Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы реализации национально-регионального компонента образования в педагогической науке и практике 16
1.1. Характеристика национально-регионального компонента как педагогического явления в контексте стандартизации образования 16
1.2. Обоснование регионального и национального компонентов как самостоятельных категорий государственного образовательного стандарта 32
1.3. Основные направления реализации национально-регионального компонента в образовании Удмуртской Республики 52
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Концептуальное обоснование реализации национально-регионального компонента в образовании 75
2.1. Методологический подход и педагогические идеи обоснования концептуальной модели реализации НРК в образовании 76
2.2. Общепедагогические принципы и цели реализации НРК в авторской модели 89
Выводы по второй главе 127
Глава 3. Научно-педагогическое основы реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии 129
3.1. Характеристика и принципы реализации модульной технологии в авторской интерпретации 129
3.2. Модульно-рейтинговая система проверки качества обучения как средство достижения результатов обучения НРК 143
3.3. Характеристика учебно-методического комплекса модели реализации НРК на основе модульной технологии 156
Выводы по третьей главе 169
Глава 4. Обоснование концептуальной модели реализации НРК на примере школьного исторического образования 172
4.1. Ретроспективный анализ целей изучения истории в отечественном и зарубежном опытов исследуемом контексте 172
4.2. Обоснование целеполагания обучения в концептуальной модели реализации НРК в историческом образовании 187
4.3. Обобщенная характеристика авторской модели реализации НРК по истории 203
Выводы по четвертой главе 216
Глава 5. Результаты внедрения концептуальной модели НРК в образование в Удмуртской Республике 219
5.1. Общепедагогические и дидактические результаты реализации концептуальной модели НРК в образовании 221
5.2. Итоги внедрения регионального компонента авторской модели НРК в историческом образовании 240
5.3. Особенности реализации национального компонента в исследуемом контексте 263
Выводы по пятой главе 280
Заключение 282
Библиографический список 287
Приложения 321
- Характеристика национально-регионального компонента как педагогического явления в контексте стандартизации образования
- Методологический подход и педагогические идеи обоснования концептуальной модели реализации НРК в образовании
- Характеристика и принципы реализации модульной технологии в авторской интерпретации
- Ретроспективный анализ целей изучения истории в отечественном и зарубежном опытов исследуемом контексте
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации педагогической системы России ведущей тенденцией государственной политики является стандартизации образования. В связи с этим, назрела необходимость в осмыслении теории и практики внедрения всех его компонентов и национально-регионального компонента, в частности*.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что национальноре-гиональный компонент является недостаточно изученным педагогическим явлением, которое нуждается в тщательном общенаучном, педагогическом и дидактическом обосновании. Процесс его реализации в образовании является значимой педагогической проблемой, что объясняет научный интерес к данной теме.
Исторически сложилось, что субъекты Российской Федерации представляют собой достаточно самобытные регионы, характеризующиеся особенностями условий проживания, социально-экономических, этнонациональных отношений. Учет специфики национального и административно-территориального развития нашей страны обусловлен социальным заказом на образование.
Обозначенные потребности решаются в отечественной педагогической системе как с помощью выстраивания стратегии развития национального образования, так и внедрения национально-регионального компонента в процесс обучения и воспитания. Эти два подхода одинаково значимы, но если история развития национальной школы является достаточно изученной, то проблемы реализации НРК ГОС новы и требуют своего изучения.
В последнее время в условиях возрождающего интереса граждан России к истории своего народа, желания самоопределиться в этническом пространстве возросла роль школы в подготовке подрастающего поколения, восприимчивого к
* - национально-региональный компонент - далее в тексте НРК; - государственный образовательный стандарт - далее в тексте ГОС.
4 многообразию человеческих проявлений и готового к толерантному межэтническому общению. В связи с этим, реализация национально-регионального компонента является значимым педагогическим процессом, непосредственно влияющим на социализацию личности ребенка. Именно в нем мы видим гарантию подлинной демократизации и гуманизации школы, личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности в целом.
Реализация НРК в образовании будет иметь и отдаленные позитивные последствия, которые скажутся на возрождении культуры народов нашей страны и правильном выстраивании межнациональных отношений в российском обществе.
Анализ научной литературы и конкретной педагогической практики показал, что широкое обсуждение проблем внедрения НРК ГОС в систему школьного образования выявило ряд теоретических и практических противоречий.
К ним относятся следующие:
с одной стороны, национально-региональный компонент как составная часть включен в государственный образовательный стандарт, с другой стороны, в педагогической науке нет полного общепедагогического и дидактического обоснования его места и роли в нем;
НРК как часть стандарта должен являться обязательным в учебных программах, но в реальной практике реализация данного компонента не всегда имеет место в учебно-воспитательном процессе образовательных заведений;
реализация национально-регионального компонента в документах образования заявлена, но отсутствуют методические разработки по его внедрению;
необходимость реализации НРК в образовании определена, но не создана материально-техническая и учебно-методическая база по его обеспечению;
в педагогической теории широко обсуждаются проблемы технологиза-ции педагогических процессов, вместе с тем существует необходимость в разработке технологии изучения как регионального, так и национального компонентов ГОС.
