Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ФЕДЕРАЛЬНЫЙ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТЫ В СОДЕРЖАНИИ ШКОЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ... 16
1.1 Проблема соотношения федерального и регионального компонентов в содержании школьного экологического образования 16
1.2 Фрагментарный характер регионального компонента экологического образования в школьных учебниках и программах (по данным констатирующего эксперимента) 23
1.3 Трудности включения регионального компонента экологического образования в школьную практику (по данным констатирующего эксперимента) 38
Выводы 55
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 58
2.1 Мировоззрение биоцентрического типа как философская основа школьного экологического образования в условиях экологического кризиса 58
2.2 Личностно-деятельностный подход как ведущий в реализации регионального компонента экологического образования 68
2.3 Педагогические основы технологий реализации регионального компонента школьного экологического образования 79
Выводы , 97
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПО ДАННЫМ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 100
3.1 Проблемно-модульное обучение как технология изучения загрязнения Азовского моря и экологических проблем современного города (на примере г.Таганрога) 102
3.2 Проектное обучение при организации мониторинга водной среды Донского региона 113
3.3 Эколого-краеведческая работа при комплексном исследовании экосистем Ростовской области 122
3.4 Значение регионального компонента ЭОв становлении мировоззрения биоцентрического типа и формировании гражданственной позиции школьников (по данным контрольного эксперимента) 143
Выводы 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 156
- Проблема соотношения федерального и регионального компонентов в содержании школьного экологического образования
- Мировоззрение биоцентрического типа как философская основа школьного экологического образования в условиях экологического кризиса
- Проблемно-модульное обучение как технология изучения загрязнения Азовского моря и экологических проблем современного города (на примере г.Таганрога)
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению возможностей включения и реализации регионального компонента в систему школьного экологического образования (далее - ЭО) на примерах деятельности школ Донского региона.
Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее
время противоречия в развитии природы и общества стали настолько
глубокими, что привели к возникновению проблемы выживания
человечества, от разрешения которой зависит существование всего живого на земле. Решить эту проблему можно, по всей видимости, только объединив усилия населения всей планеты.
Причиной возникновения проблемы выживания человечества стала
недостаточная природоохранная деятельность человека в ходе
эволюционного развития общества. Одним из средств изменения отношений между обществом и природой может быть экологическое образование в массовой средней школе как социальном институте, через который проходят все граждане страны.
Концепция экологического образования школьников в нашей стране разрабатывается в течение последних 30 лет. Однако трудно говорить о каком-либо улучшении состояния окружающей среды силами граждан, получивших экологические знания в современной школе. К сожалению, приходится констатировать несостоятельность усилий, затраченных на охрану природы педагогическими методами, из чего следует вывод о несовершенстве используемых в школе методов и технологий экологического образования.
В связи со сказанным особую актуальность приобретает совершенствование и развитие научно-теоретического и психолого-педагогического обеспечения экологического образования: изучается философия экологического образования (Э.В.Гирусов, Н.Н. Моисеев, А.П.Валицкая, Г.Д.Гачев, Ф.И.Гиренок, В. И. Хесле др.), методология и методы (В.П.Зинченко, Г.А.Ягодин и др.), психология (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, А.А.Брудный, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т.Лихачев и др.), проблемы
общей педагогики (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, Н.С.Назарова, Л.П. Салеева, Л.Тарасов и др.).
В дидактике современной школы имеют место следующие противоречия: несоответствие между современными требованиями общества, предъявляемыми к экологическому сознанию граждан, и состоянием школьного экологического образования; несоответствие между современной тенденцией гуманизации образования и устаревшими подходами к ЭО; несоответствие между необходимостью усиления роли регионального компонента ЭО и его недостаточным отражением в теории и практике школьного ЭО на средней ступени (5-9 кл.).
С целью разрешения первого противоречия в педагогической науке рассматриваются проблемы становления экологического мировоззрения в работах таких исследователей, как Н.Н.Моисеев, Д.Н.Кавтарадзе, Г.Д.Гачев, А.П.Валицкая, А.В.Кацура, А.Н.Кочергин, Н.Ф.Реймерс. Целью ЭО считают формирование нового, экологического, типа культуры такие исследователи как Н.М.Мамедов, А.М. Буровский, Э.В.Гирусов, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, Е.В.Никонорова и др. Тем не менее общепризнанные философские положения в качестве основы экологического образования пока не получили своего развития в конкретных программах и методиках школьного ЭО.
