Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Сущность и структура эмоционально-ценностного компонента начального обучения 17
2. Характеристика элементов эмоционально-ценностного компонента образования 28
3. Функции эмоционально-ценностной составляющей образования 59
4. Место эмоционально-ценностного образования в начальном обучении ' 74
ГЛАВА II. СПОСОБЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА В СОДЕРЖАНИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Отражение эмоционально-ценностного аспекта в содержании образования 91
2. Значение и функции эмоционально-ценностного компонента в различных типах учебных предметов 106
3. Фиксация эмоционально-ценностного компонента в проектируемом процессе обучения 125
ГЛАВА III РЕАЛИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Методы и приёмы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников 15 2
2, Условия эффективного формирования отношений и значимых личностных качеств детей в начальных классах 175
ГЛАВА IV, ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА И ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
1. Экспериментальная реализация эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении 195
2. Прояснение ценностных ориентации и развитие эмоционально-волевой сферы младших школьников в результате экспериментального обучения 221
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 232
ЛИТЕРАТУРА 237
ПРИЛОЖЕНИЯ 264
- Сущность и структура эмоционально-ценностного компонента начального обучения
- Отражение эмоционально-ценностного аспекта в содержании образования
- Методы и приёмы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия в мировой педагогике ведется интенсивный поиск моделей образовательных систем, отвечающих потребностям личности и гуманистического общества. Сейчас мало кем отрицается, что современная начальная школа наряду с когнитивной стороной развития должна ориентироваться и на формирование у ребенка ценностных ориентации, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека- Реализация этой задачи потребуй внести существенные коррективы в содержание начального образования, методы и средства обучения, которые должны быть адекватными цели формирования личности школьника в целом: его интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер.
«Когда мы воспитываем или обучаем» мы передаем ценности... Ценности пропитывают всю образовательную деятельность» - говорится в докладе Шотландского Консультативного Совета по куррикулуму (327, с.2 - 3), Воспитание ребенка на реально функционирующих в обществе ценностях является основной целью воспитания. Общие ценности не могут исчезнуть, потому что в противном случае исчезло бы само понятие «человек». Но ценности могут считаться усвоенными, если они восприняты внутренне - эмоционально (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Л.С. Выготский писал: «Если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике» (64, с. 140). В свою очередь, ценности являются содержательной основой эмоций.
Ориентация современного начального образования на рациональное осмысление окружающего мира идёт без учёта особенностей детского сознания, что приводит к духовному и эмоциональному голоданию,
разрушает нелон7^пимьтй сказочно-мифический мир детства. В жизни ребенка обязательно должен присутствовать период эмоционального восприятия окружающего мира, для него неестественно быть «только материалистом». Если среда, в которой живет ребенок, не будет предлагать ему многомерное (не только интеллектуальное, но и чувственное) осмысление вселенной, то это будет уродовать духовный мир ребенка, формировать прагматизм и бессердечие.
Ещё К.Д.Ушинский писал: «Нет, одного ума и одних познаний ещё недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество» (273, Т.2,с.31).