Таким образом, анализ научно-теоретической литературы, исследование педагогического опыта позволили выявить определяющие противоречия:
между сложившейся традиционной системой обучения и потребностями новой образовательной ситуации, характеризующейся внедрением НРК ГОС;
между возможностями учебного процесса в условиях модернизации отечественного образования и неготовностью преподавателей использовать эти возможности при реализации НРК ГОС в силу его недостаточного научно-педагогического и учебно-методического обоснования.
Указанные противоречия обусловили формулировку следующей проблемы исследования: «Каковы должны быть концептуальные основы реализации национально-регионального компонента, позволяющие посредством оптимально организованной педагогической деятельности обеспечивать достижение его образовательных целей и задач?».
Проблема определила выбор темы исследования: «Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании».
Объектом исследования является процесс стандартизации современного российского образования.
Предмет исследования - педагогические условия реализации национально-регионального компонента школьного образовательного стандарта.
Цель исследования состоит в разработке концептуальной модели, выявлении и обосновании педагогических условий реализации национально-регионального компонента в школьном образовании на основе модульной технологии и эмпирической проверке ее эффективности.
Гипотеза исследования. Реализация национально-регионального компонента в образовании на основе авторской модели даст положительные результаты, если:
дано ее общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование;
определены образовательные направления предметной области, осуществлено их содержательное наполнение;
разработаны педагогические условия реализации модели на основе модульной технологии;
создан учебно-методический комплекс, включающий в себя учебные пособия, учебную программу и методические рекомендации по внедрению.
Концептуальная идея диссертации направлена на реализацию гипотезы исследования и основывается на необходимости общенаучного, педагогического и дидактического обоснования процесса реализации национально-регионального компонента в образовании.
Общенаучный подход позволит обосновать концептуальность модели реализации НРК ГОС. Анализ исследуемого процесса с точки зрения педагогической науки определит его место, роль и значение в образовательной системе в целом. Дидактическое обоснование раскроет механизм реализации НРК ГОС в предлагаемых обстоятельствах, а именно: подтвердит управляемость, эффективность и воспроизводимость авторской модели на основе модульной технологии в школьном образовании.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:
Охарактеризовать состояние проблемы реализации национально-регионального компонента в образовании на основе анализа научно-педагогической литературы;
Изучить педагогический опыт внедрения национально-регионального компонента в широкой педагогической практике;
Теоретически обосновать концептуальную модель реализации национально-регионального компонента в образовании;
Дать научно-теоретическое и практическое обоснование авторской модели на примере конкретной предметной области;
Создать модульную технологию реализации разработанной модели, выявить механизм взаимодействия ее компонентов и условия функционирования;
Разработать научно-методическое, учебно-программное обеспечение и практические рекомендации по ее внедрению.
Методологическая основа диссертации базируется на данных общепедагогической методологии: идее демократизации и гуманизации образования,
7 принципе системного подхода в проективной педагогике; концепции модульного подхода в моделировании элементов педагогических технологий; принципе сочетания качественных и количественных показателей в выявлении результативности педагогических процессов; идее комплексного междисциплинарного исследования, а также фундаментального положения педагогической науки и философии образования о социальной, творческо-деятельностной сущности личности.
Теоретической базой исследования являются фундаментальные теоретические работы:
в области общей теории философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, Н.В. Кузьминой, Н.С. Ладыжец, В.А. Сластенина, А.А. Реана);
по проблемам гуманизации образования (А.А. Баранова, И.Б. Ворож-цовой, А.С. Гаязова, Н.Ю. Ерофеевой, А.Г. Исмагиловой, Г.С. Трофимовой);
в сфере стандартизации образования (Л.Н. Алексашкиной, В.П. Бес-палько, Е. Е. Вяземского, B.C. Леднева, В.П. Симонова, и др.);
в области регионализации образовательной системы (И.А Бажиной, А.Ю. Белогурова, Л.Ф. Греханкиной, В.И. Загвязинского, В.Б. Помелова, Л.П. Прокошенковой, Г.А. Ушакова);
о принципах и условиях внедрения национально-регионального компонента в образование (СП. Беловоловой, М.Н. Кузьмина, К.И. Куликова, К.А. Пономарева, М.Г. Тайчинова);
о роли этнопедагогических знаний в воспитании личности школьника (Г.Н. Волкова, Л.Н. Долгановой, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец);
о подходах к технологизации обучения (В.И. Андреева, А.С. Казарино-ва, М.В. Кларина, А.А. Мирошниченко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Ю.Н. Семина, B.C. Черепанова, Н.Е. Щурковой);
в области проектирования модульной технологии (И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Г.М. Чернобельской, М.А. Чошанова, Е.А. Ямбурга);
Исследование также базируется на принципах и условиях развития творческого потенциала человека (Л.К. Веретенникова).
Источниковой базой исследования по изучению НРК в образовании явились: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Закон Российской Федерации об образовании, Закон о народном образовании Удмуртской Республики, Стандарты в области образования, Базисный учебный план, информационно-методические и информационно-аналитические сборники Министерства народного образования и Министерства Национальностей УР, периодические издания по данной проблеме, отчеты школ Республики по внедрению НРК. Изучение опыта реализации НРК в г. Глазове основывается на документах и материалах Управления образованием Администрации, архивах Дома дружбы, ЦНК «Радуга» г. Глазова, образовательных школ и других учебных заведений, ГГПИ им. Короленко, и программах реализации национально-регионального образования в школах города.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие общетеоретические методы:
теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме при разработке концепции исследования;
общенаучные методы: анализ и самоанализ, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизация, моделирование, теоретическое проектирование при обосновании концептуальной модели реализации НРК в образовании.