В плане разрешения первого противоречия в диссертации поставлен вопрос о соотношении федерального и регионального компонентов в содержании школьного ЭО.
В настоящее время положение дел таково, что, несмотря на то, что в
проекте Временного государственного образовательного стандарта (область
«Экология») говорится о необходимости «обеспечить дифференциацию
экологического образования с учетом особенностей регионов» (Программо-
методические...1998, С.20) и несмотря на то, что общепризнанным ведущим
принципом ЭО является принцип краеведения, предполагающий приоритет
регионального компонента в содержании ЭО, во всех школьных
программах и учебниках доминирует федеральный компонент ЭО.
С целью разрешения второго противоречия в педагогической науке выявлено, что целям и ценностям ЭО соответствуют не традиционная дидактическая система образования, основанная на непосредственной передаче знаний от учителя к ученику, а современная дидактическая система, предполагающая совместную деятельность, сотворчество учителя и ученика (Н.Ф.Талызина, В.В.Сериков, В.В. Сл астении, Е.В.Бондаревская, Ш.А.Амонашвили и др.).
Современная дидактическая система составила основу разработанных педагогических технологий школьного образования вообще (Г.МАфонина, В.П.Беспалько, И.И.Илъясов, М.В.Кларин, В.М.Монахов, ТТ.И.Третьяков, М.Чошанов, Н.Е.Щуркова и др.) и экологического образования, в частности (Бабакова ТА., Плешаков А.А., Суравегина И.Т., Зверев И.Д., Голов В.П., Винокурова Н.Ф., Скалой Н.В.); однако эти технологии недостаточно учитывают включение регионального компонента образования.
Это обусловливает необходимость разработки технологий школьной системы экологического образования, учитывающих в полной мере реализацию регионального компонента. В разработке педгехнологии мы исходим из того, что единство познавательной и практической деятельности - основа приобщения подростков к экологическим знаниям и практическая деятельность является одним из источников сведений об окружающей среде, о динамике ее изменения во времени, о влиянии изменений на качество жизни людей. Деятельность служит основой «востребованности» ее участниками уже имеющихся экологических знаний и, с другой стороны, ставит перед ними новые вопросы, вызывающие потребность в новых знаниях. Поэтому одним из способов преодоления противоречия между несоответствием современной тенденцией гуманизации образования и устаревшими подходами к ЭО считаем применение к организации экологического образования личностно-деятельностного подхода.
Значительно усилить деятельностную составляющую ЭО может региональный компонент экологического образования, более полное использование краеведческого материала.
При разрешении третьего противоречия трудно переоценить значение краеведения применительно к реализации задач ЭО, так как ближайшее
школьное окружение повседневно дает убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимосвязи человека с природой (И.Д. Зверев).
Однако в практике школьного обучения использование регионального содержания при решении задач ЭО осуществляется не всегда и далеко не полно. В настоящее время известны труды, посвященные методике привития экологических знаний, включающих использование регионального компонента ЭО (Н.А.Добрецова, Т.А.Бабакова, И.Д.Зверев, А.С.Боголюбов, В.П.Голов, АВ.Даринский), но не определено соотношение федерального и регионального компонентов в содержании ЭО для школьников средней ступени (5-9 кл.), не разработаны эффективные технологии формирования и развития у них экологической культуры.
Участием в выявлении и разрешении вышеназванных противоречий
определяется актуальность нашего исследования. В нем мы
исходим из того, что выбор форм осуществления ЭО определен его
принципами - междисциплинарностью, комплементарностью,
комплексностью, непрерывностью, экологическим краеведением, и самое главное - личной причастностью учащихся к природоохранной деятельности. С учетом вышеизложенного определены объект, предмет, цель и методы исследования.
Объект исследования: экологическое образование в современной школе.
Предмет исследования: педагогические условия реализации регионального компонента ЭО в целостном учебно-воспитательном процессе школы.
Материал исследования. Программы и учебники, дидактические материалы и учебно-методические комплекты по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов, материалы олимпиад, конкурсов по экологии различного уровня, а также документы Министерства Просвещения (ныне Министерство общего и профессионального образования РФ), законы и подзаконные акты РФ в сфере образования.
