Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы метода научного моделирования. 23
1.1. Общее понятие научной модели . 25
1.2. Определение методологических основ процесса моделирования образовательных систем. 50
1.3. Общенаучная классификация моделей. 97
ГЛАВА II. Гносеологический анализ функций моделирования инновационных образовательных систем. 109
2.1. Структурно-функциональные особенности процесса моделирования образовательных систем. 109
2.2. Характеристика общих тенденций развития функций образовательного моделирования
ГЛАВА III. Теоретическое обоснование логики моделирования инновационных образовательных систем. 176
3.1. Понятие, структура и способы активизации инновационных процессов в образовании. 176
3.2. Обоснование и определение условий эффективности процесса моделирования инновационной образовательной системы. 204
3.3. Характеристика основных этапов моделирования инновационных образовательных систем. 216
3.4. Экспертные характеристики инновационной образовательной модели. 269
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295
БИБЛИОГРАФИЯ 297
ПРИЛОЖЕНИЯ 329
- Общее понятие научной модели
- Структурно-функциональные особенности процесса моделирования образовательных систем.
- Понятие, структура и способы активизации инновационных процессов в образовании.
Введение к работе
Повышение темпов изменений современного общества,
возрастающая роль научно-технического прогресса ведут к
значительному усложнению социальной реальности.
I Конец XX столетия явился переломным моментом в развитии
BIOL отечественного образования. Этот период характеризуется сменой
ценностных ориентиров школы как социального института;
интенсивностью инновационных процессов; появлением
альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.
Современная педагогика переосмысливает собственное развитие с
* позиций анализа новой социокультурной ситуации и перспектив, а
| также с учетом интеграции мировой и отечественной педагогики.
|| 9 Социально-духовные сферы разных стран связаны друг с другом и
Iі влияют друг на друга. Кризис или подъем в одних вызывает
соответствующие изменения в других, поскольку все локальные
образовательные системы составляют общую, открытую и динамичную
систему, в которой развитие отдельных элементов естественно ведет к
трансформации других, и в конечном счете к изменению всей системы.
Нынешняя ситуация в образовании закладывает основы культурно-образовательного развития будущего века, поэтому важно в теории и в практике выйти на новый уровень синтеза инноваций и
лучшего в различных педагогических концепциях прошлого и настоящего.
В русле этих процессов идет переосмысление философских основ отечественной педагогики. Гуманистическая философия образования на основе принципов нового педагогического мышления не может не опираться на широкий теоретический фундамент, выстроенный представителями различных научных школ, которые по новому рассматривают процессы развития и эволюции, механизмы формирования и проверки новых концепций и знаний, особенности построения современных теорий.
То, что происходит в России весьма значимо для мировой системы образования. Новое педагогическое мышление России выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится одновременно более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.
Определяющими факторами развития современной
педагогической науки и практики являются:
новое пробуждение интереса к исследованию проблемы самореализации личности, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение, саморазвитие, самообразование, как придание себе образа);
полисистемность, многообразие культурных ценностей наряду с демократическими правами ребенка также становятся приоритетами в образовании;
поиск новых мировоззренческих ориентации, как поиск нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу;
ориентация образовательных систем на воспитание человека способного мыслить творчески, системно, прогностически; видеть мир в перспективе разнообразия и единства, уметь принимать решения и нести ответственность за их последствия.
Все это'не может не учитываться при проектировании развития современных образовательных моделей, которое с одной стороны жестко нормируется законодательными актами (ориентиры развития); с другой стороны, эффект новизны реформирования уже явно перестал играть роль значимого ориентира; с третьей стороны, задача целостного развития при этом не упрощается, а усложняется. Таким образом, усложняется и оптимизационная задача: сохранения целостности, субъектности образовательной модели; обеспечения режима развития; перехода образовательных моделей от теоретического уровня концептуального обоснования к инструментальному обеспечению технологии внедрения; разработки инновационного содержания образования и его методической базы; при этом необходимо выполнение нормативов, - жестко задаваемых административными структурами.
С другой стороны нынешняя ситуация достаточно благоприятна для педагогической науки в плане осмысления инновационных преобразований, происходивших в отечественном образовании на
протяжении последнего десятилетия XX века. Любая реформа требует серьезного анализа полученных результатов, определения эффективности принятых решений и определения ключевых, базисных позиций, которые могут стать отправными точками для нового инновационного цикла развития.