Аффективная сфера человека, так же как и когнитивная, проходит путь культурного развития, социализации. Эмоциональное насыщение человеческого организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Потребность в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим функциональным потребностям человека, в частности его потребности в движении. Однако имеющиеся аффективные впечатления современного ребенка часто бывают отрывочными, однобокими и беспорядочными. Избыточная стимуляция одних эмоциональных переживаний не может компенсировать пассивность других. У детей может накапливаться даже особый эмоциональный голод к определенным впечатлениям, способствующий нестабильности их поведения. Если раньше аффективное развитие задавалось самим традиционным укладом семьи, обеспечивая приток необходимых аффективных впечатлений, то теперь взрослые должны все более осознанно и направленно стимулировать и регулировать ход аффективного развития ребенка. Даже в самых нормальных и, казалось бы, благоприятных условиях ребенок часто недополучает адекватную
аффективную стимуляцию, У современного ребенка в большинстве
случаев нет двора с его приключениями и живущей по своим дра
матическим законам компании сверстников. Теряется игровой фольклор,
насыщенный ритмами, движением, аффективными образами. Да и
современное образование младших школьников крайне
рационализировано. Остаются актуальными слова Л.В. Занкова о том, что в школьном образовании «личность ребенка подменяется интеллектом, а если сказать точнее - мышлением. Многочисленные свидетельства этому можно найти в любом методическом пособии. В лучшем случае иногда упоминается о воле и эмоциях, но дальше декларативных заявлений дело не идет» (101, с. 158). Все это создает трудности формирования у ребенка адекватного аффективного образа мира, активной позиции» устойчивости и подвижности в отношении с ним- Не случайно учителя-практики, отмечают возрастание отклонений аффективного развития современного ребенка» Работа учителя в последние год^г осложняется тем, что появляется все больше и больше детей, склонных к ссорам и агрессии, избегающих своих сверстников, замкнутых и т.д. Немалую роль в возникновении подобных трудностей играет обедненная эмоциональная жизнь ребенка, выпадение целых пластов эмоциональных переживаний, все это может способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия.
Не менее важную роль в принятии ценностей и в нормальном функционировании аффективной сферы играют механизмы волевого регулирования. Волевые качества личности принадлежат к числу самых существенных, 5w их развития ценностные ориентации личности не получают нужного проявления. Именно механизм волевой регуляции деятельности и эмоций делает и саму деятельность, и воздействие на нее эмоций менее ситуативными, более надежными и последовательными, а, следовательно, и более эффективными. Поэтому формирование значимых
качеств личности должно стать заботой школы. Чем раньше начинается сознательный процесс воспитания воли, тем больших успехов можно добиться.
Недостаточное внимание к проблеме эмоционально-ценностного образования приводит к неоправданно узкому кругу духовных ценностей у значительной части школьников. Так, из двух тысяч обследованных старшеклассников 53% озабочены материальными ценностями, и только 44% опрошенных - духовными. Для 82% старшеклассников понятия «патриотизм» не существует. В целях выявления у младших школьников отношения к национальной принадлежности как духовно значимой ценности, мы ставили их в ситуацию свободного выбора национальности. 45% учащихся предпочли другую национальность ~ американскую, потому что «у них все лучшее», «они богатые».
Проблема эмоционально-ценностного образования и волевого развития решалась на протяжении всей истории развития образования и педагогики. Изучением этой проблемы занимались многие психологи и педагоги: К.Д.Ушинский, Л-С-Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. В последние годы эту проблему исследовали МВ.Богуславский, З.И.Равкин, Б.И.Додонов, В.А.Крутецкий, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.
В настоящее время найден ответ на многие вопросы. В работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и других доказана прямая связь между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся. Доказана необходимость и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (И.Я.Лернер, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (МЛ. Скаткин), доказана значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, З.И Равкин,
М.В.Богуславский), показана роль эмоций и чувств в воспитании (Б.ИДодонов, П.МЯкобсон, АЛЛебыкин), показаны пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Л.В.Куликова, Т.В.Равгина, Г.П.Савкина, А.Д.Солдатенков), влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение (ИЛ.Скворцова. О.Н.Прокопец). Теоретические основы и практические рекомендации по воспитанию волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения детей даны в обобщающих работах А.Я. Арет, А.И. Высоцкого, AT. Ковалёва, А.А. Бодалёва, В.И. Селиванова, Л.И. Рувинского и др. Большое число работ посвящено исследованию закономерностей и способов воспитания отдельных волевых личностных качеств: выдержки (Р.Л.Кварцхава, Н.С.Лукин), смелости (Т.И.Агафонов, Л.Головина), целеустремлённости (А.С.Шевчук), настойчивости (А.И.Голубева, Т.СЛСонорева, Н.Д-Левитов, А.В.Полтев, А.И.Самошин, Л.П.Чернышева).
Однако остаётся нерешенным ряд вопросов, связанных с обоснованием структуры, выраженной в единстве содержательной и процессуальной сторон эмоционально-ценностного компонента, его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников.
