининградской области с Министерством образования Российской
Федерации, проект "Образовательные стандарты и оценка".
2. Калининградского госуниверситета с Высшим педагогическим
училищем г. Икает (Дания).
Внедрение. Результаты исследования легли в основу разработки целевой комплексной программы Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области, утвержденной Коллегией Комитета в июне 1995 г.
Результаты исследования вошли составной частью в «Концепцию
национально-региональных компонентов государственного
образовательного стандарта начального, основного, среднего (полного) общего образования Калининградской области».
На основе результатов настоящего исследования в регионе разработаны следующие документы по аттестации в системе общего образования: Порядок проведения аттестации руководящих работников образовательных учреждений; методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительные ориентировочные показатели знаний учащихся (в баллах) по предметам и уровням классов в 1996-97 учебном году; методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительная шкала ориентировочных показателей региональных уровней требований, предъявляемых педагогам дошкольных образовательных учреждений.
Основные направления реформирования системы общего образования Российской Федерации в современных условиях
Особенности национально-региональной системы образования
Научно-практическим обоснованием исследования проблемы разработки регионального компонента образования является анализ социально-педагогической ситуации, определяющей предпосылки стандартизации образования. Необходимо проанализировать законодательную базу общего среднего образования в период его реформирования. Анализ позволит выявить профессиональные стереотипы, которые мешают учителям и управленцам реализовывать новые правовые принципы в образовании, а также причины, которые привели к актуализации проблем сохранения единого образовательного пространства. Особое значение в разработке регионального компонента имеет выявление возможных оптимальных механизмов сохранения единого образовательного пространства страны, процессов стратификации общества и последствия, к которым это приводит. Предмет нашего исследования особенно нуждается в изучении роли реформирования содержания образования в условиях реформирования системы образования в целом, влияние федеральных органов управления образованием на качество образования и инновационные процессы в системе образования. Особенно значимыми становятся взаимосвязь, взаимовлияние и пределы процессов вариативности и стандартизации в системе общего образования.
Социальный заказ общества и государства системе общего образования определяется следующими задачами:
- воспитание граждан, способных укреплять российскую государственность в условиях многонационального и все более расслаивающегося общества;
- подготовка подрастающего поколения к жизни в условиях рыночной экономики быстро меняющегося мира, обеспечении социализации детей через формирование норм общественного поведения.
Эти ожидания обусловливают требования государства к содержанию общего образования, к организации и обеспечению учебного процесса.
Государственные требования к системе общего образования отражены в законах и нормативно-правовых актах.
Нормативно-правовая база в области общего образования включает: Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, Указы и распоряжения Президента, Постановления и распоряжения Правительства, законодательные и нормативные акты субъектов Федерации, типовые положения об общеобразовательных учреждениях и формах получения общего образования, приказы, распоряжения и инструктивно-методические письма органов управления образованием различных уровней по вопросам содержания образования и организации педагогического процесса.
Нормативно-правовая база федерального уровня задает требования в области общего образования, которые должны выполняться всеми субъектами Федерации. Они зафиксированы:
в Конституции Российской Федерации: статья 43 гарантирует гражданам бесплатность и общедоступность основного общего образования (в объеме 9 классов);
в Законе РФ " Об образовании": устанавливаются общие требования к организации образовательного процесса, приему в общеобразовательные учреждения, документам об образовании; предоставляется свобода в выборе форм получения образования, в выборе образовательного учреждения[20,39];
в Указах, Постановлениях и распоряжениях Президента и Правительства (требования, касающиеся решения неотложных вопросов в области общего образования, которые не нашли отражения в законах);
в Федеральной программе развития образования в России: включает подпрограммы для всех ступеней общего образования; здесь зафиксированы цели, задачи, механизмы реализации и ожидаемые результаты реформирования общего образования[20];
в Положении о дошкольном учреждении, Типовом положении об общеобразовательном учреждении, Типовом положении о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении, Положении о внешкольном учреждении: устанавливаются общие требования к организации деятельности учреждений общего образования и образовательного процесса в них, требования к обучающимся и персоналу;
в приказах и распоряжениях Федерального министра образования к органам управления образованием субъектов Федерации, руководителям общеобразовательных учреждений всех видов по вопросам организации образовательного процесса (например, использовать базисный учебный план как основу для разработки учебных планов общеобразовательных учреждений России; при выборе форм получения образования руководствоваться примерными положениями о получении общего образования в форме экстерната и о получении образования в семье; другие)[39].
