Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические аспекты стимулирования самооценки младших школьников 14
1.1. Генезис возникновения и развития проблемы педагогического стимулирования самооценки младших школьников 15
1.2. Основные направления становления и развития системы начального образования в современных условиях 30
1.3. Психолого-педагогические требования к стимулированию самооценки детей младшего школьного возраста 51
Выводы по 1 главе 77
Глава 2. Технологические подходы к моделированию системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников 80
2.1. Принципы педагогического стимулирования самооценки младших школьников 80
2.2. Модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников 97
2.3. Результаты проверки эффективности модели системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников 136
Выводы по 2 главе 164
Заключение 167
Список использованных источников 169
Приложение
- Генезис возникновения и развития проблемы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
- Основные направления становления и развития системы начального образования в современных условиях
- Принципы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
- Модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в обществе, науке, образовании актуализируют российскую образовательную политику в области формирования личности учащихся, способных к саморазвитию и самореализации, определяют новое видение образования в становлении личности школьников. В этих условиях школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Основу такой позиции составляет субъектное отношение обучающихся к учебной деятельности на основе самооценки. Самооценка, под которой понимается процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и т.д., влияет на формирование у школьников уверенности в себе, умение видеть перспективу своего развития, активно включаться в образовательный процесс. Самооценка личности приобретает свои особенности на каждом этапе ее становления. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста позволяют считать этот период сензитивным для формирования самооценки.
Опыт практической работы и анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс формирования способности личности к самооценке может протекать в многообразных формах с использованием различных методов, средств, условий взаимоотношений всех компонентов образовательного процесса. Многочисленными исследованиями ученых (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.С. Подымова, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, Э.Г. Юдин и др.) доказано, что на основе системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы процессы становления отдельных качеств и свойств личности. Однако необходимо отметить, что учащиеся младших классов, испытывающие как объективные, так и субъек-
тивные трудности, особо остро нуждаются в целенаправленной педагогической поддержке и стимулировании личностного становления и развития на основе субъектной позиции всех участников образовательного процесса: педагогов, психологов, воспитателей, самих обучающихся и их родителей.
В этой связи необходимым становится переосмысление как теоретических, так и практических подходов к организации процесса педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
Существующее противоречие между объективным наличием многовариантных механизмов регуляции и саморегуляции поведения личности, опережающей ролью практики, направленной на формирование адекватной самооценки обучающихся, и отсутствием теоретического обоснования педагогической системы стимулирования самооценки младших школьников определили ее актуальность.
Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия в организации процесса формирования самооценки младших школьников. К ним отнесены противоречия между:
системной сущностью образования и воспитания и несистемным характером организации процесса педагогического стимулирования самооценки младших школьников;
потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей дидактических систем, направленных на формирование личности, способной к саморазвитию и самореализации на основе сформированной способности к оценке и самооценке, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования: каковы технологическое и личностно-ориентированное обеспечение педагогического процесса формирования самооценки младших школьников?
Цель исследования - теоретически обосновать модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников и опреде-
лить комплекс организационно-педагогических условий ее успешного функционирования.
Объект исследования - процесс формирования самооценки младших школьников.
Предмет исследования - моделирование системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что педагогическое стимулирование самооценки младших школьников в условиях начальной школы будет эффективным, если:
определены психолого-педагогические требования к стимулированию самооценки учащихся этой возрастной группы;
разработана модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников, в рамках которой структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом возрастных потребностей и возможностей обучающихся;
обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию этой модели;
разработан критериальный аппарат оценивания эффективности спроектированной модели.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. На основе историко-логического и структурно-функционального
анализа определить психолого-педагогические требования к стимулирова
нию самооценки младших школьников.
Разработать модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
Определить, обосновать и проверить на практике комплекс организационно-педагогических условий, способствующих успешной реализации данной модели.
4. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности самооценки младших школьников и экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А.П. Аверьянов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей педагогике (В.З. Кантор, И.Я. Лернер, Н.Н. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (Г.С. Батищев, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретико-методологическое наследие классиков педагогической мысли (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.).
Конкретная методология исследования представлена адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс) концепциями самореализации, социологическими, социально-психологическими и педагогическими теориями формирования личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Парыгин и др.).
В качестве базовых выступили: методологические основы моделирования образовательных процессов (А.А. Арзамасцев, Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова и др.); общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).
Теоретические основы исследования составляют:
-современные тенденции, ценностные ориентации начального образования (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.С. Подымова, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, Р.Г. Чуракова, Д.Б. Эльконин и др.);
-философские и психолого-педагогические концепции личности
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев и др.);
-психологические теории деятельности (Г.С. Батищев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
-теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования, идеи культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлин-ский, Р. Штайнер и др.);
-философское обоснование ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С. Гершунский);
-концепции зарубежных гуманистических педагогических систем (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Штайнер); концепции отечественных педагогов и психологов в области гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.);
-психологическое обоснование когнитивного, эмоционального и операционального компонентов отношения (В.Н. Мясищев).
В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов исследования: теоретических: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта, психолого-педагогической и программно-методической документации; прогнозирование и конструирование модели системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников; эмпирических: наблюдения; анкетирование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности обучающихся; педагогический эксперимент; статистических методов обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы № 13, 20, 27, 29, 32, 40 г. Норильска. Формирующий эксперимент осуществлялся на базе общеобразовательной школы № 20 г. Норильска.
В общей сложности в экспериментальной проверке отдельных положений теоретической модели за весь период исследований приняли участие около 500 человек, в том числе 36 педагогов, 127 школьников, 2 психолога, 6 социальных педагогов, 6 воспитателей, 278 родителей, бабушек и дедушек.
Организация исследования проводилась в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась научная, научно-методическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза, отрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; разрабатывалась программа и методика проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2004 гг.) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса стимулирования самооценки младших школьников в условиях инновационной образовательной структуры; разрабатывалась модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывалась программа педагогического стимулирования самооценки младших школьников; определялись возможности семьи и социального партнерства в формировании самооценки младших школьников; разрабатывались критерии оценки и самооценки участниками эксперимента эффективности проектируемой модели; отбирался диагностический инструментарий. Выполнен констатирующий этап педагогического эксперимента.
Третий этап (2004-2007 гг.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлен формирующий этап педагогического эксперимента; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях педагогического
эксперимента. Осуществлены систематизация и обобщение экспериментальньк данных; сформулированы выводы; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем в контексте личностно ориентированного образования в начальной школе уточнено содержание понятий «самооценка младшего школьника», «педагогическое стимулирование»; разработана многокомпонентная модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников, представляющая собой дидактическую систему, учитывающую особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста; выявлен и экспериментально обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию спроектированной модели; разработан критериальный аппарат, включающий четыре критерия (личностная оценка интеллектуальных, нравственных и физических качеств, своего места в окружающем мире) и конкретизирующие их показатели, позволяющие диагностировать активно-творческий, ситуативно-положительный и пассивный уровни сформированности самооценки у младших школьников; с использованием модульного подхода разработана структура и содержание комплексной программы педагогического стимулирования самооценки младших школьников, создающая технологическую основу для педагогического стимулирования самооценки данной группы учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ совершенствования образовательно-воспитательной системы начального образования с позиций системного, личностно ориентированного и технологического подходов путем уточнения совокупности педагогических принципов, создающих теоретико-методологическую основу проектирования систем педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
Разработанная модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников позволяет: интенсифицировать педагогический процесс в условиях начальной школы; совершенствовать содержание,
организационные формы, методы и средства обучения и воспитания учащихся; выявлять потенциальные возможности учебно-воспитательного процесса для формирования адекватной самооценки у младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование материалов исследования позволит повысить качество начального образования; предложенные показатели сформированности у младших школьников самооценки могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучающимися. Разработанная комплексная программа педагогического стимулирования детей младшего школьного возраста может быть использована в практике начальной школы, институтов повышения квалификации учителей, отделов образования, курирующих вопросы подготовки и аттестации преподавателей начальной школы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированностью основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое стимулирование самооценки младших школьников -
это сознательное использование субъектами образовательного процесса
объективно присущих как ему, так и обществу стимулов, направленное на
развитие личности обучающегося, которое заключается в целесообразном
отборе, необходимой модификации и включении стимулов в образователь
но-воспитательную систему с учетом возрастных и индивидуально-
психологических особенностей детей и конкретной ситуации.