Цель исследования: разработка наиболее адекватных педагогических технологий реализации регионального компонента в системе школьного ЭО.
В соответствии с целью исследования определены следующие его задачи:
Проанализировать наличие регионального компонента в содержании школьных дисциплин естественно-научного и гуманитарного циклов и установить соотношение федерального и регионального компонентов в содержании школьного экологического образования.
Изучить характер включения имеющегося регионального компонента ЭО в программы и учебники школьных предметов названных циклов и выявить трудности включения регионального компонента ЭО в школьную систему образования.
Найти философские и психолого-педагогические основы разработки педтехнологий, обеспечивающих включение и реализацию регионального компонента в школьное ЭО.
Обосновать необходимость развития у школьников экологического мировоззрения биоцентрического типа как необходимого условия достижения эффективности школьного ЭО.
5. Обосновать ведущую роль личностно-деятельностного подхода в
создании педагогических технологий школьного ЭО.
Доказать адекватность проблемно-модульного, проектного обучения и эколого-краеведческой работы как видов учебной деятельности целям школьного ЭО вообще и реализации в нем регионального компонента в частности.
Названные виды учебной деятельности разработать на технологическом уровне и представить как педагогические технологии реализации регионального компонента в школьном экологическом образовании Донского региона.
Методологию исследования составили диалектический закон перехода количества в качество; положение о единстве и борьбе противоположности категорий конкретного и абстрактного, воплощающихся в когнитивной деятельности индивида («От живого созерцания к абстракному мышлению и от него к практике» (Ленин 1963, т.29, С.152-153)); представления о деятельностной природе мировоззрения.
Методологической основой исследования является объективно существующее взаимообусловленное единство законов, принципов и методов таких отраслей научного знания, как философия, психология, педагогика, экология. Явления педагогической действительности в диссертации понимаются и интерпретируются сквозь призму представлений современной науки о природе, человеке, его субъектной предназначенности.
Исследование опирается на принципы диалектического единства и взаимодействия теории и практики в научном познании; организации процесса обучения и воспитания в деятельностных формах; на концепции системного подхода к проектированию и изучению педагогического процесса; на методологические принципы экологического образования; на результаты психологических исследований отношения личности к природе в возрастной динамике; на положения о двусторонней субъектности образования (гуманистическая педагогика).
Методы исследования: индуктивный и дедуктивный методы,
сопоставительный, трансформационный, метод прогнозирования,
экспериментальные методы: анкетирование, тестирование. В разработке темы
учтены принципы и методы организации психолого-педагогических
исследований; результаты отечественных и зарубежных исследований в области учебных и педагогических технологий.
Гипотеза исследования:
І.При биоцентрическом типе экологического мировоззрения и деятельностном подходе как ведущем в организации учебной деятельности школьников реализация регионального компонента ЭО обеспечивается их участием в решении региональных экологических проблем. По этой причине и тем более в условиях современного кризиса должна быть усилена роль и значимость регионального компонента в системе школьного экологического образования. Поскольку в настоящее время в школьных программах и учебниках как по экологии, так и по другим предметам, федеральный компонент преобладает над региональным, положение дел должно быть либо изменено в пользу регионального компонента, либо доведено до их равновесия. С этой целью в арсенале средств и методов школьного
экологического образования должны иметь место наиболее адекватные педагогические технологии.
2.Философию экологического образования, обусловливающую создание наиболее адекватных педтехнологий реализации регионального компонента ЭО, составляет экологическое мировоззрение биоцентрического типа, а психологическую основу - личностно-деятельностный подход как ведущий в организации учебной деятельности школьников.
3 .Наиболее адекватными педагогическими технологиями,
построенными на основе мировоззрения биоцентрического типа, а также личностно-деятельностного подхода и обеспечивающими включение регионального компонента в систему школьного ЭО, являются технологии развивающего обучения: проблемно-модульное, проектное обучение, а также эколого-краеведческая работа, разработанная на технологическом уровне. Названные педтехнологий наиболее эффективно способствуют достижению целей ЭО и становлению гражданственной позиции школьников.
На защиту выносятся следующие положения.