С учетом указанных нормативно-правовых документов федерального уровня формируется соответствующая нормативно-правовая база системы образования регионов субъектов Федерации. Необходимо отметить, что субъекты Федерации формулируют и отстаивают свой собственный образовательный интерес. Качественное общее образование рассматривается ими как одно из важнейших условий социально-экономического развития территории. Существенное влияние на формирование региональной образовательной политики оказывают также национально-культурные интересы более чем ста этносов, проживающих в России.
Нормативно-правовая база субъектов Федерации содержит требования в области общего образования к органам управления образованием, учреждениям и организациям образования, находящимся на их территории. Она включает:
Закон субъекта Федерации "Об образовании", постановления и распоряжения руководителей субъектов РФ, приказы и распоряжения Комитетов и Департаментов по образованию.
Данные законодательные и нормативные акты отражают специфику содержания и организации процесса общего образования в регионах и фиксируют требования, обязательные к исполнению на этой территории.
Основными документами, утверждаемыми региональными органами управления, являются: региональная программа развития образования (раздел, посвященный общему образованию), национально-региональные компоненты государственных стандартов общего образования, региональные положения о типах и видах общеобразовательных учреждений, об аттестации общеобразовательных учреждений и учителей, другие региональные положения.
Нормативно-правовая база муниципальных органов управления образованием включает: постановления и распоряжения органов местного самоуправления, приказы и распоряжения муниципальных органов управления образованием.
Ее действие распространяется на образовательное пространство данного муниципалитета. Государство делегирует муниципальным структурам, а нормативные акты этого уровня обеспечивают организацию контроля за реализацией права граждан на обязательное основное общее образование.
Муниципальные органы управления и образовательные учреждения непосредственно реализуют требования в области образования, зафиксированные в нормативно-правовых документах федерального и регионального уровней. В то же время они обладают достаточной самостоятельностью и формулируют собственные требования к системе общего образования, прежде всего и части: - создания, реорганизации и ликвидации муниципальных образовательных учреждений, - их материально-технического обеспечения, - назначения руководителей образовательных учреждений, - местных нормативов финансирования образования.
Защита прав детей на образование - это содержание деятельности органов управления всех уровней, но прежде всего муниципальных, где можно решать проблемы каждого ребенка, каждого учреждения. Главная задача муниципальных органов управления образованием- удовлетворение запросов территориального сообщества в качестве обучения и воспитания детей, охраны их здоровья, организации досуга.
Нормативно-правовая база учреждения включает: устав учреждения, программу развития учреждения (для инновационных учреждений), образовательную программу, приказы и распоряжения администрации учреждения, решения совета учреждения и педагогического совета.
Она отражает специфику деятельности конкретного образовательного учреждения, требования к образовательной программе, персоналу, обучающимся данного учреждения.
На этом уровне должна реализовываться подлинная вариативность образования.
Устав общеобразовательного учреждения трансформирует конституционное право на образование в конкретные права личности, предусматривает соответствующие гарантии и порядок их осуществления.
Децентрализация системы общего образования предусматривает создание нормативной базы на 4-х уровнях: стратегические направления, государственные требования закладываются на федеральном и региональном уровнях, а конкретно реализуются на муниципальном уровне и уровне общеобразовательного учреждения.
При этом последние два обладают значительной самостоятельностью и при обязательном условии выполнения государственных требований значительно расширяют нормативно-правовую базу общего среднего образования, определяя в ней собственные требования исходя из местных особенностей[224, 228].
Особенности применения моделирования как метода педагогического исследования для построения модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта
Предпринятый в данном параграфе анализ общего понятия модели и моделирования как метода исследования обеспечит методологическую основу построения модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта как составной части в системе непрерывного образования.
С этой целью необходим некоторый анализ тех ситуаций, в которых исследователи прибегают к помощи метода моделирования.
Это своеобразное единство единичного и общего, в котором на первый план выдвинуто общее, существенное.
К исследованию проблемы экономико-технологической подготовки все сказанное выше имеет непосредственное отношение, так как экономико-технологическая подготовка как целостное понятие рассматривается в педагогической науке и учебной практике впервые, хотя каждый из ее компонентов - экономический и технологический - раскрыт в предыдущих главах с учетом истории развития отечественной школы и педагогики, а также и зарубежного опыта. В этом и состоит новизна нашего исследовательского подхода, что он выявляет и определяет связи и отношения этих компонентов, рассматриваемых в органическом единстве, которые порождают новые качества и отношения.
Модель используется при разработке теории объекта в том случае, если непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знаний и практики. Иногда при отсутствии теории объекта возникает необходимость исследовать тенденции развития объекта. В этом случае модель применяется либо для выполнения тех функций, которые должна была бы выполнять теория, либо для построения своей теории.