2. Психолого-педагогические требования к педагогическому стимули
рованию самооценки детей младшего школьного возраста включают: наце
ленность на конечную цель образовательного и воспитательного процессов
- самореализацию, самоадаптацию, на основе самооценки личности; реализацию единых целей образовании и воспитания (но разными путями, разными средствами и за разное время); субъект-субъектный стиль взаимодействия, реализующий индивидуальное развитие ребенка, позволяющий равноправно участвовать в нем всем сторонам; предоставление свободы ребенку в реализации его желаний, при совместной ответственности за результат действий ребенка; учет своеобразия развития ребенка (своеобразия темпов этого развития, особенностей восприятия, внимания, памяти и других компонентов психики); ориентацию на зону ближайшего развития, учет потенциальных возможностей и актуальных интересов ребенка; выявление и развитие способностей и талантов ребенка как залога его полноценного развития; коррекцию заниженной или завышенной самооценки, приближение ее к адекватной.
3. Модель системы педагогического стимулирования самооценки
младших школьников, спроектированная на основе совокупности трех
групп принципов (общие, общепедагогические, специфические), состоит из
следующих взаимосвязанных компонентов: целевой, мотивационный, со
держательный, личностно-деятельностный, процессуально-технологический
и результативно-оценочный.
Технологическое обеспечение реализации данной модели осуществляется на основе комплексной программы педагогического стимулирования самооценки младших школьников, направленной на создание позитивной мотивации обучаемых (модули: «Методическая работа», «Организационно-педагогическая работа с учащимися», «Информационно-консультационная работа с родителями», «Самосовершенствование личности» по методике Г.К. Селевко), разработанной с учетом возрастных потребностей и возможностей обучаемых в следующей логике: саморегуляция поведения, самовоспитание, самообразование.
4. Для обеспечения эффективности данной модели необходимо выпол
нение комплекса организационно-педагогических условий: создание систе
мы социально-педагогической помощи ребенку; организация психолого-
педагогического сопровождения процесса обучения; обеспечение воспитательной направленности образовательной деятельности, учитывающей имеющиеся возможности социального партнерства; организация различных форм образовательной деятельности, модернизация образовательной среды.
5. Критериями самооценки младших школьников являются: личностная оценка интеллектуальных качеств; личностная оценка нравственных качеств; личностная оценка физических качеств; личностная оценка своего места в окружающем мире. Конкретизирующие их показатели и подобранное методическое обеспечение позволяют диагностировать сформирован-ность самооценки младших школьников на активно-творческом, ситуативно-положительном и пассивном уровнях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе семинарских занятий, на курсах повышения квалификации педагогов начальной школы на базе институтов повышения квалификации работников образования гг. Норильск и Тамбов (2002-2006 гг.).
Результаты исследования обсуждались на VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, АПКиПРО, 2004 г.); на первой научно-практической конференции «Молодые педагоги - детям» (Москва, 2004 г.); на XIV конференции молодых ученых «Актуальные социально-педагогические проблемы воспитания и детства» (Москва, Государственный НИИ семьи и воспитания, 2006 г.); на научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного и школьного возраста: современные подходы и проблемы» (Москва, 2006 г.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ, на базе которых проводились исследования (2003— 2007 гг.).