Нам представляется, что вступление в новое тысячелетие и является для современной образовательной системы определяющим для подготовки очередного цикла инновационного развития. щ Предварительный анализ позволяет констатировать, что инновационные процессы последнего десятилетия в современной отечественной школе:
*
не приобрели системного характера;
были недостаточно радикальны: их освоение не привело к существенному продвижению в развитии отечественной школы;
охватили далеко не все сферы школьной жизни;
часто носили вынужденный и догоняющий характер;
отдельные нововведения слабо согласовывались между собой и внедрялись хаотично;
отсутствовали конкретно сформулированные общие цели участников инновационной деятельности;
отсутствовали или были недостаточно развиты условия, стимулирующие максимальную вовлеченность людей в работу по развитию школы и достижению ее максимальных результатов;
отсутствовали подразделения и службы, готовые осуществлять инновационную деятельность в школе.
) Проведенный анализ и выявленные противоречия позволили
обозначить проблему исследования и определить ведущим методом ее
исследования - метод научного моделирования Моделирование традиционно относится к количественным методам педагогических исследований. В педагогической науке хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала, но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую четкость и устойчивость. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Данное противоречие можно решить с одной стороны -попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен анализу традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Педагогика как наука развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; моделирование же основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.
Так как педагогическая реальность многообразна и многомерна, то для нее характерно многообразие моделей. Моделируются - характер и способ преподавания, образовательные программы, ситуации взаимодействия и структура взаимоотношений в процессе управления школой, методы обучения и формы его организации, воспитательные системы. Подавляющее большинство созданных образовательных моделей относится к дидактическим явлениям: оптимизация структуры учебного материала, модели планирования учебного процесса,
управление познавательной деятельностью, управление учебно-воспитательным процессом, диагностика, прогнозирование, проектирование обучения. Очевидно, что применение метода моделирования в образовательном процессе шло локализовано, фрагментарно, а потому и не вышло на высокую эффективность и результативность.
Современное рассмотрение возможностей данного метода научно-педагогического исследования вызвано актуальной потребностью педагогической практики в целостном осмыслении образовательной реформы конца нынешнего столетия и в разработке продуманных планов и скоординированных программ нового цикла инновационных преобразований в образовательной системе России.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработка теоретических основ моделирования образовательной системы и их апробация в инновационном процессе.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Инновационные процессы в образовании.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Моделирование
инновационной образовательной системы.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: В основу исследования легли две группы гипотетических положений.
I. Если инновационные процессы современной школы исследуются методом научного моделирования, то: Выявляются механизмы, обеспечивающие динамику системного развития школьной модели;
/
Определяются модели - аналоги, позволяющие расширить поиск компонентов - заместителей системы в определенном проблемном пространстве;
Аналоговые отношения, определившиеся между объектом-оригиналом и его моделью, образуют новое системное интегральное качество модели, свидетельствующее о том, что акт моделирования состоялся;
Процесс аналитического исследования образовательных систем становится особым видом педагогического эксперимента -модельным экспериментом;
Процесс развития образовательной системы характеризуется нарастающей активностью, сочетающей в себе адаптивные и адаптирующие функции модели;
Взаимодействие компонентов внутри образовательной системы, а также взаимодействие самой системы с социальной средой приобретает информационный характер;
В процессе построения инновационной модели происходит функциональная интеграция субъект-субъектных отношений (эксперты - консультанты - разработчики - пользователи ).
II. Если образовательные системы моделируются имитационным методом, то:
Он выводит систему на комбинационное варьирование собственными элементами и структурными связями, что позволит ей переходить к новым системным модификациям;
Он способствует возникновению энтропийных процессов, как определяющих факторов саморазвития системы;
Он придает системе интегральное качество, которое выводит модель в полисистемный режим развития, который в дальнейшем определит "свертывание" системы во временное "рутинно е" функционирование;
Он позволит создать условия для личностного развития учащихся школы на высоком уровне целеполагания, творческой активности, ответственности за принимаемые решения и поступки, самоанализа, направленности на практическую деятельность и ее теоретическое осмысление.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:
Определить методологические основы метода научного моделирования применительно к особенностям образовательных систем;
Выявить функциональные характеристики образовательного моделирования, с определением классификационной специфики;
Определить условия, обеспечивающие эффективность процесса моделирования образовательных систем;
Определить объект-оригинал, который сможет оказаться эффективным и востребованным в современных условиях развития отечественной школы;
Выстроить логику (этапы) образовательного моделирования;
Провести модельный эксперимент на базе объекта-оригинала;
Раскрыть содержание поэтапного образовательного моделирования;
Спроектировать и начать апробацию учебно-методического комплекса, соответствующего ведущим идеям и процессуально-технологической структуре инновационной модели.