Анализ учебников и учебных пособий, школьной практики и данные анкетирования учителей показывают, что попытки решить эту проблему эмпирически оказались недостаточными. Поэтому вполне правомерно говорить о том, что все эти вопросы нельзя решать без теоретического обоснования.
Эмоционально-ценностное образование происходит на протяжении всего процесса обучения. Но в начальных классах закладываются основы ценностных ориентации, волевого развития и проявляется особая
сензитивность к эмоциональному развитию. Это обусловило выбор именно начальной школы в качестве объекта изучения.
Особую роль ценностные ориентации и эмоционально-волевая сфера ребенка играют в интеллектуальной деятельности, обладая значительной мотивационной силой и активизируя познавательные процессы.
Таким образом, актуальность исследования по теме «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании» обусловлена тем, что наблюдается явное противоречие, во-первых, между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя не только усвоение знаний, умений, интеллектуальное развитие, но и формирование эмоционально-волевой сферы и ценностного отношения к миру у ребенка» и отсутствием для организации такой работы четких дидактических ориентиров; во-вторых, между осознанием необходимости включения в образовательный процесс эмоционально-ценностного компонента и отсутствием научно обоснованных показателей его построения и реализации в начальной школе.
Объект исследования: содержание и процесс формирования эмоционально-цсйностных отношений у учащихся начальной школы.
Предмет: эмоционально-ценностный компонент как часть целостного процесса начального образования.
Цель исследования: выявить место и роль эмоционально-ценностного компонента в системе начального образования, определить способы его включения в содержание образования и разработать механизмы реализации в процессе обучения.
Гипотеза: определенная специфика процесса обучения младших школьников, связанная с преобладанием эмоционального фактора в познавательной и практической деятельности учащихся этого возраста, их сензитивность к эмоциональному развитию позволяют предположить
ведущую роль эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
Эмоционально-ценностный компонент представляет собой единство ценностного, эмоционального и волевого элементов, каждый из которых выступает в содержательном плане по отношению к себе и в процессуальном по отношению к двум другим. Системообразующим элементом содержательного аспекта выступают ценности, а процессуального - аффективные механизмы.
Эмоционально-ценностный компонент успешно реализуется если:
конструирование содержания образования ориентировано на
систему базисных ценностей, значимых для присвоения младшими
школьниками, построенную с учетом логики их усвоения, возрастных
особенностей детей и задач современной начальной школы;
в процессе формирования ценностей учитывать уровни их проявления и определяющая роль в этом аффективной сферы;
отражение в учебных предметах, учитывает их дидактические особенности и будет иметь специфические способы фиксации в учебно-методической литературе;
осуществлять направленное развитие чувств, учитывая их особую роль в начальном обучении;
осуществлять направленное формирование значимых волевых качеств личности младшего школьника через осознание их ценности и включение механизмов эмоционально-волевого регулирования;
учитывать при оценке качества процесса обучения младших школьников проявление эмоционально-ценностного компонента.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность эмоционально-ценностного компонента образования и выявить его структуру.
Определить место и особенности реализации этого компонента в начальном обучении.
Определить совокупность базисных ценностей, необходимых для усвоения младшими школьниками,
Выявить специфические особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента.
Определить общие пути и выявить условия, обеспечивающие успешную реализацию эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
Разработать дидактическую модель реализации эмоционально-ценностного компонента в начальных классах.
7. Выявить критерии, по которым оценивается эффективность
усвоения эмоционально-ценностного компонента младшими
школьниками, и на их основе осуществить опытно-экспериментальную
проверку эффективности разработанной модели реализации
эмоционально-ценностного компонента-
Методологическую основу исследования составляют важнейшие
философские положения о природе и сущности человеческого бытия, смысле существования и развития человеческого общества, роли рационального и иррационального в жизни человека.
Методологическими ориентирами исследования выступают: понятие целостности педагогического процесса и системно-структурного подхода в его исследовании; принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; современные дидактические идеи содержания образования и методов обучения.
Теоретической основой исследования опираются идеи и положения: психологии эмоций и ценностей (Л. С. Выготский у А.Н Леонтьев, С Л.Рубинштейн, А. В. Запорожец, В.В. Зеньковский и др.), психологии произвольного поведения и механизмов волевой регуляции (В.А.