Мы считаем, что разработанная модель национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в нашем исследовании будет первоначальной попыткой построения теории собственно предмета исследования. Теория педагогики, в частности ее направления, связанные с развитием трудовой подготовки, строят необходимую методологическую базу для создания теоретических основ экономико-технологической подготовки. Но любое новое понятие (термин, фактор и т.д.), вводимое в научный оборот, требует теоретического осмысления и представления, которое является первоначальным шагом к его разработке и внедрению в науку и практику. В данном случае мы рассматриваем модель национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, разработка которой является одной из задач нашего исследования, первоначальным шагом создания теории национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта подготовки молодежи в системе непрерывного образования.
Одна из особенностей метода моделирования, имеющая важное значение в педагогических исследованиях, состоит в его универсальности. Это проявляется в том, что моделирование не привязано к какому-либо отдельному этапу исследования и может применяться на многих этапах.
Укажем еще одну значимую для исследователя сторону метода моделирования, которая определяется его применимостью как к эмпирическим, так и теоретическим исследованиям. Причем в теоретическом исследовании моделирование выполняет в том числе и прогностическую функцию, что имеет большое значение в педагогике.
Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.
Моделирование - одна из основных категорий теории познания; на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различные модели - знаковые, абстрактные), так и экспериментальный (использующий предметные модели).
В философской литературе имеется несколько научных подходов к определению понятия "модель". Нам представляется наиболее полным и отвечающим задачам нашего исследования следующее определение: "Модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый в целях получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающей свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом." [168].
"Другими словами, термин "модель" применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда, другими словами, непонятное хотят свести к понятному" [322]. Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования. Абстрагирование является одной из наиболее существенных мыслительных операций в процессе создания модели.
Сущность абстрагирования состоит в том, что исследователь рассматривает не всю бесконечную совокупность свойств, а только часть, и притом весьма незначительную. Ограничение области исследуемых свойств и отношений обусловлено особенностями исследуемых объектов и целями исследования.
В данном параграфе мы не рассматриваем более подробно другие характеристики метода моделирования, считая их несущественными в педагогических исследованиях. Так, например, вопрос о наглядности как свойстве моделей является одним из дискуссионных в гносеологии моделирования. В педагогическом исследовании для нас очень важным является утверждение в философской литературе о том, что "...этот признак не присущ всякой модели" [322].
К несущественным для педагогических исследований мы относим критериальную функцию моделей.
Выбор моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен прежде всего стратегией системного подхода к процессу разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта. Применение процедур системного подхода позволяет создать системное представление об изучаемом объекте, которое несет объяснительную функцию. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта - системно-образующий фактор образования - отражает новые общественные и производственные условия в допрофессиональном и профессиональном образовании учащихся, развитие образования как сложной многокомпонентной системы. Моделирование в этом случае предстает в качестве преобразующей деятельности. Указанный способ преобразования действительности особенно важен при рассмотрении сложных систем, которые не могут быть описаны только при помощи известных законов и теорий. В связи с этим на актуальность разработки способов моделирования социальных процессов указывает В.Г.Афанасьев (16), который отмечает, что эти процессы не во всем поддаются объяснению даже с помощью вероятностных закономерностей и наиболее эффективным способом их познания является создание и изучение их моделей.
К подобным системам относится также и модель национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, подверженная воздействию множества развивающих факторов. Поэтому моделирование национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта выступает в данном исследовании ведущим способом разработки его новых характеристик в условиях становления рыночной экономики.
Национально-региональному компоненту государственного образовательного стандарта как составной части допрофессионального и профессионального обучения свойственна, как и процессу обучения вообще, некоторая "диффузность", нестрогая организованность, которая проявляется в невозможности строгого разграничения действий факторов различной природы.
Как справедливо и доказательно отмечается исследователями процесса обучения: "При исследовании таких систем хорошее совпадение с данными эксперимента не служит достаточным подтверждением и правильности "модели", так как всегда можно предложить другие модели, которые также будут подтверждены положительными результатами экспе-римента"(228).
Окончательное подтверждение оптимальности модели может дать длительная практика в соответствующей сфере деятельности. Поэтому важнейшими критериями истинности модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в данном исследовании явились соответствие его требованиям становления рыночной экономики, выполнение при его построении требований общенаучной теории моделирования. В то же время в экспериментальном исследовании проверялись отдельные структурные характеристики процесса разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, которые были выявлены в процессе моделирования (более подробно они будут раскрыты в 4 главе).
При разработке способов моделирования процесса разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в данном исследовании мы опирались на положения общенаучной теории моделирования, изложенные в начале параграфа. Согласно этой теории, место моделирования в процессе познания представлено следующим образом: изучение феномена и накопление фактов - построение и изучение модели - использование ее выходов в практической деятельности.