I»
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ИСТОЧНИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р. Акофф, И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, М.С. Каган, Г.П. Коротков, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, В.А. Якунин);
Педагогические исследования и теории в области проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных систем, вскрывающие диалектику естественно возникающего и искусственно создаваемого (А.В. Ахутин, В.Г. Воронцова, С.С. Гусев, Е.А. Гусева, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, К.Н. Кантор, В.И. Гинецинский, В.Ю, Кричевский, В.И. Загвязинский, Ф.Х. Кессиди, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.Ф. Лосев, В.И. Загвязинский, В.Ф. Сидоренко, М.М. Поташник, В.Я. Нечаев, А.И. Ракитов, В.Е. Радионов, Г. Саймон, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин и др.)
Труды педагогов, обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений, как элементам целостного учебно-воспитательного процесса (Т.К. Ахаян, Б.З. Вульфов, В.В. Горшкова, И.П. Иванов, С.Г. Вершловский, И.С. Кон, В.А. Кан-Калик, Т.Е. Конникова, З.И. Васильева, Л.И. Новикова, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, А.С. Роботова, В.И. Слободчиков, И.С. Батракова, Г.И. Щукина и др.)
Работы в области философии, социологии, науковедения, посвященные анализу моделирования как методу научного
исследования (Н.Т. Абрамова, Ю.Т, Антамонов, Н.В. Бочкина, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, А.А. Гухман, Д.М. Гвишиани, Дж. Джефферс, А. Дж. Вильсон, Б,С. Дынин, А.В. Кацура, ВВ. Келле, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, М.Э. Пуусэп, Б.Г. Тамм, P.P. Таваст, Р. Шеннон, В.А. Штофф и др.);
Труды, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической науке и практике, ведущие к изменениям образовательных моделей (К. Ангеловски, Н.В. Бочкина, Ю.В. Громыко, ,Э,Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Давыдов, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, В.Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожий, И.Стенгерс, А.П. Тряпицына, С.А. Расчетина, В А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);
Исследования по общим теоретическим подходам к построению обучения в различных образовательных моделях, по проблемам организации в них широкого образовательного пространства (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, Д. Дьюи, У. Килпатрик, Р. Берне, М. Монтессори, А. Маслоу, К, Роджерс, В. Франкл, Дж. Холт, Д. Ховард и др.).
Источником исследования явился также собственный опыт по проектированию и моделированию инновационных образовательных систем. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Ведущими методами исследования являлись системный анализ, контент-анализ, системное проектирование, мысленный эксперимент, методы теоретического моделирования, модельный эксперимент,
диагностические методы, методы стратегического планирования, коррекционно-коррелирующие методы, методы прогнозирования и обобщения тенденций развития образовательных систем, методы апробации и коррекции учебно-методических комплексов и образовательных программ.
Исследование инновационных образовательных систем проводилось на базе Псковского областного и городского Управлений образования.
Основной базой исследования стала, созданная автором, экспериментальная модельная Билингвистическая школа-лаборатория г.Пскова
Подготовка учителей к работе в инновационном режиме на базе образовательной модели Билингвистическая школа-лаборатория проходила на специально организованных семинарах-практикумах и на спецкурсах и спецсеминарах для выпускников Псковского педагогического института.
Проблема взаимосвязи "инновационная школа-лаборатория" и непрерывное повышение квалификации руководящих работников и учителей инновационных школ города и области исследовалась через постоянно действующий при методическом отделе городского Управления образования методологическом семинаре и на курсовой подготовке в Институте повышения квалификации работников образования Псковской области.
ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность шагов:
первичное теоретическое исследование проблемы общенаучного моделирования (1987 - 1990гг.);
на основе анализа общенаучной литературы, выявлялась теоретическая сущность процесса моделирования в образовательных системах, определялись необходимые условия для реализации данного процесса, определялись классификационные характеристики образовательных моделей на теоретическом уровне (1990 - 1994 гг.);
изучение теоретического материала и оформление концептуальных подходов к процессу образовательного моделирования позволило определиться с этапами процесса моделирования, утвердить план опытно-экспериментальной работы и стратегию программы развития модельной школы на Экспертном Совете Областного Комитета образования, а также начать модельный эксперимент на основе объекта-оригинала по модели реформаторской школьной системы начала XX века "Виннетка-план" и ее аналога в современных условиях "Школа завтрашнего дня" - автор, доктор философии Д.Ховард (США), (1994-1996 гг.);
окончание пилотных исследований модельного эксперимента, переход модели со стадии оперативного исследования и осмысления на стадию синтезирования и перехода нового знания в инновационное модельное качество вновь образовавшейся системы (1996-1998 гг.);
на последнем этапе шло формулирование основных результатов и выводов теоретического характера о возможностях и условиях использования метода имитационного моделирования при конструировании инновационных образовательных систем (1998г.).