1. В настоящее время в содержании школьного ЭО отсутствует
динамическое равновесие в соотношении федерального и регионального
компонентов, что снижает его эффективность. Преобладание федерального
компонента над региональным приводит к тому, что экологические знания и
убеждения приобретаются на абстрактном материале в отрыве от местных
экологических условий.
2. Установлению динамического равновесия федерального и
регионального компонентов в содержании школьного ЭО препятствуют
объективные и субъективные трудности. К объективным трудностям
относятся недостаточное дидактическое и методическое обеспечение
включения регионального компонента в процесс школьного ЭО. К
субъективным трудностям относится неподготовленность учителей к
осуществлению включения регионального компонента в содержание
преподаваемых ими курсов и низкий уровень эрудиции учащихся. Слабое
знание региональных экологических проблем свойственно и учителям и
учащимся.
3.Методологической основой экологических знаний и убеждений может быть мировоззрение двух типов: антропоцентрическое (человек - в центре Вселенной) и биоцентрическое (природа - центр всего сущего). В условиях современного экологического кризиса существует настоятельная необходимость привития учащимся мировоззрения биоцентрического типа. Только мировоззрение биоцентрического типа может быть методологической основой превращения полученных экологических знаний в убеждения.
4. Наиболее адекватными методами превращения полученных экологических знаний в экологические убеждения в силу их специфики являются те, которые соответствуют личностно-деятельностному подходу к процессу обучения. Выработанные на основе личностно-деятельностного подхода и системно организованные, данные методы составляют основу педагогических технологий школьного ЭО вообще и реализации регионального компонента в школьном ЭО, в частности. Таким образом, разработка адекватных педагогических технологий реализации регионального компонента ЭО может быть основана на учете мировоззрения биоцентрического типа и личностно-деятельностного подхода к организации учебной деятельности.
5.К наиболее адекватным педагогическим технологиям получения экологических знаний и превращения их в экологические убеждения, построенных на принципах мировоззрения биоцентрического типа и личностно-деятельностного подхода соответственно, относятся проблемно-модульное обучение, проектное обучение, эколого-краеведческая работа.
б. Реализация регионального компонента экологического образования путем участия школьников в решении экологических проблем Донского региона обеспечивается использованием проблемно-модульного обучения при изучении загрязнения Азовского моря и экологических проблем современного города (на примере г. Таганрога); проектного обучения при организации мониторинга водной среды Донского региона; эколого-краеведческой работы при комплексном исследовании экосистем Ростовской области.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые на основании данных констатирующего эксперимента показано отставание
регионального компонента от федерального и - как следствие - недопустимая степень абстрагирования экологических знаний от насущных проблем современного социума. На основании данных контрольного эксперимента впервые в работе показано, что эффективность школьного ЭО зависит от реализации в нем регионального компонента, то есть от того, насколько школьники на этапе приобретения экологических знаний участвуют в решении местных экологических проблем, каждая из которых представляет собой демонстрацию экологического кризиса той или иной величины.
На новом фактическом материале (содержание школьного ЭО) подтверждена объективная взаимная зависимость и необходимость адекватности принципов и методов обучения целям обучения. Установлено, что с учетом специфики содержания и целей школьного ЭО превалирующим типом организации учебной работы школьников является деятельностный подход как к выбору форм и методов обучения, так и - на этапе обратной связи - к воплощению целей школьного ЭО: практическому участию школьников - будущих членов общества - в решении экологических проблем родного края.
В диссертации впервые школьное экологическое образование рассмотрено как дидактический и воспитательный процессы, содержание и форма которых обусловливаются мировоззрением биоцентрического типа и которые в свою очередь способствуют становлению мировоззрения данного типа.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней, во-первых, в ходе решения проблемы реализации регионального компонента в школьном ЭО теоретически подтверждено, что когнитивный аспект любой области деятельности в том виде, в котором он усваивается воспринимающим сознанием индивида, обусловлен его мировоззрением: от типа мировоззрения зависит способ видения мира, отбор содержания знаний и способ их истолкования, установка на их восприятие, прочность усвоения, а также возможность и степень перехода знаний в убеждения и навыки.