Иванников, П.В. Симонов, В.А, Крутецкий и др.), аксеологии и ее места в образовании (М,Ъ. Богуславский, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, В.П. и др.), педагогические теории содержания образования и дидактических методов обучения (Н-Ф. Виноградова, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В,В.Краевский, В.С-Леднев, И.Я.Лернер, А,МПышкало, М.Н.Скаткин и др.).
Методы и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный, логический), педагогические наблюдения (прямое, косвенное, включенное), изучение и обобщение j іерсДивої о педагогического опыта, метод экстраполяции, устный и письменный опросы, изучение и анализ документов, моделирование, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 1981 года.
Первый этап (1981-1989) был посвящен наблюдению за учебным процессом в школе, сбору эмпирических данных о недостатках и затруднениях в передаче значимых ценностей и развитии аффективно-волевой сферы ребенка. Анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись исходные позиции исследования.
На втором-этапе (1989 - 1992) были разработаны теоретические концепции эмоцнонально-ценностного образования младших школьников на содержательном и процессуальном уровне.
Третий этап (1992-1995) был связан с разработкой системы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
Четвертый этап (1995-1999) - это использование результатов исследования в практике школ, проведение окончательного обобщения результатов исследования и оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основой эмоционально-ценностного компонента является
взаимосвязь трех элементов: ценностных ориентации, эмоциональной и
волевой сфер младшего школьника, отражающих его содержательную и
процессуальную стороны. Каждый элемент является содержательным по
отношению к себе и процессуальным - к двум другим. В содержательном
плане ведущими являются ценности, а в процессуальном - эмоциональные
механизмы.
2, Эмоционально-ценностный компонент является необходимой
составляющей начального образования. Это определяется следующими его
функциями: ценностно-ориентационной - передать значимые
общепризнанные ценности общества; эмоциогенной - осуществить
полноценную эмоционально насыщенную жизнь школьника;
мотивационно-стимулирующей; мотивационно-сдерживающей;
оценочной; познавательной - эмоциональное познание мира; развивающей
- развитие воли и чувств; коммуникативной - средства общения и др.
З- В начальном обучении в соответствии с психологическими особенностями младших школьников эмоционально-ценностный компонент становится не только его составной частью, но и является ведущим, влияющим на все содержание, определяющим отбор методов, средств и форм обучения. Это позволяет значительно повысить познавательную активность школьников за счет пробуждения внутренних мотивов обучения,
4. Конструирование содержания эмоционально-ценностного компонента должно осуществляться в следующей логической последовательности: выделение групп ценностей, включаемых в
содержание образования; отбор номенклатуры по каждой группе, установление их иерархии; выявление доступности выделенных ценностей для конкретного возраста и т.д. При этом необходимо соблюдать следующие принципы: полноты, учета предыдущего эмоционально-ценностного ог,лг2, возрастных и социальных особенностей, доступности, от конкретного - к абстрактному, дидактической ценности, приоритетности.
В учебных предметах особенность отражения эмоционально-ценностного компонента зависит от цели введения предмета в учебный план, от ведущей функции предмета в содержании образования в целом, которая этой целью диктуется. Эмоциональное развитие детей, особенно для начальной школы, имеет самоценность, определяемую сензитивностью этого возраста для формирования эмоций и преобладанием эмоционального фактора в поведении детей. Это предполагает особую роль предметов художественного цикла в начальных классах, ориентирован"мчгчя эмоциональное развитие детей,
Эмоционально-ценностный компонент в проектируемом процессе обучения может фиксироваться через условное, прямое, опосредованное, косвенное и деятельностное отражение ценностей, в форме ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстов и заданий, заданий, способствующих развитию волевых качеств личности, а также в рисунках, словах, словосочетаниях и предложениях.