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Метод научного моделирования как способ инновационных преобразований в современной школе, ведущими характеристиками которого являются:
динамика системного развития школьной модели; обоснование необходимости выбора модели-аналога и компонентов-заместителей в определенном проблемном пространстве; аналоговые отношения между объектом-оригиналом и моделируемым объектом;
особый вид педагогического эксперимента - модельный эксперимент;
адаптивные и адаптирующие характеристики образовательной модели;
активный информационный характер развивающейся школьной модели.
Определение методологических особенностей образовательного моделирования:
системный анализ на этапе поиска и постановки проблем процесса моделирования инновационных образовательных систем с ведущими компонентами: модельный эксперимент, системное развитие, системная адаптация;
когнитивный подход на этапе принятия решений и прогнозирования будущего образовательной системы с ведущими компонентами: когнитивная метафора, теория информации, теория принятия решений.
Определение образовательного моделирования как категории многомерной, гибкой, допускающей инструментальное, комбинационное варьирование в структуре собственных внутрисистемных связей.
Основные подходы и этапы моделирования образовательных систем на основе закономерностей имитационного моделирования:
этап аналитической постановки задачи и выбора модели (описательный этап);
этап создания и оперативного исследования модели (объяснительный этап);
этап синтезирования и переноса знаний о модели (предписывающий этап)
5. Классификационные характеристики, отражающие функциональные
особенности моделирования инновационных образовательных
систем:
модель-форма знания,
модель-исследование,
модель-идеализация,
модель-интерпретация,
модель-прогноз,
модель-проект,
модель-диагноз,
модель-ретросказание,
модель-иная реальность.
6. Критерии завершенности процесса модельного эксперимента в
образовательной системе;
переход системы от концептуально-теоретического обеспечения
процесса моделирования к процессуально-технологическому;
участие в процессе создания третьей, инновационной модели, не
только разработчиков модели, но и активное включение в процесс
разработки учебно-методического комплекса коллектива учителей-
исследователей модели;
переход образовательной модели в режим полифункционального,
полисистемного саморазвития с ярко выраженными
компилятивными свойствами.
7. Условия, определяющие эффективность процесса моделирования
инновационных образовательных систем:
определение цикла развития образовательной реформы в регионе;
определение инновационного потенциала команды разработчиков;
разработка исследовательской программы процесса моделирования;
определение консультантов (научных руководителей) программы исследования;
структурирование образовательной системы методом упрощения (создание проблемной карты исследуемой системы).
8. Ведущие особенности в развитии образовательных систем на каждом
новом витке инновационного цикла: выводы о потенциальных
возможностях саморазвития и самоуправления образовательной
системы через проявление новых системных качественных
характеристик модельного объекта как свидетельство состоявшегося
акта процесса моделирования, выводы об общих характеристиках
развития функций образовательного моделирования, заключающихся
в тенденции к теоретизму и в тенденции к эвристицизму.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем:
разработано новое технологическое направление исследования образовательных систем различной концептуальной ориентации методом научного моделирования;
впервые раскрыты сущностные методологические основы, определяющие особенности моделирования образовательных систем;
обоснован и инструментально, поэтапно разработан процесс моделирования образовательных систем методом имитационного моделирования;
теоретически установлен и экспериментально доказан факт о возможности конструирования инновационной образовательной модели методом имитационного моделирования;
обоснованы условия, обеспечивающие эффективность функционирования инновационной образовательной модели;
доказан прогностический характер метода моделирования инновационных образовательных систем, определяющий и предсказывающий тенденции развития педагогической теории и практики.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
на основе теоретических положений исследования создана и
функционирует в течении шести лет инновационная образовательная
модель "Б и лингвистическая школа";
разработан полный пакет учебно-методических материалов, обеспечивающий инновационный процессуально-технологический цикл учебно-воспитательного процесса для дошкольного отделения, начальной школы и среднего звена основной школы;
в рамках деятельности городского Методического центра проведена серия семинаров-практикумов по обучению и использованию приемов имитационного моделирования с целью введения эффективных новшеств в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений;
на базе химико-технологического лицея открыт класс, моделирующий новый виток инновационных преобразований уже на основе образовательной модели "Билингвистическая школа";
Псковская школа Монтессори использует технологию имитационного моделирования с целью более эффективной адаптации системы к региональным и национальным особенностям;
авторская технология организации учебно-воспитательного процесса "Билингвистической школы" принята к внедрению Щелковской городской гимназией, проведены обучающие семинары, проходит пилотную апробацию учебно-методическое обеспечение;