Во-вторых, в тезаурусе современного человека явно обнаруживают себя два типа мировоззрения: антропоцентрическое и биоцентрическое. В условиях современного экологического кризиса, уже признаваемого
ведущими экологами мира как status quo, выявлена объективная
необходимость смены мировоззрения антропоцентрического типа
мировоззрением биоцентрического типа.
В работе теоретически обобщен и практически описан опыт эколого-краеведческой работы учащихся одной из школ г.Таганрога Ростовской области, проводившейся под руководством автора в течение 6 лет (1992 -1998гг.), как иллюстрация применения личностно-деятельностного подхода к организации ЭО, воплощенного в участии школьников в решении экологических проблем Донского региона. Результатом теоретического обобщения опыта явилась разработка предлагаемых в диссертации педагогических технологий школьного ЭО, подтвердивших выдвинутую гипотезу исследования.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработанные в диссертации педагогические технологии реализации регионального компонента могут быть в готовом виде использованы в учебном процессе средней школы; применены при разработке иных школьных технологий экологического обучения, включены в содержание спецкурсов, спецсеминаров и факультативов по ботанике, энтомологии, гидрохимии, орнитологии, геохимии и др.; эмпирические материалы исследования (опросники, анкеты, тесты и др.) могут быть использованы при решении других теоретических и практических проблем экологического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены
непротиворечивостью исходных методологических позиций, избранным для
исследования комплексом методов, адекватных объекту, целям, задачам и
логике исследования, проведением трех видов эксперимента:
констатирующего, формирующего и контрольного, достаточной
длительностью собственной опытно-экспериментальной работы автора,
возможностью ее повторения, качественной устойчивостью и
инвариантностью результатов эксперимента по отношению к разным условиям образовательной среды, контрольным сопоставлением полученных результатов с известным педагогическим опытом.
Апробация и внедрение основных теоретических положений и
практических результатов исследования осуществлялась в течение 1992 -1998гг. в школах №№ 2, 21, 27, 36 г. Таганрога, школах №№ 37, 86, 23, 77, 111г. Ростова-на-Дону, в школе № 3 г. Матвеев-Курган, в школе х. Веселый Веселовского района Ростовской области, в работе Таганрогского городского научно-методического центра учителей (секция экологии), на заседаниях творческой группы учителей-экспериментаторов при кафедре естествознания ИПКиПРО г. Ростова-на-Дону и методсоветов областной (г. Ростов-на-Дону) и городской (г. Таганрог) Станций юных туристов (секция экологии).
Автором разработан и апробирован школьный проблемно-модульный курс с элементами региональной направленности «Химия с основами экологии» и факультативный школьный курс «Химический мониторинг окружающей среды»; разработаны элементы частных педагогических технологий, обеспечивающих эффективность реализации регионального компонента экологического образования учащихся 5-7 и 8-9 классов, что удостоверяется включением справки об авторе в справочное издание «Экологическое образование в России» Российско-Американского центра экологического образования при ISAR (Экологическое...1997, С. 107).
Результаты работы были обсуждены и положительно оценены на Всероссийской научно-практической конференции «Региональные системы экологического образования» (г.Пущино, 1998г.); на международных семинарах учителей экологии, проводимых в рамках осуществления программы «Река к реке» (США, Атланта, 1997г.; Ростов-на-Дону, 1998г.); на международной научно-практической конференции «Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся, родителей» (г.Москва, 1993г.); на международной конференции «Развитие национальной школы» (г.Казань, 1996г.); на методических семинарах кафедры естествознания ИПК и ПРО (1992 -1996гг.), на заседаниях городского (г. Таганрог) методического объединения учителей химии и экологии (1994 -1998гг.); областного методического объединения педагогов-экологов дополнительного образования (г.Ростов-на-Дону, 1996-1998гг.); на зональных курсах-семинаре «Актуальные проблемы развития практической психологии в образовательном комплексе Ростовской области» (г.Таганрог, 1996г.); на городских конференциях «Охрана окружающей среды г. Таганрога»
(г.Таганрог, 1995, 1996, 1997гг.); на заседаниях Экологического Совета при главе администрации г.Таганрога (г.Таганрог, 1997г.); на научно-теоретических конференциях преподавателей и аспирантов Таганрогского государственного педагогического института (г.Таганрог 1998,1999гг.).