Усвоение эмоционально-ценностного компонента осуществляется через следующие методы обучения: эмоционально-ценностного акцентирования, адекватных эмоций и эмоционально-ценностных контрастов- Их выделение обусловлено тем, что процесс реализации эмоционально-ценностного компонента предполагает определяющую роль аффективных механизмов при усвоении ценностей и развитии волевой сферы, а также учетом выделенных нами уровней
усвоения ценностей, механизмов их усвоения и механизмов эмоциональных проявлений.
8. Реализация эмоционально-ценностного компонента должна осуществляться с учетом ряда условий. Среди них основными являются следующие: опираться на актуальные потребности и интересы ученика; обеспечивать эмоциональную насыщенность жизни школьников и свободу в выражении чувств; создавать в классе атмосферу эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания; обеспечивать радостный, мажорный стиль жизни детского коллектива; использовать положительное воздействие общественного мнения; не допускать эмоционального пресыщения и др.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования отражены в книгах, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций, методических рекомендациях, общий объём которых составляет 14,6 печатного листа.
Они обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Тульского государственного педагогического университета (1990-1997 гг.); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей ТГПУ им. ЛНЛолстого (1989-1997 гг.); на заседаниях лаборатории общих проблем дидактики НИИ Теории образования и педагогики РАО; на межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орёл, 1992-1996 тт.; Волгоград, 1992 г.; Тула, 1992-1997 гг.; Рязань, 1997 г.), на международных семинарах и научно-практических конференциях (Тула 1996-1999 гг.)-
Внедрение результатов исследования осуществляется также в непосредственной педагогической деятельности автора в педагогическом университете на * лекционных и других занятиях, а также при чтении спецкурса, лекций в ТОиРО, педагогических колледжах № 1,2 г. Тулы и Чернском педагогическом училище. Кроме того, были проведены
выездные семинары для преподавателей и студентов в Калужском, Мурманском, Елецком, Мичуринском и Уральском педагогических вузах.
Научная новизна исследования.
Определены дидактические основы эмоционально-ценностного компонента начального обучения и построена его обобщенная дидактическая модель: определена сущность эмоционально-ценностного компонента, выявлена его структура и определено место эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
Обоснована логика и выделены принципы отбора и способы фиксации содержания эмоционально-ценностного компонента.
Определены специфические особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента начального обучения.
Выявлены условия и общие пути, обеспечивающие реализацию эмоционально-ценностного компонента начального обучения.
Предложена группа общедидактических методов, способствующих реализации эмоционально-ценностного компонента в учебном процессе (метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адекватных эмоций, метод эмоционально-ценностных контрастов).
Теоретическая значимость работы определяется обогащением: общей теории образования - обоснование структуры, содержания, функций и места эмоционально-ценностного компонента в целостной системе образования; теории содержания образования - обоснование логики, принципов отбора и способов фиксации эмоционально-ценностного компонента в содержании образования на различных уровнях его проектирования; теории учебного предмета - выделение на основе обобщенной дидактической модели новой типологии учебных предметов, учитывающей особенности реализации в них эмоционально-ценностного компонента; общей дидактической теории учебника - выявление способов фиксации и форм отражения эмоционально-ценностного компонента в
учебниках и учебно-методических пособиях; дидактической теории методов обучения - дополнение номенклатуры общедидактической системы методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности, обосновав включение в нее методов реализации эмоционально-ценностного компонента образования.
Практическая значимость. Полученные в результате исследования новые знания о структуре, содержании, функциях эмоционально-ценностного ::смпс::с:іта образования могут быть использованы в практической работе по совершенствованию обучения в общеобразовательной школе - целенаправленному формированию ценностно-ориентационной и эмоционально-волевой сферы школьников, активизации познавательной деятельности, способствуя их полноценному общению и единению.
Выстроенная логика, выделенные принципы отбора и способы фиксации содержания эмоционально-ценностного компонента могут использоваться при составлении учебных планов, разработке учебных программ, учебников и пособий для учителей и учащихся.
Выделенные методы и условия эффективного формирования эмоционально-целостной сферы личности младшего школьника могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения, в работе учителей-практиков, стремящихся к разностороннему развитию детей.