Использовались следующие эмпирические методы:
обобщение передового педагогического опыта о внедрении НРК;
изучение базовой учебной документации и продуктов деятельности учащихся, позволившее оценить результаты обучения;
педагогическое наблюдение, содействовавшее накоплению и фиксации фактического материала;
исследовательские беседы;
тестирование;
метод статистического анализа при обработке полученного материала;
экспертиза разработанных учебных пособий, учебно-методической программы и контрольно-измерительных материалов по реализации национально-регионального компонента в образовании.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках программы Уральского отделения РАО «Развитие творческого потенциала личности в современных условиях»; в рамках темы УИИЯЛ УрО РАН «Историко-культурное наследие и духовно - интеллектуальный потенциал народов Удмуртии»; республиканской целевой программы «Молодежь Удмуртии», муниципальной программы «Национально-культурное развитие г. Глазова в 2001-2005 г.г.» в течение 12 лет и включало несколько этапов.
На первом этапе (1992-1997г.г.) осуществлялись теоретический анализ и осмысление проблемы стандартизации образования на основе технологизации учебно-воспитательного процесса. Выявлялись противоречия в исследуемом процессе, проводилось изучение литературных источников, обобщение массового и передового отечественного и зарубежного опыта. Велась разработка авторских подходов к проектированию технологии модульного обучения при изучении НРК посредством личного преподавательского опыта.
На втором этапе (1997-2001 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Велся поиск оптимальных условий обновления содержания и структуры НРК на основе конкретной предметной области - национально-регионального компонента в историческом образовании. Проверялась выдвинутая гипотеза, уточнялось содержание обучения в предлагаемых условиях.
На третьем этапе (2002-2006 г.г.) были реализованы цели и задачи исследования по созданию концептуальной модели национально-регионального компонента в образовании на основе модульной технологии. Подтверждена гипотеза на основе внедрения в практику образования модели реализации НРК, теоретических и учебно-методических трудов автора, анализа эффективности
10 образовательной деятельности в избранной стратегии обновления педагогического процесса.
Научная новизна результатов диссертационного исследования:
дано общенаучное, педагогическое, дидактическое обоснование изучения национально-регионального компонента в школе на основе методологической идеи о соотношении общего и особенного (ГОС - общее, НРК -особенное); культурологического подхода и выявления ценностного значении НРК для педагогической системы в целом; учета культурно-исторического наследия и применения принципов народной педагогики при реализации воспитательного потенциала НРК в школе;
предложена и теоретически обоснована концептуальная модель реализации национально-регионального компонента, в которой региональный и национальный компонент образования рассматриваются как самоценные и самозначимые категории стандарта, обладающие собственными субъектами, объектами, спецификой содержания, целями, задачами и способами реализации;
разработана пошаговая стратегия реализации модели национально-регионального компонента в образовании на основе модульной технологии, позволяющая решать задачи внедрения НРК ГОС за счет обновления учебно-познавательной активности школьников на основе научной исследовательской и поисковой учебной деятельности; углубления содержания образования с помощью создания индивидуального образовательного поля ученика; расширения его социальных связей с окружающим миром;
выявлены, теоретически обоснованы и практически подтверждены необходимые и достаточные педагогические условия реализации НРК, что составляет педагогическую ценность диссертационного исследования. К ним относятся: наличие образовательных программ и информационных носителей (учебников) регионального и национального компонентов образования; проектирование конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение образовательных результатов; организационно-координационное единство управления реализацией НРК; соответствующий уровень профессионально-
педагогической подготовки учительских кадров; использование педагогического потенциала общественных организаций при реализации НРК в образовании;
предложен вариант актуализации национально-регионального компонента в историческом образовании, который включает уточненные, конкретизированные цели обучения, воспитания и развития учащихся при изучении региональной и национальной истории и культуры; структурирование материала по направлениям: историческое время, пространство, движение с учетом определения уровня и формы предъявления содержания обучения в начальной школе, среднем звене и старших классах, с указанием формы измерения (тесты) и интерпретацией результатов качества образовательного процесса при его изучении.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что автором осуществлен методологический анализ сущности и содержания национально-регионального компонента, как особенного явления в образовании; выявлены, проанализированы и обобщены тенденции и закономерности современного уровня реализации НРК ГОС; определены существующие проблемы содержательного, структурного, организационного характера; дано научно-теоретическое обоснование путей улучшения процесса реализации НРК в образовании; концептуально обоснована авторская модель реализации НРК в школьном образовании; выявлены общие и частные условия успешной реализации НРК.
Теория педагогики обогащена за счет создания образовательной модели реализации НРК на основе модульного подхода, ранее не применявшемся в исследуемом аспекте. Представлены теоретические основы проектирования концептуальной модели реализации НРК в образовании средствами модульной технологии, которые углубляют понимание сущности и значения НРК ГОС и раскрывают механизмы взаимодействия компонентов образовательного стандарта.
Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в части технологизации педагогических процессов, обогащают процедуры научно-педагогического проектирования модульной технологии в конкретной предметной области, открывают перспективы для прикладных исследований инновационной педагогики.
Практическая значимость исследования:
Предложен механизм реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии, который обеспечивает воспроизводимость и управляемость разработанной модели. Содержание структурировано по направлениям: обучения в текстовых носителях информации (учебные программы, учебники), применения активных методов и средств обучения (учебно-методические рекомендации); тестовых и других формах контроля над учебными достижениями учащихся (учебно-методический комплекс).
Создан учебно-методический базис концептуальной модели реализации НРК, который подтверждает практическую ценность диссертации. В том числе изданы и используются в образовательном процессе:
монографии по теории и практике реализации НРК в образовании;
два учебника по истории г. Глазова Удмуртской республики для образовательных учреждений в рамках реализации национально-регионального компонента в образовательной системе Удмуртской Республики, получившие грифы MHO УР и Государственного комитета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР;
учебное пособие по реализации технологии модульного обучения в историческом образовании (Гриф УМО МО РФ);
два учебных пособия по дидактике школьного исторического и обществоведческого образования (Грифы УМО МО РФ);
учебное пособие по теории проектирования модульной технологии;
разработана и прошла экспертизу MHO УР и Государственного комитета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР
13 учебная программа и учебно-методические рекомендации по реализации национально-регионального компонента в историческом образовании;
разработан пакет учебно-методических рекомендаций по реализации модульной технологии в образовании;
подготовлен и апробирован на практике пакет контрольно-измерительных материалов по проверке результатов обучения школьников национально-региональному компоненту;
в рамках реализации концепции национального образования Удмуртской Республики внедрены в учебный процесс образовательных учреждений учебники, учебные пособия, учебно-методическая программа по реализации национально-регионального компонента в образовании;
предложен проверенный в опытном обучении комплекс средств, методов и приемов, обеспечивающих эффективность учебного процесса в рамках технологии модульного обучения при реализации НРК.
Учебные пособия, одобренные и рекомендованные УМО МО РФ, MHO УР, Государственным комитетом УР по науке, высшему и среднему профессиональному образованию для широкого использования в педагогических вузах, образовательных учреждениях; программа и методические рекомендации, справочно-информационные материалы, разработанные и изданные по материалам исследования могут использоваться и непосредственно используются в практике обучения студентов, учащихся школ, гимназий и колледжей, системе повышения квалификации учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Созданная концептуальная модель обеспечивает решение важной научно-педагогической проблемы - стандартизации образования и имеет общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование национально-регионального компонента. На основе культурологического подхода, идей соотнесения общего и особенного, историко-педагогической преемственности, учета принципов народной педагогики она обеспечивает реализацию ценностного мировоззренческого потенциала НРК ГОС, его возможностей в формиро-
14 вании позитивного отношения учащихся к общечеловеческим ценностям, а также становления духовно-нравственной, развивающейся и адаптированной к социуму личности.
Процесс реализации модели НРК на основе модульной технологии представляет собой систему способов организации педагогической деятельности, основанных на соотнесении целей с прогнозируемыми результатами; структурировании дозированного объема учебной информации; сочетании поэтапного контроля с самоконтролем объективированным проверочным материалом, учитывающим образовательные цели и задачи национально-регионального компонента.
Созданная модель уточняет требования к содержанию обучения за счет конкретизации целей, задач, способов и средств реализации национального и регионального компонентов в школьном историческом образовании, оптимизирует процесс достижения результатов обучения путем формирования интереса к региональной истории и национальной культуре; формирования национального самосознания; развития активных жизненных, гражданских позиций; патриотических чувств.
Учебно-методический базис, включающий монографии, учебники и учебные пособия, учебную программу, методические рекомендации, контрольно-измерительные материалы, является новым, научно обоснованным способом реализации НРК ГОС, гарантирующим повышение качества учебно-воспитательного процесса в исследуемом аспекте.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений и идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; личным участием автора во внедрении результатов исследования в образовательный процесс; репрезентативностью объема выборки; воспроизводимостью разработанной модели в условиях различных образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования полученными практическими результатами.
Апробация и внедрение в практику результатов работы.
Основные выводы и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на международных (2004, г. Глазов; 2005 г. Н. Новгород), Всероссийских (1994, 2001, 2003, 2005, г. Глазов; 2005, г. Красноярск, г. Новосибирск, г. Тверь) региональных (1992-2006 г. Глазов,), республиканских (1996, 2006 г. Ижевск,), городских (2003-2006, г. Глазов), внутривузовских (1992-2006, г. Глазов) научных, научно-практических и научно-методических конференциях; Первом региональном форуме «Молодежь в современном этнокультурном пространстве» (2005, Глазов); научно-практических и методических семинарах ИПК и ПРО УР (1995-2000, г. Ижевск); научно-практических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской Республики (1992-2005).
Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, учебных программах и учебно-методических рекомендациях, в серии статей и тезисов, опубликованных в различных изданиях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, общим объемом свыше 100 условных печатных листов.
Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику обучения общеобразовательных, средних профессиональных, высших образовательных учреждений Удмуртской Республики, в том числе, в Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, муниципальных образовательных учреждениях Северного образовательного округа УР; в работу дополнительных образовательных учреждений г. Глазова, Глазовского и других районов республики.