Основные теоретические положения докладывались на заседаниях лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области
воспитания Государственного НИИ семьи и воспитания, на экспертном совете Управления образования (2005, 2006 гг.), а также отражены в научных публикациях автора.
Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, слушателями курсов Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, Норильского межотраслевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ № 13, 20, 27,29, 32,40 г. Норильска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Генезис возникновения и развития проблемы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
Прошлое - часть настоящего и путь к будущему. Исходя из этого, во избежание ошибок, прошлое следует рассматривать не как ряд отдельных положительных примеров для назидания, а единый динамичный процесс с ошибками, анализом, положительными и отрицательными сторонами. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показывает, что проблема педагогического стимулирования процесса формирования самооценки младших школьников имеет глубокие исторические корни. На протяжении многих веков данный вопрос обращал на себя внимание представителей различных отраслей знания: философов, педагогов, психологов -преимущественно в связи с применением поощрения и наказания, способов прямого или опосредованного воздействия на ребенка. Однако уже в строящемся капиталистическом обществе, наряду с наказаниями, задевающими самолюбие, была введена система поощрений (наград), которая считалась своего рода уравновешивающим началом. В американских и французских школах широко применялись почетные грамоты для добродетельных школьников и школьниц, похвальные листы, назначение на почетные школьные должности старших, цензоров и пр. [156].
Во второй половине XVII века под влиянием идеалов гражданского равенства, справедливости и свободы (А. Вольтер, К. Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо), признания уникальности, автономности личности - ибо каждый человек «обладает чувством самости, которая есть целостность» (Г.Гегель) -Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, А. Дистервег и др. видели роль педагога и воспитателя в развитии ребенка, осуществляющего внешнюю поддержку «простым присутствием зрелого, любящего человека», что в современной практике соотносится с педагогическим стимулированием самооценки, высказывали, не оперируя еще понятием педагогическое стимулирование [47, 84, 61, 156].
Основоположник дидактики ЯЛ. Коменский выдвинул важнейший принцип индивидуального подхода, предполагающего «доброжелательство и терпение», теоретически обосновал методы обучения и воспитания, направленные на активизацию развития личности, внес значительный вклад в развитие педагогических представлений о факторах и условиях, влияющие на самопознание ребенка. Чешский педагог-гуманист настаивал на активности самого ребенка и был убежден, что человек развивается в соответствии с законами природы, так как изначально обладает «самостоятельной и самодвижущей силой», то есть способностью к самооцениванию и самопознанию, влияющими на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности [84]. Методы школьной педагогики, утверждал он, должны учитывать общие для природы законы, т.е. быть природодосообразными. Именно принцип природодосообразнисти обеспечивает возможность стимулирования процесса формирования самооценки в младшем школьном возрасте, поскольку в таком подходе учитываются возрастные особенности личности ребенка - физическая и психическая зрелость организма. Кроме того, Я.А.Коменский выдвинул идею, оказавшуюся в дальнейшем одной из основополагающей в педагогике, о необходимости воспитывающего обучения. Кроме того, ученый уделял внимание важности влияния родителей на процесс формирования самооценки ребенка. В своем труде «Великая дидактика» он говорит об огромной пользе, которую принесет первое образование, полученное ребенком в семье [84].
Английский философ, просветитель и педагог середины XVII века Джон Локк, основываясь на принципе гуманного отношения к ребенку, определяющего выбор педагогических средств воспитания, считал, что развитие личности ребенка достигается за счет установления авторитета взросло го, который позволяет «сделать душу ребенка послушной дисциплине и разуму» [105].