Полученные знания об уровнях усвоения ценностей, принципах отбора содержания эмоционально-ценностного компонента, условиях его эффективной реализации могут служить основой при определении критериев эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
В настоящее время результаты исследования используются в деятельности более 80 школ России и стран СНГ.
Сущность и структура эмоционально-ценностного компонента начального обучения
С момента возникновения педагогики стоял вопрос о назначении школы. Что вкладывать в понятие образование? Эти вопросы требуют ответа как на общетеоретическом, так и на дидактическом уровнях. От ответа на эти вопросы во многом зависит прогресс нашего общества в будущем. Долгое время назначение школы видели в передаче детям знаний, умений и навыков- Отсюда под образованием подразумевали «практическое владение определенным запасом общественно полезных знаний» (ТА. Ильина), В этом случае образование связано с трансляцией новому поколению нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, фрагментарных, технократически сориентированных знаний, умений и навыков. Именно на этом направлении сосредоточены основные усилия педагогов. Другая сторона образовательного процесса, связанная с передачей духовных ценностей, в лучшем случае лишь декларируются, а часто - игнорируются вовсе, B.C. Леднев отмечает, что понятие «образование» неправомерно связывать лишь с формированием системы знаний, умений и навыков. (147, с. 89). Образование понимается им как формирование определенного образа человека. (147, с. 88). Эту точку зрения поддерживает большинство современных педагогов. В учебнике по педагогике под редакцией ПИ. Пидкасистого дается такое определение: «Образование - это общественно организованный и нормированный процесс (и результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта»(210, с. 186), В последние годы наиболее распространенным стало следующее определение. «Образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающихся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (36, с.53). Близкое к этому в педагогике употребляется понятие «воспитание» в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений, охватывающее весь учебно-воспитательный процесс (209, с.7)
В учебнике Ю.К. Бабанского дается такое определение: «Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других Качеств личности, развития ее творческих сил и способностей» (209,с. 8).
Таким образом, образование выполняет двуединую задачу обучения и воспитания. В реальном педагогическом процессе обучение и воспитание существуют в неразрывном единстве, но когда обучение становится в теории идеальным объектом дидактического анализа, воспитание может рассматриваться внутри обучения как его аспект. «В этом смысле и в этом случае можно утверждать, что обучение воспитывает» - отмечает В.В.Краевский (263, с.36). Таким образом, для большинства педагогов понятия образование и воспитание в n::: z ::ом смысле являются тождественными. На наш взгляд для дидактики наиболее приемлемым является понятие «образование».
Иными словами, дидактика, сохраняя свою специфику, свой предмет, подходит к учебно-воспитательному процессу со стороны обучения. Что касается теории воспитания, то она подходит к тому же объекту со стороны воспитания. Возможность такого подхода определяется тем, что, как было показано выше, не всякая обученность влечет за собой воспитанность и не всякое обучение является воспитывающим. Для того, чтобы сделать его таким, необходимо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать средства реализации его воспитательной функции, т.е. так построить сол Г? т-е и систему методов обучения, чтобы они стали органической частью реального образовательного процесса.
Для данного исследования определяющим является, разделяемая нами точка зрения A.M. Пышкало, который утверждает: «Наиболее важная задача начальной школы - осуществление единства образования и воспитания учащихся в процессе обучения» (252, с.30). Следовательно, определяя цель образовательного процесса в начальной школе, необходимо определить цели обучения и воспитания в их единстве. Говоря о воспитательной функции обучения не следует считать, что эта функция проявляется «автоматически», как только начинается обучение. Было бы неправильно рассчитывать на то, что обучение само по себе воспитывает.
Дидактический аспект диалектики связи обучения и воспитания обнаруживается в том, что и само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид педагогической деятельности, может конструироваться таким образом, чтобы оно приобрело воспитательную функцию, реализуя которую учитель формирует у учащихся личностные отношения к общественно значимым ценностям. Воспитывающее обучение не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе, о нормах поведения, но и требует эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы ценностных ориентации, которые становятся мотивами поведения. Достигнуть этой цели можно лишь на основе активной деятельности, пробуждающей яркие эмоциональные переживания у учащихся. Такой подход позволит сформировать у детей целостную картину единого материального и духовного мира, передавать из поколения в поколение не только интеллектуальные, но и духовные ценности.