через серию спецкурсов и спецсеминаров в Псковском педагогическом институте с практической реализацией знаний и умений на базе "Билингвистической школы" проходит подготовка молодых специалистов к режиму работы в инновационном образовательном учреждении;
определены условия и концептуальные подходы к созданию городского Модельного образовательного центра, целью которого
будет осуществление систематической исследовательской работы, направленной на опережающее выявление и решение новых проблем развития образовательной системы города.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом и технологическом уровнях с использованием модельного эксперимента; возможностью использования результатов исследования в широких образовательных кругах.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
осуществлялась:
в процессе деятельности Экспертного Совета Областного и городского Комитетов по образованию;
материалы представлялись на III и IV Всероссийских съездах лицеев и гимназий;
на семинарах по проблемам инновационного образования в Костроме (1991), Санкт-Петербурге (1991, 1994, 1995); Москве (1994, 1998), Сочи (1995), Нижнем Новгороде (1997);
в процессе обучения студентов ПГПИ им. СМ. Кирова на спецкурсах "Альтернативные образовательные модели",
"Инструментальные основы моделирования образовательных систем";
на Международной конференции "Балтийский треугольник" (Финляндия - Швеция - Норвегия) -1996 г, Куопио, Финляндия;
в деятельности Центра образовательных технологий при Главном Управлении образования Псковской области;
на заседаниях кафедр педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, ПГПИ им. СМ. Кирова, лаборатории по проблемам развивающейся школы (1987-1997);
на курсах повышения квалификации Псковского Института повышения квалификации работников образования области;
на научно-практических конференциях по проблеме "Одаренные дети" (Президентская программа);
на Соросовских семинарах по современным образовательным технологиям (1996 - 1998);
через организацию и проведение авторских семинаров по проблемам образовательного моделирования на базе школ, вузов, системы профтехобразования, научно-методических центров северо-запада России.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике построения прикладногоо научного исследования в педагогической области и состоит и введения, трех глав, заключения, списка литературы (381 работа) и приложений.
i>
Общее понятие научной модели
Гносеологический анализ любого вида и типа моделирования должен начинаться с выяснения точного значения термина "модель". Исследование гносеологического значения моделирования будет успешным лишь в том случае, если мы с самого начала установим достаточно четко и определенно содержание того понятия модели, которым будем пользоваться в педагогическом исследовании.
Термин "модель" вошел в науку еще в прошлом веке и получил множество значений, в одних случаях связанных друг с другом, в других - совершенно противоположных. Еще в 1960 году ученый-лингвист из Калифорнийского университета Чжао Юань-жень, рассмотрев 15 лингвистических контекстов, установил, что в них термин "модель" употребляется в тридцати смыслах. Среди которых такие значения этого термина, как структура, описание, способ, теория, схема, стиль, аналог, метод, репрезентация, абстракция, формализация, образец, физический объект и т.д.
Американская исследовательница теории научного моделирования М. Бродбек не без основания замечает, что на вопрос "что такое модель?", десять конструкторов моделей дадут по крайней мере пять явно различных ответов. Очевидно, следует различать разные смысловые значения термина "модель". Но, насколько глубоки эти различия? Настолько ли, что этот термин используется для выражения совершенно разных и даже противоположных понятий, или же речь идет о различиях в пределах одного понятия, выражающих разные модификации, аспекты, стороны, свойства и способы использования одной и той же сущности. Анализ научной литературы, в которой применяется термин "модель" (Б.А. Глинский, Ю.А. Гастев, А.А. Зиновьев, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, ЕЛ. Никитин, П.П. Маслов, Л.Б. Ительсон, И.И. Ревзин, В.А. Штофф, Р. Шеннон, В.Н. Бурков, Ю.Н. Кулюткин, Р.Ф. Абдеев, В.Я. Нечаев, В.И. Гинецинский, В,Е. Родионов, Р.Х. Зарипов, И.Б. Новик, И.Т. Фролов и др.), и сложной процедуры построения научных педагогических теорий (З.И. Васильева, Л.И. Новикова, Ю. Громыко, В.Ю. Кричевекий, ММ. Поташник, О.Е. Лебедев, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Т.К. Ахаян, А.К. Громцева, Г.Д. Кириллова, Е.И. Казакова и др.), их экспериментальной проверки, описания и объяснения изучаемых явлений показывает, что этот термин употребляется прежде всего в двух совершенно различных, прямо противоположных значениях: 1) в значении некоторой теории и 2) в значении чего-то такого, к чему теория относится, то есть что она описывает или отражает.(К). Гастев).
Слово "модель" произошло от латинского слова "modus, modulus", что означает: мера, образ, способ, норма. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала. Его первоначальное значение было связано со строительным искусством, и почти во всех европейских языках оно употреблялось для обозначения образца, или прообраза, или вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью. (Г. Фрей). Представляется, что именно это самое общее значение слова "модель", видимо, послужило основанием для того, чтобы использовать его в качестве научного термина в математических, естественных технических и социальных науках, причем этот термин получил два противоположных значения.