Проблема соотношения федерального и регионального компонентов в содержании школьного экологического образования
В наше время масштабы человеческой деятельности планетарны, но тем не менее они требуют учета всех региональных условий и их изменений, так как локальные изменения могут иметь глобальные последствия. Неверная оценка местных условий хозяйствования приводит не только к потере природных потенциалов целых регионов, но и к деградации культурного и экономического потенциала (Никольский 1990) . В связи с этим в науке возрастает интерес к проблеме регионализма в разных областях: географии, экономике, экологии, социологии (Агранат 1988; Ахмедова 1991; Лемешев 1991; Литовка 1991; Нарежный 1991; Прохоров 1991; Хорев 1981; Хорев 1989).
Перед обществом стоит задача регионализации проблем преодоления экологической и природно-ресурсной напряженности. Для решения этой задачи предусматривается принятие комплекса мер в разных областях социальной деятельности. В образовательной области, в частности, это -разработка содержания и методов реализации регионального компонента школьного экологического образования.
По проекту государственного стандарта содержание современного экологического образования состоит из федерального и регионального компонентов, необходимость включения которых в систему ЭО обусловлена:
-глобальным характером экологических проблем и своеобразием их проявления в регионе;
-целостностью биосферы как среды жизни людей и социально-природными особенностями ее регионов;
-культурно-историческим подходом к построению методики экологического образования, что предполагает учет национальных традиций, верований, культуры и истории регионов;
-требованием организации реальной экологической деятельности в пределах той или иной местности как важнейшего критерия эффективности экологического образования. Федеральный компонент создает единое образовательное пространство, а национально-региональный компонент обеспечивает индивидуальный характер развития школы (Концепция... 1994).
В настоящее время, в связи с планетарными масштабами человеческой деятельности, более, чем когда бы то ни было, становится очевидной необходимость и целесообразность интеграции данных компонентов. В школьной дидактике формируется теория, определяющая взаимозависимость федерального и регионального компонентов образования в едином образовательном процессе (Журавлев 1972; Леднев 1991; Лернер 1991 и др.).
В образовательной области «Экология» федеральный и региональный компоненты совместно способствуют достижению единой цели - становлению экологической культуры школьников. При этом федеральный компонент в первую очередь содействует становлению глобального мышления и ориентирован в большей мере на интеллект учащихся. Региональный компонент строится на местном специфическом материале и способствует достижению цели преимущественно путем практической экологической деятельности школьников. Особенности данных компонентов как составляющих процесс экологического образования предполагают использование разных методов и средств обучения, разработку соответственно адекватных педагогических технологий (Working... 1970).
Это теоретически. Практически проблема соотношения федерального и регионального компонентов экологического образования в средней школе еще не получила своего разрешения. Обсуждению этой проблемы посвящены многочисленные дискуссии. В ходе дискуссий обнаруживаются следующие мнения сторон. Одни ученые (Пономарева 1998; Симонова 1998; Суравегина 1990; Захлебный 1985) отстаивают взгляд на подчиненную роль регионального компонента федеральному, отводя ему только роль иллюстрации при обсуждении глобальных экологических проблем. И.Т. Суравегина, например, утверждает, что методы «регионального уровня» должны лишь обеспечивать «усвоение концепций классической, глобальной, социальной экологии и антропологии» (Региональные системы... 1998,14).
Сторонники другой точки зрения (Воробьев 1998; Глазачев 1997; Голов 1998; Дерябо 1996) настаивают на ведущей роли регионального компонента, будучи убежденными в том, что рассмотрение глобальных проблем через призму местных, региональных, способно в полной мере сформировать экологическое мировоззрение школьников. Ср., правда: предупреждением ошибки как следствия увлеченности региональным компонентом служит мысль о том, что «в последние годы... развитие региональных систем ЭО ... недостаточно учитывает важность формирования глобального мышления у обучаемых и... замыкается в рамках проблем своего региона» ( Региональные системы... 1998, 18). Как бы то ни было, сторонники второй точки зрения подчеркивают, что экологизация сознания происходит не только в результате овладения знаниями, но и - в большей мере - в практически-ориентированной деятельности по изучению реальной экологической ситуации и при посильном участии в ее улучшении.