Когда мы воспитываем или обучаем детей, мы передаем им ценности (Н.Д. Никандров). Цели образования всегда были зависимы от сложившихся в обществе ценностных ориентации, а потому они вторичны по отношению к общепризнанным ценностям. Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и общепризнанно как норма. Меняются ценности - меняются нормы - меняются цели воспитания. По мнению известного психолога П.В.Симонова воспитывать - значит вооружать учащихся способами удовлетворения потребностей, которые обладают максимальной ценностью и для данного этапа развития общества и для реализации существенных сил субъекта.
Отражение эмоционально-ценностного аспекта в содержании образования
Содержание образования должно максимально соответствовать целям и условиям процесса обучения, в котором оно реализуется. Его наполнение зависит от меры осознания его состава, от уровня развития педагогической науки, В дидактике длительное время было принято следующее определение содержания образования: под содержанием образования понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ мировоззрения и морали, готовит их к жизни, к труду (Б-П.Есипов). Подобное понимание содержания образования в недавнем прошлом было доминирующим (СЛХБаранов, КГЛСазанский, Т.С.Назаров, Г.И.Щукина и др.). Сведение состава содержания обоазования к «знаниям, навыкам и умениям» имеет давнюю традицию и часто сохраняется до сегодняшнего дня. Однако накоплен огромный теоретический материал и опыт работы учителей по обоснованию и реализации идеи развития личности ребенка, его творческих способностей (JLB. Занков, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, B.C. Леднев и др,).
Многие педагоги и психологи стали обосновывать необходимость включения в содержание образования компонента эмоционально-волевой и ценностно-ориентационной сферы личности ребенка, развитие которой имеет свою специфику (ИЛ.Лернер, В.СЛеднев, ВА.Разумный, Б.Т Лихачев и др.).
Так В.А-Разумный отмечая то, что эмоции и вера почти вытеснены из школы, призывает высвободить учебное время «для выделения не менее одной трети его для эмоционального развития школьников» (226, с. 21). Новый подход потребовал пересмотра состава и структуры содержания общего образования, выделяемого из опыта человечества. Такой подход осуществил B.C. Леднев, который дает такое определение: «Содержание образования - это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, ч;обы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания» (147, с. 91). Следовательно, В.С.Леднев полагает, что содержание образование отбирается из общечеловеческой культуры, включая все ее элементы. Эту точку зрения разделяют большинство дидактов (М.Н.Скаткин, HJLJIepHep, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина и др.).
B.C. Леднев, обосновывая концепцию структуры опыта личности, приходит к выводу, что развитие всех сторон личности обеспечивается через включение в содержание общего образования базисных компонентов- Он выделяет следующие:
Ценностно-ориентационный. Имеющий целью сформировать объективное отн лдение школьников к субъективным ценностям, заложить основы ценностно-ориентационной деятельности. Главной стороной направленности личности является ее отношение к людям, к общественным институтам, выражающаяся, для индивида, в его идеологических убеждениях, в его морали и нравственности. Продуктом этой деятельности для индивида является его направленность, или ценностная ориентация, носителем - та часть индивидуального сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию;
Физический. Учение - это деятельность, в том числе и физическая. К тому же общеобразовательное обучение осуществляется в период интенсивного развития организма человека. Поэтому учебный процесс во всех- его звеньях должен организовываться так, чтобы он способствовал физическому развитию школьников. Познавательный, Совокупным предметом познавательной деятельности является вся реальность, ее продуктом - научное знание. Этот компонент состоит в развитии познавательных сил и способностей школьников, их творческого ума, в вооружении учащихся определенным объемом систематических знаний, в развитии познавательных интересов и потребностей, в привитии культуры умственного труда.