Понятие модели в значении теории составляло необходимый элемент естественнонаучного познания, поскольку оно стремилось раскрыть объективное содержание, качественную сторону теории. Модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. При этом модель как составной элемент научной картины мира содержит и элемент фантазии, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент фантазии в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. (Г. Герц, М. Планк, Н.А. Умов).
М. Вартофский рассматривает модели как "картины", соотносящиеся с чем-то.
Информационный аспект подчеркивается в определении Н.Н. Моисеева. "Под моделью мы будем понимать упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его отдельные свойства. Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она не использовала, кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практических жизненных нуждах. Для этих целей в рамках самих наук развиты специальные методы анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания1 . (328 с. 9)
В несколько ином, более узком смысле термин "модель" применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда хотят непонятное свести к понятному. Такое понятие модели сливается с понятием о физической аналогии как отношении сходства систем, состоящих из элементов разной природы, но обладающих одинаковой структурой. Такие модели можно назвать моделями-аналогами независимо от того, являются ли они воображаемыми или реальными.
Таким образом, если значение термина модель-теория, то под теорией мы понимаем совокупность утверждений об общих законах данной предметной области, а значит под моделью мы имеем в виду либо а) конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, строение и другие особенности этих объектов, либо б) какой-то другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходный с ним в отношении некоторых определенных свойств или структурных особенностей.
Многие исследователи считают неудачным трактование термина "модель" как синонима теории ( 367 ). А П. Саппс предлагает принять в качестве единственного и общего для всех наук значения этого термина понятие модели в смысле некоторого объекта или системы, в которой реализуются утверждения теории. Для нашего исследования данная позиция оказалась наиболее логичной.
Она развивается и конкретизируется ИЛ\ Фроловым, который считает, что моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей (натуральной) системы путем специального- конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.
Данное определение термина "модель" признается философской наукой как широкое толкование, охватывающее не только научные, научно-технические, эвристические модели, служащие средством познания, но и модели-образцы, несущие информацию, независимо от того используется ли она. Исходя из вышесказанного, мы принимаем для дальнейшего исследования следующее исходное определение модели. "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте". ( 329 с. 92 )
Однако, как выясняется уже при самом поверхностном анализе, воспроизведение объекта не представляет собой какой-то единой в функциональном отношении процедуры. В зависимости от того, какие задачи и цели ставит перед собой исследователь, функции, выполняемые воспроизведением объекта, будут совершенно различными. Выделим из них три главные.
1. Воспроизведение объекта может выполнять чисто практические, прикладные функции. При этом используются некоторые практически ценные для человека свойства воспроизводящего объекта (то есть результата процесса воспроизведения). Так, например, используются дидактические материалы М. Монтессори, развивающие игры Фребеля, воспроизводятся диагностические тесты, рейтинговые системы оценки знаний, методики, определяющие уровни обученности учащихся и т.д.
Структурно-функциональные особенности процесса моделирования образовательных систем.
Всестороннее, многоплановое изучение гносеологических проблем моделирования и его структурно-функциональных особенностей будет способствовать более целенаправленному разрешению у оперативных проблем, стоящих перед научно-педагогической мыслью в области моделирования инновационных образовательных систем.
Представляется, что гносеологический анализ метода научного моделирования необходимо должен включать в себя рассмотрение не только природы, структуры и типов этого метода, но и его функциональных возможностей. Эта необходимость обусловлена тем, что каждый данный метод науки представляет собой некоторый сознательно применяемый способ познания, предназначенный для получения результатов определенного рода, то есть для выполнения определенной функции. Но сознательное применение этого метода исследования невозможно без предварительного уяснения его функциональных возможностей.
В науковедческой литературе утверждается, что значение функционального подхода не исчерпывается только тем, что он в известной степени логически завершает теоретико-познавательное рассмотрение метода. Поскольку задачей метода модельного исследования является выполнение определенной исследовательской функции, постольку функциональный подход может рассматриваться как выяснение конкретных путей перехода от гносеологического анализа метода к его функционированию непосредственно в процессе научного исследования. В этом смысле функциональный подход служит своего рода мостом от общетеоретического рассмотрения метода к проблемам прикладного характера.
Вот почему в данной главе мы поставили своей задачей обратиться к подробным характеристикам функций, выполняемым образовательной моделью на разных этапах ее построения.