Структура диссертации - изложена на 361 страницах; содержание работы: введение, пять глав, заключение, список использованной литературы и приложения. Библиографический список включает 397 источников отечественных и зарубежных авторов.
Характеристика национально-регионального компонента как педагогического явления в контексте стандартизации образования
За годы реформ российская государственная полтика в сфере образования ориентировалась на разные жизненно значимые задачи, одной из которых стал поиск фундаментальной общенациональной идеи. Это обстоятельство было обусловлено сепаратистскими тенденциями некоторых субъектов России в 90-е годы прошлого века, что ослабляло федеральные основы государственного устройства. В этот период был найден консолидирующий механизм государственной образовательной политики - стандарты образования.
Государственный образовательный стандарт (ГОС) создает единое педагогическое пространство, благодаря которому обеспечивается единый уровень образования, получаемый учащимися в разных типах учебных заведений. Сведение содержания образования к единому образцу обусловлено и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций в международной образовательной практике.
Наряду с законом «Об образовании», стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает результаты обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.
Стандартизация образования в настоящее время является широко исследуемой областью педагогики. В последние годы был внесен значительный вклад в разработку проблем стандартизации образования отечественными учеными. Теорию и практику этого процесса исследуют такие авторы, как Л.Н. Алексашкина, Б.С. Гершунский, Г. Крылова, Н.В. Кузьмина, М. Рыжаков, В. Симонов, О. Смолин и др. [33, 67, 72, 102, 139,142, 147, 150, 154,187, 201, 204, 222, 231,238,297,304,335, 336].
Образовательный стандарт как целостный социально-педагогический феномен в ключе системной междисциплинарной методологии рассматривается М.М. Поташником [225, 330]. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов [300, 110] исследуют ГОС с точки зрения его функций, выделяя такие из них, как социальное регулирование, гуманизация образования, управление образованием и др. В.П. Беспалько рассматривает основополагающие идеи, понятия, сущность и содержание образовательного стандарта.
Концептуальное обоснование программно-целевого подхода в образовании, проблемы педагогической квалиметрии и дидактической тестологии в условиях стандартизации отражены в работах B.C. Черепанова [351]. Региональную адаптацию образовательного стандарта рассматривают в своих работах А.С. Казаринов, Т.Б. Хорошева, Г.А. Ушаков и др. [115, 331]. А.А. Мирошниченко исследует актуальные аспекты стандартизации профессионального образования [177, 178]. В.Л. Фефилова проводит научные изыскания в сфере духовно-нравственного воспитания в условиях межэтнических и межконфессиональных отношений в региональной образовательной системе [338]; труды В.Б. По-мелова [224 и др.], Г.С. Трофимовой [326, 327], Л.Б. Шмыгиной посвящены проблемам развития регионального педагогического образования. Научно-педагогические основы формирования стандартов профессионального образования рассматриваются также в работах СИ. Козленко, Н.В. Кузьминой, А.Н. Лейбович, Л.Г. Семушиной и др.
Результаты анализа научных публикаций по проблеме свидетельствуют о ее актуальности и показывают, что отечественная педагогическая наука имеет существенные достижения в области исследования стандартизации образования. Она основывается на разработанной нормативной и концептуальной базе: законе РФ «Об образовании» (1992), федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (от 13.01.96 г., № 12-ФЗ), «Национальной доктрине образования Российской Федерации» (2000), «Федеральной программе развития образования» (2000) и др.
В трудах многих исследователей-педагогов, в том числе и перечисленных выше, затрагивались проблемы, связанные с определением понятийного аппарата в исследуемом поле. Несмотря на разнообразие формулировок, можно выделить четкое содержательное наполнение тех терминов, которые введены в оборот педагогической науки в связи со стандартизацией образования.
Мы исходим из следующего толкования терминов и понятий, связанных с объектом исследования.
Стандарты образовательные - обязательные требования к образованию, закрепленные в особых нормативных документах. В нашей стране впервые они были введены по Закону об образовании (1992). На его основании стандарты включают в себя следующие компоненты: федеральный, национально-региональный и компонент учебного заведения. Они определяют обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников.
Федеральный компонент образовательных стандартов определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства РФ, а также содействует интеграции личности в систему мировой культуры. Федеральный компонент - это инвариантная часть учебного плана, которая обеспечивает единство школьного образования за счет включенных в его содержание учебных курсов общекультурного и общегосударственного значения. Это такие предметы, как русский язык, математика, информатика, физика, астрономия, химия и др.
Национально-региональный компонент стандартов образования - это та часть содержания образования, которая обеспечивает особые интересы в обра 19 зовательной сфере субъектов Федерации, имеющих национальное и региональное своеобразие. Национально-региональный компонент - это вариативная часть, представляющая учебные предметы, которые отражают национальное и региональное своеобразие культуры и социальный заказ к образованию (биология, история, география родной язык и литература и др.).
Компонент учебного заведения отражает образовательную специфику и направленность отдельного учебного заведения.