Свой вклад в теорию обучения и воспитания внес выдающийся французский философ, педагог, писатель Жан-Жак Руссо, разработавший метод создания воспитывающих жизненных ситуаций (косвенное воздействие). Особое значение Ж.-Ж. Руссо придавал трудовой деятельности, в которой видел единственный способ подготовки учеников к естественному назначению человека - свободной и независимой жизни. Выдающийся представитель эпох Просвещения считал, что на ребенка действуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Задача воспитательного воздействия на ребенка заключается в гармонизации этих трех факторов воспитания, что обеспечивает естественное развитие ребенка и превращает воспитание в активный, полный оптимизма процесс [156]. Таким образом, под влиянием передовых идей выдающихся философов, просветителей и педагогов в XVII-XVIII в.в. в обществе формируется новый образ детства, прослеживается более четкое хронологическое и содержательное разграничение детского и взрослого миров, детство понимается как автономная социальная и психологическая ценность.
Швейцарский педагог конца XVIII начала XIX века Иоганн Генрих Песталоцци, опираясь на психологические особенности ребёнка, разработал научные основы частной методики начального обучения, которая получила название «элементарной». Обучение, по мнению И.Г. Песталоцци, должно носить развивающий характер и «вырабатывать всего человека», то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности, прежде всего, с формированием чувства собственного достоинства. По его мнению, именно свободная воля человека должна уравновешивать противоречие между личностью и обществом [165].
Немецкий педагог XIX века Фридрих Адольф Дистервег в основу воспитания закладывал три принципа: 1) природосообразность, понимаемую им как развитие задатков, «заложенных природой» в ребенке; 2) самосамостоятельность детей и их активность; 3) культуросообразность, т.е. учет культуры данного времени и страны. Им были подробно рассмотрены дидактические принципы обучения и воспитания, актуальные и для современной педагогики: принцип природосообразности, принцип последовательности, принцип доступности, наглядности, систематичности, перехода от простого к сложному и др. [61].
В Древней Руси наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как «душевное строение», была призвана помочь человеку в овладении христианскими добродетелями в мыслях и поступках, что считалось признаком истинной мудрости. Образовательный идеал не различал явственно воспитание и обучение и делал акцент не на развитие рассудочного мышления, а на формирование души, чувств и воли. В древнерусской педагогической традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, требующие от ребенка полного доверия своему наставнику как духовному отцу. Само образование оставалось по преимуществу «нешкольным», монастырским [165].
Основные направления становления и развития системы начального образования в современных условиях
Школа - социальный институт общества, и общество в лице тех, кто им управляет, строит школу так, чтобы получить оптимально нужный результат: кадры и социальные структуры, определяющие и закрепляющие стабильность принятого общественного строя [85]. Сегодня отечественная система образования вступает в новую фазу взаимодействия с государством и обществом. Власть в своих законодательных документах, относящихся к системе достаточно отчетливо и последовательно проводит политик)7 демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового протектората над нею, «отпуская» образование в сферу общественного инвестирования и конкурентного рынка [214]. Отличительной особенностью со временного этапа российского образования является поиск новой модели образовательного пространства. В Законе РФ «Об образовании» говорится о том, что государственная политика в области образования основывается на принципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Образование призвано быть общедоступным, адаптивным к современным условиям.
Основываясь на проведенном в предыдущем параграфе исследовании, можно утверждать, что в значительной мере Россия сейчас проходит тот путь, который европейская и американская школы проходили в 60-70-е годы XX века. Это демократизация образования, расширение прав ребенка и родителей, проявление уважения к личности школьника, направленности на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика.
Однако в масштабах нашей страны этими преобразованиями затронуто относительно небольшое число школ, поскольку сохраняется ориентация на формирование знаний, умений и навыков, отсутствует направленность на развитие ребенка, преобладающим по-прежнему остается формализованный подход к ученику, падает уровень обучения; показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны, широко распространена школьная дезадаптация.