Мировоззрение биоцентрического типа как философская основа школьного экологического образования в условиях экологического кризиса
Глобальный экологический кризис - повседневная реальность современного мира; он характеризуется загрязнением всех элементов биосферы, истощением природных ресурсов, изменением природных процессов и параметров окружающей среды в результате антропогенной деятельности и появлением тенденций к необратимости некоторых этих изменений. «... Глобальный экологический кризис - совершившийся факт. Проблема в том, что пора считаться с этим фактом. Это означает переход от обсуждения проблем к конкретным мерам во всех областях человеческой деятельности» (Арский 1997).
Растущее давление антропогенных факторов на биосферу может привести к полному разрыву естественных циклов воспроизводства биологических ресурсов, ослаблению способности к самоочищению почвы, вод, атмосферы. Это порождает «коллапс» - резкое и стремительное ухудшение экологической обстановки, что может повлечь за собой скоротечную гибель населения планеты. О наступающих деструктивных процессах говорят и пишут уже давно - об уменьшении количества кислорода в атмосфере, нарастании «парникового эффекта», расползании «озоновых дыр», безостановочном загрязнении природных вод (Баландин 1994; Гиренок 1987; Григорьев 1991; Дворжак 1989; Кацура 1988;Круть 1995 и др.). Истоки кризиса уходят в глубь веков, к тем временам, когда человек противопоставил себя природе: люди и раньше, не задумываясь, разрушали природу, но вырубленные леса успевали вырасти, загрязненные озера самоочищались, место убитых зверей занимало их потомство. В XX веке количественные изменения превратились в качественные.
Т.Миллер, один из ведущих экологов США, среди девяти основных причин глобального экологического кризиса, в качестве основных, называет: слепую веру в то, что грядущие достижения технологии помогут решить все наши проблемы, и антропоцентрический взгляд на мир («Я», и вообще человек - в первую очередь) вместо биоцентрического (Мы и Земля в целом), уверенность в том, что мы «над» природой, а не являемся ее частью (Миллер 1993).
Важнейшим условием преодоления экологического кризиса признается необходимость изменения внутреннего мира, культуры самого человека. Все большее число исследователей приходит к выводу о том, что экологический кризис - это во многом именно культурный, мировоззренческий, философско-идеологический кризис. Ср.: «Экологический кризис есть внешнее проявление кризиса ума и духа. Не может быть большего заблуждения, чем трактовать его только как угрозу дикой природе, загрязнение. Наиболее же важным является то, что кризис касается нас самих и ставит вопрос о том, что мы должны изменить в себе, чтобы выжить» (Линтон К. Колдуэлл, цит. по: Gang 1988).
Преодоление кризиса, убеждены ученые, возможно только через пересмотр традиционной системы ценностей культуры, которые на протяжении столетий были выстроены антропоцентрично, т.е. в центре внимания всегда находился человек, человеческое общество, природная окружающая среда выступала лишь фоном. Невнимание к природе привело к экологическому кризису. «Никогда еще, - пишет Э.В.Гирусов, - за всю историю люди не находились в такой тесной зависимости от состояния своей культуры, как в настоящее время. Вот почему особенно актуально сейчас развитие адекватной теории культуры с учетом тех особенностей, которые привнесены современной экологической ситуацией» (Гирусов 1991).
В докторской диссертации по философии Е.В.Никонорова (1994) говорит о создаваемом в настоящее время новом типе культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск связи с природой, «в отличие от культуры, развивающейся в рамках экономических и технократических ценностей». Она называет этот новый тип культуры «экологическая культура» и определяет ее как «единство экологической образованности, экологического сознания и экологической деятельности, направленное на гармонизацию взаимоотношений между обществом и природой» (Никонорова 1994). Экологическую культуру как «совокупность материальных и духовных ценностей, а также способов человеческой деятельности» определяет Э.В. Гирусов. Поясняя это, он пишет: «Экологическая культура включает в себя достижения экологического знания, навыков, экологически продуманную технологию и всю систему поведения людей, направленную на сохранение природных условий, необходимых для прогрессивного развития общества» (Гирусов 1991).
Основы новой теории культуры вырабатываются в различных ее сферах. «Мы нуждаемся в новой морали, в новой этике, которая обосновывалась бы не столько на индивидуальных ценностях, сколько на необходимых толкованиях адаптации человечества как глобальной системы к окружающей среде. Такая этика может быть создана на основе идеала почтения к естественным системам» (Ласло 1990, 200).