Общеизвестно, что методы науки отличаются друг от друга (в функциональном отношении) не только по характеру выполняемых функций, но и по их количеству. Относительно целостный процесс научного исследования (несмотря на все многообразие его структур в конкретных случаях) обладает некоторой статически усредненной структурой. В самом общем плане эта структура распадается на эмпирический и теоретический уровни. Далее, каждый из них состоит из ряда последовательных подуровней, этапов. Эти уровни подразделяются на две большие группы. Первые из них характеризуются тем, что они более или менее жестко связаны с определенными этапами структуры исследовательского процесса. Таковы методы наблюдения, эксперимента. Описания, интерпретации, объяснения, предсказания, построения теорий. Их можно назвать "этапными" методами.
Вторые, напротив, не являются жестко фиксированными на каких либо определенных этапах исследовательского процесса. Таковы методы гипотезы, идеализации, абстрагирования, статистические методы и др. Их можно назвать "универсальными". Очевидно, что универсальные методы являются с необходимостью многофункциональными в отличие от этапных методов, которые, как правило, однофункциональны.
Можно утверждать, что моделирование принадлежит к числу универсальных методов. Оно не привязано к какому-либо отдельному этапу исследования, но может применяться на всех этапах пока будет существовать сходство на различных уровнях бытия субъектов процесса моделирования: в нашем варианте исследования - это сходство уровней бытия образовательных систем, что является достаточным основанием для возможности применения метода моделирования на разных этапах исследовательского процесса, то есть многофункциональности этого метода.
Прежде чем перейти к конкретному рассмотрению функций моделей образовательных систем и их эволюции, определим понятие "функция". Под функцией мы в данном случае будем понимать способность модели давать исследователю возможность получать относительно оригинала знание определенного рода (описательное, познавательное, предсказательное и т.д.).
Как было отмечено выше, метод моделирования применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования. На эмпирическом уровне он может использоваться для выполнения измерительной, описательной и других функций; на теоретическом - для выполнения интерпретаторской, объяснительной, предсказательной функций, а также функций в мысленном эксперименте, кроме этого, на обоих уровнях моделирование может выполнять критериальную функцию.
Это многообразие гносеологических функций придает методу моделирования большую значимость в процессе исследования качественных характеристик эффективности разнообразных образовательных моделей.
В ходе проведенного исследования универсальность и многофункциональность метода моделирования подтверждалась тем, что при установлении связи между моделью и оригиналом в зависимости от поставленных задач, мы могли оперировать различными сторонами, характеристиками объектов. Это могли быть как качественные, так и количественные, как внешние, так и внутренние, как содержательные, так и структурные характеристики, которые на отдельных этапах экспериментальной работы могли относиться к обоим основным уровням исследования (теоретическому и эмпирическому).
Такой функцией оказалась критериальная, при выполнении которой модель используется в целях проверки истинности уже установленных (до процесса моделирования) положений об оригинале. Примером использования различных характеристик образовательных моделей в качестве критерия истинности могут служить: дидактические материалы М. Монтессори, "дары" Фребеля, технология "погружения" школы Самоопределения, уроки эвритмии Вальдорфской педагогики, метод "ориентационных полей" гимназии № 56 Санкт-Петербурга, методы развития творческого воображения ТРИЗ-РТВ педагогики, Карты учебных целей, Карты успеха, разработанные Д. Ховардом и т.д.
Используя в ходе экспериментального моделирования все вышеприведенные характеристики разнообразных образовательных моделей, мы убедились в том, что все они обладают общим модельным качеством системной аккомодации и аккумуляции и легко вживаются в любую открытую систему, интегрируясь с ее компонентами на принципах равнозначности и дополнительности. Сама же образовательная система реагирует на изменения в среде (перенос, заимствования инородных элементов) как кратковременной адаптацией к этим изменениям, так и долговременной эволюцией системы, к которой эта адаптация может привести.
Как правило, в ходе эволюции система сама определяет полезность и значимость заимствованных элементов и в этом проявляется уже роль измерительной функции модели.
Проблема измерительной функции модели может, на наш взгляд, рассматриваться в узком и широком планах. В узком плане под модельным измерением мы понимаем такую операцию, когда измеряется не сам непосредственно интересующий нас предмет, а другой - либо равный первому по значениям параметров, либо пропорционально ему деформированный.
Понятие, структура и способы активизации инновационных процессов в образовании.
Слово "инновация" (от позднелатинского innovatio - новация, новшество, нововведение) в широком смысле слова означает новый способ что-либо делать. Понятие инновация включает в себя открытие -приращение знания и изобретение - новый способ использования существующих знаний. Впервые термин "инновация" начал использоваться в антропологии и этнологии в XIX веке и первоначально означал процесс введения элементов одной культуры в другую. В тридцатые годы нашего века на Западе возникла специальная отрасль исследования нововведений - инноватика. Она возникла как отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности реформ в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новшеств. Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Диффузия - процесс распространения инноваций внутри одной конкретной системы, а также от одной системы к другой. Если раньше процесс распространения инноваций занимал несколько столетий, то в конце XX века развитие средств коммуникаций, снятие информационных барьеров способствовали резкому ускорению процессов диффузии.