В данных условиях возникает необходимость изменения всей системы российского образования. В Концепции структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе) определены следующие задачи школы как социального института в современных условиях: формирование нового уклада школьной жизни, способствующей воспитанию физически здоровой, духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, уважающей традиции и культуру своего и других народов; воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к нравам и свободам человека, ответственного перед собой и обществом; формирование целостного научного мировоззрения, экологической культуры; создание предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательной пространство; разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности. Начальная школа является самоценным звеном в системе непрерывного образования, имеющим свои характерные особенности, резко отличающие его от последующих этапов систематического школьного образования.
Во-первых, это первоначальное формирование учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации.
Во-вторых, это становление самосознания и самоценности ребенка, как субъекта новой для него деятельности.
В-третьих, это особое значение начального образования как базы всего последующего обучения применительно ко всем образовательным областям. Без овладения чтением, письмом, счетом и т.д. невозможно образование на следующих этапах.
В-четвертых, в начальной школе закладываются основы обобщенного и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности, которые развиваются и дифференцируются в основной школе.
Предшествующий период развития психолого-педагогической теории и практики, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных теорий и концепций обучения, в котором четко обозначился главный системообразующий фактор - личность самоопределяющегося учащегося, создал научные предпосылки для возникновения личностно ориентированного обучения и воспитания младших школьников, которое по зволит выполнить современное требование обеспечения свободного выбора человека. Чтобы лучше понять объективную закономерность возникновения личностно-ориентированных технологий образования и воспитания младших школьников, проведем краткий анализ содержания этих теорий.
Теория активизации процесса обучения (Данилов М.А.) возникла на основе развития идей Ушинского К.Д. о повышении эффективности обучения. Принципиальная новизна подхода заключается в том, что впервые была использована категория «противоречие». Данилов М.А. назвал движущей силой процесса обучения противоречие между задачами, которые выдвигаются перед учащимися в ходе учебного процесса, и фактическим уровнем знаний и умственного развития учащихся [165].
Теория развития младших школьников (Занков Л.В.) разрабатывает психологические и дидактико-методические механизмы учебной деятельности. Исходным уровнем в ней выдвинут доступный уровень трудности учения [165].
Принципы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
Цели и задачи любого педагогического процесса, в том числе процесса стимулирования самооценки младших школьников, должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, способы использования законов обучения, конкретные условия осуществления обучения и воспитания, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что проблема принципов обучения считается традиционной в дидактике и постоянно привлекает внимание, как теоретиков педагогики, так и педагогов-практиков.
В педагогических теориях, как прошлого, так и настоящего, авторы пытались и пытаются вывести принципиально важные положения относительно того, как обучать и воспитывать (Ф.А. Дистверг, Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.); данной проблеме ведущие ученые уделяют большое внимание, рассматривая отдельные принципы и их совокупности, давая им научное обоснование (П.Р. Атутов, Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, М.А. Данилов, А.Л. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [11, 99, 101].
В общефилософском понимании принцип - первоначало руководящая идея, основное правило поведения. В таком смысле принципы обучения выступают и в дидактике. В частности, М.А.Данилов предложил такое определение: «Принципы обучения - категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» [165]. В.И. Загвязинский пишет: «Принципы рассматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса» [67].
Н.Е. Астафьева рассматривает принципы обучения как «конкретно-историческую категорию, связанную с представлением о сущности и целях процесса обучения, господствующего в данный исторический период. Поэтому по своему содержанию и номенклатуре они не являются неизменными, раз и навсегда заданными» [11].
Основываясь на работах Н.Е. Астафьевой, А. П. Беляевой, а также и на данных наших исследований в понимании принципов обучения, целесообразно исходить из следующего. Принципы фокусируют в себе связь закона (закономерности) и цели, как на уровне теории, так и практики. Основываясь на этом, принципы мы рассматриваем как способы взаимодействия целей и средств их достижения. Такой подход дает возможность рассматривать системообразующие функции принципов.
Вопрос о системообразующих функциях принципов ставился многими авторами. Особое развитие эта идея получила в работах Н.Е. Астафьевой, А.П. Беляевой, А.Я. Кудрявцева, А.П. Сиделковского в связи с внедрением в дидактические исследования системного подхода. Именно принципы оказались выразителями системности многих дидактических явлений [11, 91, 177].