Проблемно-модульное обучение как технология изучения загрязнения Азовского моря и экологических проблем современного города (на примере г.Таганрога)
В основу разработки технологии проблемно-модульного обучения был положен деятельностный подход к экологическому образованию. Он как нельзя лучше обеспечивает реализацию таких важных принципов ЭО, как принцип практической направленности, краеведческий принцип в обучении и развитии учащихся. В процессе школьного экологического образования нам представляется необходимым сформировать у учащихся целостное представление об истории, природе, культуре, экономике Дона.
Теоретический учебный материал курса (федеральный компонент), рассматриваемый в связи с решением местных и региональных экологических проблем, лучше воспринимается учащимися, способствует повышению качества обучения. Ребенок познает мир через «осязаемое» содержание, сам формирует мотивы своей учебы. Участие школьников в обсуждении и решении реальных экологических местных проблем позволяет более успешно решать задачи формирования у них экологического мировоззрения биоцентрического типа. Курс, построенный на деятельностном подходе, способствует также становлению гражданственной позиции школьников.
В соответствии с деятельностным подходом в курс неорганической химии были включены проблемные модули экологического содержания: «Экологическая ситуация в Таганроге», «Вода и ее очистка в Таганроге», «Влияние городских промышленных предприятий на загрязнение воздуха. Методы его очистки», «Радиоактивные элементы и их влияние на здоровье человека» и др.
Каждый проблемный модуль состоит из: а) дидактического материала; б) методического материала; в) диагностического материала.
Дидактический материал модуля представляет собой краткий текст, описывающий экологическую проблему, вопросы к тексту, списки рекомендуемой литературы, задачи, статистические данные, отдельные методики, компьютерные обучающие программы и др.
Методический материал предназначен для проведения практических и самостоятельных работ, он включает списки материалов, реактивов и оборудования для них, примерный список предлагаемых тем для организации самостоятельного исследования.
Диагностический материал - это тексты самостоятельных, контрольных работ, тестов, в т.ч. компьютерных, анкеты, вопросники.
Экологические проблемные модули были включены в курс неорганической химии 8 класса (см. приложения). Материал каждого модуля выстроен на основе химических знаний теоретического и прикладного характера. Центром модуля является экологическая проблема, вызываемая химическим соединением или их группой. В соответствии с программой выделены наиболее серьезные, известные к настоящему времени загрязнители химического действия: оксиды серы, азота, углерода, ионы тяжелых металлов, нитриты, фосфаты - изучение каждого из них проводится по схеме; экологическая проблема - механизм нарушения природного цикла - путь решения проблемы. Алгоритм работы по модулю включает в себя три этапа.
На первом этапе рассматриваются следствия экологических нарушений, с которыми сталкивается общество и выявляются причины этих нарушений. Если такой причиной является химическое загрязнение, то ее обнаружение становится возможным только с привлечением различных аналитических методов. На этом этапе проводится знакомство с основами методов химического анализа, изучаются источники и условия появления загрязнений, пути их распространения и концентрирования. Этот этап задает поисковый характер всему модулю.
На втором этапе учащиеся знакомятся с объяснительными возможностями химии, при этом для работы привлекаются фундаментальные закономерности «химическая структура - химические свойства», которые позволяют объяснить, почему химическое соединение является загрязнителем для природы. На этом этапе одновременно происходит углубленное изучение (или повторение) наиболее важных теоретических положений химии в приложении к живым системам: теория электролитической диссоциации, свойства ионов, особенности иона водорода, воздействие ионов на биополимеры, теория строения комплексных соединений, комплексообразование в природе и т.д. Необходимо отметить, что этот этап, позволяющий многое понять в окружающем нас мире и прогнозировать процессы, происходящие в нем, вызывает повышенный интерес учащихся.
Роль химии в решении экологических проблем рассматривается на третьем этапе модуля, когда изучаются химические, физико-химические, биохимические методы очистки природных сред от загрязнителей, если они возможны, меры по профилактике загрязнений, рассматриваются новые направления науки, разрабатывающие выходы из экологических тупиков (например, биотехнология). Учащиеся получают позитивную информацию, что способствует осознанию ими органической связи обеих наук - химии и экологии.