Как видим, в 90-е годы прошлого века в комплексе с образовательными стандартами в обиход педагогической науки был введен термин «национально-региональный компонент образования». Становление региональной составляющей педагогической системы органически сочетается с развитием единого образовательного стандарта, что находит свое отражение в трудах ученых по изучению места, роли и значения НРК в современном российском образовании [18,20,28, 75, 81, 97,105,115, 181, 215,224,233,340, 364].
Оставаясь составной частью образования, национально-региональный компонент обладает самоценностью и самозначимостью. Исследователи НРК отмечают, что с его помощью закладываются основы формирования у каждого обучаемого жизненно востребованной системы знаний, что способствует становлению личности, небезразличной к судьбе своей «малой родины» [51, 140, 145,189,240,322, 342, 343 и др.].
Методологический подход и педагогические идеи обоснования концептуальной модели реализации НРК в образовании
Концептуальный подход к реализации НРК подразумевает вычленение методологического аспекта исследования и определение ведущих педагогических идей и принципов, которые придают завершенность рассматриваемому педагогическому явлению. Анализ исследований по проблеме реализации национально-регионального компонента позволил установить, что в научных работах и публикациях не дается полное методологическое обоснование НРК ГОС. Поэтому необходимо осуществить общенаучный подход к исследуемому процессу и охарактеризовать авторскую модель реализации НРК с точки зрения методологии исследования и идеологического обоснования процесса реализации НРК ГОС в педагогике.
В данной части исследования дается характеристика педагогических идей, которые, на наш взгляд, обеспечивают соответствие процесса реализации НРК требованиям педагогической науки, отвечают задачам модернизации образовательных систем в русле государственного образовательного заказа, обеспечивают соблюдение единства логики развития учебно-воспитательного процесса школы в рассматриваемых обстоятельствах. В исследовании предложены такие педагогические идеи, которые обосновывают авторскую концепцию реализации НРК в образовании.
В процессе научно-теоретических изысканий была определена конкретная методология, на которой будет строиться концепция. Методологические аспекты педагогических исследований отражены в трудах многих ученых-педагогов (В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, А.Н. Джуринского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, И.Ф. Харламова и др.). В педагогической литературе присутствует целый спектр различных точек зрения по поводу понятий о методологии педагогической науки, принципах организации, системе методов и методике педагогического исследования [9,10, 15, 16, 96,163, 164,299].
В части определения методологического подхода к педагогическому исследованию будем основываться на научной школе ученых-исследователей МПГУ. Как отмечают в своих научных работах В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, в педагогике существуют целостный, личностный, деятельност-ный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологи 78 ческий подходы, которые и представляют методологические принципы педагогики [ПО, 300, 301].
В своем исследовании будем основываться на культурологическом (историко-культурном) подходе при структурировании содержания обучения НРК, а при определении воспитательных задач НРК - на этнопедагогическом.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (по И.Ф. Исаеву).
Аксиологический аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивает изучение и формирование ценностных ориентации личности. Последние предполагают собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные нормы морального сознания, его основные идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия (по Т.Н. Поро-ховской).
Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Культура является универсальной характеристикой деятельности, она предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных результатов (Н.Р. Ставская, Э.И. Комарова, И.И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид является непосредственным носителем культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становится субъектом исторического творчества (К.А. Абульхано 79 ва-Славская). В связи с этим освоение культуры следует понимать как изменение самого человека, его становления как творческой личности. Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, порожденным, с одной стороны, потребностями развивающейся культуры и, с другой стороны, формирующим саму культуру (Л.К. Веретенникова).
Творческий акт и личность творца, по мнению Л.С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть, и осмысливаться в тесном взаимодействии. Таким образом, личностно-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью ребенка. Он живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В этом контексте культурологический подход трансформируется в этнопедагогический, в чем проявляется единство общечеловеческого (интернационального), национального и индивидуального.
Было замечено, что длительное время в отечественной педагогической науке и практике значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, можно даже говорить об игнорировании богатого наследия национальных культур при осуществлении государственной образовательной политики. Поэтому в настоящее время обнаружилось острое противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным применением вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций, о чем было сказано выше.
Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - все это является необходимым условием реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса, взятым за основу при моделировании изучения НРК. В основе авторской концептуальной модели реализации НРК лежат также следующие идеи:
1. Методологическая идея о соотношении общего и особенного, их диалектическом единстве в познании окружающей действительности (ГОС - общее, НРК - особенное);
2. Педагогическая идея аксиологического обоснования реализации НРК, которая определяет ценность НРК ГОС как для педагогической системы в целом, так и для участников педагогического процесса в частности.
3. Педагогическая идея о преемственности ценностей при реализации учебно-воспитательных задач, необходимость «возвращения к истокам» и учет их при формировании стратегии развития НРК в отечественном образовании.
4. Идея учета закономерностей и ведущих принципов народной, в том числе этнической педагогики при формировании стратегии и стандартов ГОС в части НРК.
Далее подробнее охарактеризуем эти и другие идеи обоснования реализации НРК в образовании.
Собственной задачей концептуальной модели реализации НРК в образовании является то, чтобы ввести в образовательное поле школы систему идеалов, ценностей и норм, лежащих в основе поликультурной российской цивилизации, а также обеспечить их восприятие, принятие и усвоение.