Коммуникативный. Языковое образование, развитие речи и других компонентов коммуникативного воспитания. Необходимым условием, средством и продуктом общения является язык и средства коммуникации, позволяющие вещественно закрепить, хранить и передавать информацию,
Преобразовательный. Данный компонент включает: процессуально операционную, или технологическую, сторону; инструментальную сторону, или общетехническую подготовку учащихся; общественно полезный труд учащихся. Преобразовательная деятельность должна быть направлена на реальный объект, на изменение наличного бытия, т.е. носить практический характер, но эта деятельность может быть направлена и на вскрытие способа внешних практических действий, и тогда она совершается во внутреннем плане действий и носит теоретический характер.
Эстетический. Всякая деятельность обязательно связана с ее совершенством, мастерством или искусством, с качеством как процесса, так и продукта этой деятельности. Она объективируется в конкретных видах потребительской и производительной деятельности, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области литературы, живописи, музыки и др,
В целом, соглашаясь с такой структурой, необходимо отметить, что для нашего исследования важно выделение ценностно-ориентационного компонента, который по описанию во многом совпадает с эмоционально-ценностным компонентом.
Многие исследователи, затрагивающие проблему содержания образования, если отдельно не выделяют эмоционально-ценностный компонент, то он находит место в других содержательных категориях ими выделяемых- Так группой исследователей под руководством A.M. Пышкало были разработаны критерии, определяющие отбор и структурирование содержания начального образования. Авторы называют восемь показателей, которые необходимо учитывать при этом:
1. Новые знания должны вытекать из осознанных потребностей детей и вызывать у них интерес к знаниям;
2. Усвоение знаний происходит в ходе целенаправленной деятельности детей. Важным фактором при этом становится формирование мотивов учебной деятельности, соответствующих целям и содержанию обучения, познавательным интересам детей;
3. Большую роль играет раннее привлечение в процессе обучения обобщений, на основе выполнения необходимого числа наблюдений и организации практической и умственной деятельности;
4. Применение приобретенных знаний для усвоения новых существенно влияет на систему повторения и закрепления;
5. На каждом уроке присутствует элемент нового, содействующий нс только расширению знаний, но и применению их в новых учебных условиях;
6. Повторение осуществляется систематически на каждом занятии с привлечением не только запоминания, но и других умственных и практических действий;
Методы и приёмы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников
Операциональный аспект обучения состоит в организованной взрослыми учебно-познавательной деятельности учащихся в целях усвоения ими содержания образования. Основной дидактической единицей этого процесса является метод обучения. Поэтому главными признаками любого метода обучения являются:
1) направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении;
2) организуемый характер учебно-познавательной деятельности, зависящий от способа усвоения этого элемента содержания;
3) совместный коллективный характер деятельности обучающих и обучаемых (263, с. 166).
Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его, как «способ передачи другим познаний» (Д.И.Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К.В/Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С,А.Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигали «расположение учебного материала» (Л.Соколов, К.Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н.МШульман). Е.И.Перовский определял метод обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М.А.Данилов - как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т.д.
Эмпирический подход к проблеме методов обучения привел к большому разнообразию в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические. (Е.ИПеровский, КМЛЗерзилин, Е.ЯХолант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М.А.Данилов, Б.П.Есипов). Предлагалось выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные - изложение учителя, демонстрация и пр. (Е.Я.Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по разному.
Большинство педагогов согласны с точкой зрения, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:
Первый уровень - осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала;
Второй уровень - применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;
Трети уг?«ень - творческое применение знаний и способов деятельности в незнакомой ситуации (И.Я.Лернер).
Но В.П. Зинченко в своей книге «Живое знание» обосновывает и высший уровень присвоения знания - «живое знание». По мнению А.Н. Леонтьева: «Недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (152, с. 299), И..Я. Лернер пишет «Методы обучения призваны обеспечить все уровни ycwy w v\ С другой стороны, методы обучения должны обеспечивать усвоение всех элементов содержания образования. Следовательно, должны быть методы обучения, обеспечивающие четвертый уровень присвоения знаний и усвоение эмоционально-ценностного компонента содержания образования.
В настоящее время в практике работы многих учителей методы обучения обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности, главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний и их эмоционально-ценностное принятие, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм, В 70-80-е годы осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.
Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний- Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения,