Американский социолог П. Друкер выделил семь основных источников нововведений:
неожиданное изменение ситуации, чей-то успех или неудача, реакция на непредвиденное внешнее воздействие;
несоответствие между изменившейся реальностью и представлениями, ожиданиями людей;
выявление недостатков в ходе, ритме, логике какого-либо процесса;
изменения в структуре производства или потребления;
демографические изменения;
изменения в общественном сознании (настроения, установки, ценности);
появление нового знания. (231 )
Хотя, далеко не каждое появление нового знания вызывает процесс диффузии. Огромное число изобретений во всех сферах жизни социума просто игнорируется. Как утверждает А. Грублер, анализ нескольких сочтен масштабных технических инноваций за последние два столетия показывает, что между изобретением и началом распространения инновации имеется временной лаг (запаздывание) длительностью от 15 до 40 лет. Более того, осуществление одного или нескольких успешных внедрений (инноваций) не гарантирует последующей диффузии. Поэтому Грублер предлагает различать триаду - изобретение, инновацию и диффузию, понимая собственно под инновацией процесс начального внедрения изобретения. По его мнению, изобретательская и инновационная деятельность создают потенциал для изменений. И только процесс диффузии преобразует этот потенциал в изменение социальной практики. (238 )
П. Друкер полагает, что временной разрыв между рождением нового знания и освоением его рынком составляет примерно 25-30 лет. Эта закономерность остается устойчивой константой для всей истории цивилизации и, по-видимому, внутренне присуща природе знаний.
Ряд ученых предлагает отличать инновацию от простого улучшения, локального усовершенствования продукта или процесса. Инновация требует для своего внедрения комплекса организационно-технологических изменений, реорганизации всего процесса деятельности обучения кадров, изменения поведения потребителей в сфере образовательных услуг.
Так, И.В. Бестужев-Лада считает, что "нововведение можно операционно определить как такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходит существенное изменение того или иного процесса, явления - технического, экономического, политического, социального или иного". (27 )
Инноватика изначально становилась как меж- и многодисциплинарная сфера исследований. Она тесно интегрировала с философией и социологией, теорией управления и психологией, экономикой и культурологией. К семидесятым годам инноватика стала сложной, разветвленной отраслью.
Следует отметить, что за рубежом предпринимались попытки выйти на единую теорию инновационного процесса, что, по мнению специалистов по инноватике, требует рассмотрения каждого данного нововведения в контексте с другими. Замечено, что успех одного нововведения готовит почву для успеха последующих. И наоборот, "инновационная боязнь" чаще всего есть следствие неудач с предыдущими нововведениями. (А.И. Пригожий). Поэтому анализ инноватики мы будем проводить не по теориям, не по дисциплинарному, а по предметному признаку, то есть по структуре инновационного процесса в образовании, особенностям протекания его этапов и фаз.
Следует отметить, что значительным разнообразием отличаются и процессы диффузии, которые Д. Шон предложил типологизировать следующим образом:
1. Модель "центр-периферия". Распространение нововведения осуществляется и контролируется из одного центра. В этом случае эффективность процесса зависит от ресурсов и возможностей центра, от его умения создавать и контролировать обратные связи.
Данная модель имеет два варианта;
магнита ( обучение на базе центра);
модель модель "средневекового барда", который путешествуя, демонстрирует и обучает внедрению новшеств.
2. Модель размножения центров. В этой модели по-прежнему главную роль играет центр, но процесс управления децентрализуется. На местах создаются локальные центры, которые внедрив нововведения у себя, распространяют их учитывая местную специфику. ( 236 )
Американский ученый Э. Роджерс проанализировал более 500 t процессов диффузии и выделил следующие пять стадий процесса принятия инноваций:
1. Осведомленности - индивид знает о новой идее, но не имеет достаточной информации;
2. Интереса - индивид заинтересовался идеей и ищет дополнительную информацию;
3. Оценивания - индивид принимает решение, оценивая пользу от нововведения в настоящем и будущем;
4. Опробования;
5. Усвоения.
Скорость диффузии, по мнению Роджерса, также определяется пятью основными факторами:
1. Относительными преимуществами новшества;
2. Совместимостью с окружающей средой, существующими ценностями и прошлым опытом;
3. Сложностью осв оения;
4. Возможностью опробования до принятия окончательного решения;
5. Коммуникационной наглядностью - степенью, с которой результаты инновации могут быть увидены и оценены другими людьми. (249)