Характеристика и принципы реализации модульной технологии в авторской интерпретации
Выбор модульной технологии как способа реализации авторской модели внедрения НРК в образовании неслучаен. Он обусловлен материалами второй главы исследования и выводом о том, что данная технология позволяет реализовать принципы культуросообразности и природосообразности в полной мере.
Во-первых, культуросообразность авторской интерпретации использования модульной технологии заключается в том, что модульное конструирование содержания обучения (национальный и региональный компоненты) задает вектор включения учащихся в поликультурную окружающую среду. Ребенок изучает многогранные проявления культуры социума через вычлененные компоненты, сам развивается культурно и сообразно со своими психолого-возрастными возможностями. Кроме того, отбор содержания обучения НРК в авторской модели осуществляется на основе историко - культурологического подхода.
Во-вторых, модульная технология природосообразна, так как она:
позволяет учитывать индивидуальные психолого-возрастные особенности ребенка и уровень его развития за счет вариативного подхода к темпам усвоения материала;
ориентирована на реализацию внутренней потребности ребенка к самостоятельным действиям благодаря пошаговой стратегии усвоения материала;
развивает такие качества, как выбор самостоятельной траектории обучения за счет рейтинговой системы учета учебных достижений;
позволяет реализовать стратегию обнаружения ошибок в обучении за счет системы непрерывного тестового контроля и уйти от неэффективной стратегии обнаружения ошибок в обучении на выходе.
Отметим, что перечисленные преимущества данной технологии имеют частный дидактический характер, но она обладает еще более значительным общепедагогическим потенциалом в части структурирования содержания обучения, о чем будет сказано ниже. Модульный подход был реализован на трех уровнях конструирования модели НРК:
1. Разработка организационно-управленческих связей на местном и региональном уровнях.
2. Структурирование содержания обучения и учебно-воспитательного процесса при реализации НРК.
3. Реализация модульно-рейтингового подхода при организации контроля над процессом реализации НРК.
Анализ нормативных документов, теории и практики образования позволил выделить три модели введения НРК в содержание общего образования:
1. Многопредметная модель. Предполагает реализацию НРК через серию самостоятельных учебных предметов, специально выделенных в учебном плане.
2. Однопредметная модель. Предполагает изучение НРК через самостоятельный учебный предмет «Регионоведение», содержание которого интегрировано на основе ряда дисциплин (история родного края, этнография, родная литература и др.).
3. Межпредметная модель. Предполагает реализацию НРК через равномерное распределение материала по всем учебным предметам общеобразовательной школы, рассредоточение материала НРК по различным темам [57, 140, 240,322, 343].
Предлагаемый вариант модели реализации НРК на основе модульной технологии выводит на создание новой педагогической концепции реализации НРК ГОС. Модульная организации обучения НРК может органично включаться в 1, 2, 3-й варианты реализации НРК, но и являться самостоятельной, комплексной, универсальной моделью организации учебно-воспитательного процесса, затрагивающей не только предметный уровень обучения, но и внеклассную деятельность, в том числе кружковую, факультативную, научно-исследовательскую а также общественную деятельность учащихся.
Под модульной технологией понимается такое структурирование содержания образования и педагогического процесса по его реализации, которое представляет собой единую систему. Образовательный модуль включает в себя содержание НРК ГОС (региональный и национальный компоненты), целеполага-ние, задачи, методы, способы и средства, контроль над процессом обучения на основе модульно-рейтингового подхода и учебно-методический комплекс по реализации модели.
Это позволяет заключить, что модульная технология применена на общепедагогическом уровне при выстраивании образовательной модели реализации НРК и использован модульно-рейтинговыи подход при организации процесса обучения. Такое комплексное применение данной технологии является новым для педагогической практики, и оно основано на изучении теории и опыта в исследуемом аспекте.
Авторская модель реализации НРК стала результатом научно-теоретического осмысления проблем технологизации образования в целом и модульной технологии обучения в частности, поднятых в многочисленных исследованиях ученых и педагогов.
На основе модульного подхода была определена организация процесса реализации НРК, которая позволила добиться внедрения образовательной модели в учебно-воспитательный процесс ряда учебных заведений Удмуртской Республики.
Ретроспективный анализ целей изучения истории в отечественном и зарубежном опытов исследуемом контексте
Изучение процесса целеполагания в историческом образовании позволит правильно оценить современное состояние школьного образовательного стандарта по истории и верно определить цели изучения НРК. Для этого был проанализирован и обобщен процесс становления и развития целеполагания в области школьного исторического образования в России; проведено сравнение целеполагания обучения истории с зарубежным опытом; дана оценка современным подходам в определении целей изучения этого предмета в школе в процессе стандартизации современного образования [59, 60, 80, 112, 194, 310, 318 и др.].
Ретроспективный анализ целей обучения истории обусловлен одной из идей, лежащих в основе концептуальной модели реализации НРК, а именно -необходимость учета историко-педагогической преемственности в развитии отечественного образования, возвращения к истокам, приобщения к традиционным ценностям Российского общества и необходимость их учета в современном образовательном процессе [41, 53, 80,125,179, 356, 359, 360].
Государственное обучение истории в России ведется с 1726 года. Именно тогда при Петербургском университете была образована первая правительственная академическая гимназия. Среди учебных дисциплин история занимала второстепенное место и была дополнением к филологическому курсу. Во второй половине XVIII в. в «Письме о порядке обучения наук» указывалось, что история принадлежит к числу тех предметов, которые служили для «прохождения и приятного отдохновения» после серьезных занятий языками, математикой, философией. Так, в Смольном институте сообщались лишь начальные сведения по истории «настолько, чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры» [106, с. 10].
Известный государственный деятель, историк В.Н. Татищев в своей работе «Разговор о пользе наук и училищ», распределял науки на: нужные, полезные, щегольские, любопытные, помещая историю в разряд наук полезных. Пользу истории он видел в освоении богатства опыта и мудрости, необходимых для управления государством. В связи с этим преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, предназначенных для воспитания и образования дворянских детей, готовящихся к государственной службе [137].
Русский просветитель М.В. Ломоносов, трактуя значение исторических знаний в развитии общества, считал, что они нужны всем. В работе «Древняя Российская история» он писал: «Она (история) дает государям примеры правления, подданным - повиновения, воинам - мужества, судьям - правосудия, младым - старых разум, каждому - незлобивое увеселение с несказанною пользою соединенное» [80, с. 74].
Русский общественный деятель, историк, автор семитомной «Истории Российской» князь М.М. Щербатов определял роль исторических знаний следующим образом: «Познание истории необходимо каждому благородному человеку, ибо через знание древних деяний не только научается человек, как ему в разных обстоятельствах направлять свой поступок, как в политических и военных делах поступать, но, просвещая свой разум, научаться из примеров древних добродетелей и к омерзению пороков сердце его обращается» [313, с. 56]. М.М. Щербатов определил основные идеи и требования к содержанию курса истории на страницах своей работы «О способах преподавания разных наук», где рекомендовал начинать курс истории с отечественной истории, а, как известно, в этот период она еще не была отделена от Всеобщей (всемирной) истории.
Впервые как отдельный предмет российская история фигурирует в учебном плане народных училищ, которые были открыты по стране в результате школьной реформы 1786 г. История России изучалась в выпускном классе по два часа в неделю, а преподавание всеобщей истории велось во всех классах по четыре часа [219].
Преподавание истории в это время было направлено на то, чтобы вызвать и укрепить в учащихся интерес к истории, развить в них историческое понимание прошлого и настоящего, дать ученикам достаточный запас исторических знаний для самостоятельного чтения в школе и по окончании школы, ознакомить их с развитием местной и мировой культуры. Вследствие этого, преподавание истории должно было оставаться научным на всех ступенях школы. Императрица Екатерина II специально обращала внимание на разработку пособий и учебников по русской истории. Русские историки, ученые подчеркивали важную роль исторических знаний в образовании молодого поколения [280, 279].
Преподаватель Варшавской школы гимназии СВ. Фарфаровский отмечал, что нельзя игнорировать индивидуальность ученика и учить всех одновременно одному и тому же в том же объеме, с одинаковыми для всех приемами. Он предлагал познавательную деятельность приблизить к методам исследования наук, построить обучение истории на знакомстве с первоисточниками, с «сырыми документальными материалами...» [313, с. 33].
Ф.И. Янкович де Мириево в 1786 году делил курс истории на основные части, а уже их - на менее важные. В разделе описывались основные события с указанием конкретных лиц и исторических дат. Материал структурировался в виде схем, которые ученики заучивали и по ним отвечали урок. Он требовал не дословного пересказа текста, а изложение его своими словами в определенной связи и с опорой на ландкарты, специально изданные настенные географические карты [280].
Одним из первых в отечественной педагогике попытался проанализировать цели преподавания истории в средних учебных заведениях ученый, литературовед и общественный деятель Д.И. Писарев. В своей работе «Наша университетская наука», критикуя историческое образование, он отмечал, что история изучается как набор отдельных фактов, учащимся дается оценка только особо важных событий, и история преподносится как результат деятельности государей [218, с. 120 ].
По мнению Писарева, при изучении истории, ученикам нужно видеть внутренние процессы развития общества, прослеживать связь между причиной и следствием [218, с. 121]. Такой подход можно считать отправным с точки зрения конкретизации целей и задач обучения истории.
Лишь с появлением методических пособий и дополнительной литературы в 40-60-е годы XIX в., в основном разрабатываемой представителями демократического направления (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский) появилось стремление изучать историю во взаимосвязи с современностью. История, по их мнению, должна давать ответы на вопросы: какие процессы в истории остались не завершенными, и как будет развиваться человечество? Представители демократического направления в педагогике считали, что «в фактах содержатся идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории; изложение фактов не может быть бесстрастным; нужно показывать процесс, его закономерности в изучении истории» [280, с. 10]. История России, по мнению вышеназванных авторов, должна включать историю народов. Это позволяет сделать вывод о том, что впервые о необходимости изучения истории и культуры малых народов заговорили общественные деятели демократического толка.
Видный деятель того времени СМ. Соловьев был признанным лидером отечественной исторической науки. Развивая передовые традиции отечественной педагогики, профессор никогда не упускал из виду задачи патриотического и нравственного воспитания учащихся. В одной из ранних своих работ он писал: «Университет должен дать ему (студенту) форму гражданскую, образовывать гражданина в настоящем полном значении этого слова» [360, с. 75].