Благодаря специфической целенаправленности принципов обучения, в образовательных учебных заведениях любого типа и профиля может возникать и возникает необходимая взаимосвязь всех компонентов содержания образования и воспитания, обеспечивающая их единство и целостность.
Однако известно, что педагогические категории лишь тогда приобретают статус принципов, когда они отвечают как минимум двум уровням требований: - формально-логические требования: независимости, простоты, непротиворечивости; - ряд конкретных требований, выполняющих одновременно функцию критериев [107]. По мнению И.Я. Лернера, критериями отнесения тех или иных положений к числу принципов обучения и воспитания являются: а) инструментальность, т.е. пригодность для ориентации в планирова нии направлений и характера обучения и воспитания; б) универсальность, т.е. отнесенность ко всему процессу обучения и воспитания или к такому их элементу, без которого целостного обучения и воспитания, как оно понимается сегодня, не может быть; в) самостоятельность, т.е. неподменяемость и непоглощаемость другими принципами; г) необходимость каждого принципа, т.е. привнесение каждым того, что другими не предусматривается и без чего процесс обучения невозмо жен или неполноценен; д) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения це лостного и полноценного процесса обучения и воспитания [101].
Однако, как считает М. И. Махмутов, полностью согласиться с этими критериями нельзя, поскольку, например, критерий достаточности может не работать на стадии выявления и разработки принципов обучения. В связи с этим он предлагает заменить данный критерий на критерий единства принципов, т.е. способности совокупно-системного отражения объекта распространения [115].
Основываясь на предмете нашего исследования - процесс стимулирования самооценки младших школьников - и на таком назначении принципов, как способность «управлять» выбором содержания, методов и форм обучения и воспитания, мы считаем необходимым внести в данный перечень такой критерий, как перспективность, т.е. способность порождать новые
(целостные) свойства процесса. Процесс обучения при этом рассматривается именно как целостная система, функционирующая в моделируемой технологии стимулирования самооценки младших школьников.
Проведённый анализ существующих подходов к решению проблемы выявления совокупности принципов в целостной системе моделирования педагогического стимулирования самооценки младших школьников позволил нам определить: во-первых, общие принципы обучения и воспитания, содержание которых пересмотрено на основе современных теоретических достижений в области педагогики и психологии; во-вторых, специфические принципы, учитывающие особенности и современную структуру обучения и воспитания младших школьников.
Относительно предмета данного исследования среди общих принципов целесообразным является рассмотрение следующих: гуманитаризации, научности, принципа системности, сознательности и активности личности, которые имеют «сквозное» значение для всех ступеней обучения.
В качестве общепедагогических принципов, учитывающих особенности и современную структуру обучения и воспитания на всех этапах обучения, в том числе и в начальной школе, наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие: целенаправленности и иерархичности педагогического процесса, коллегиальности, системности развивающих задач.
При выделении совокупности принципов, определяющих особенности содержания и организации педагогической деятельности на этапе обучения в начальной школе, стали: нормативности развития личности, единства диагностики и коррекции, деятельностный принцип коррекции, комплексного использования методов и приёмов работы, принцип дифференциации, принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.
Модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
Анализ современных тенденций в мировом образовательном процессе показал, что стимулирование самооценки младших школьников в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации деятельности образовательных структур, влияющих на психологическую подготовку детей к самостоятельной жизни в социуме, формирование у них культуры общения, потребности в личностной и профессиональной самореализации, когда цель освещена смыслом и у человека возникает возможность выбора.
Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для: разработки различных вариантов содержания образовательного процесса; использования средств современной дидактики, способствующих повышению эффективности образовательных структур; научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий. В связи с этим особую важность приобретают разработка и апробирование на практике новых технологий, под которыми мы понимаем совокупность способов и средств осуществления процессов, а также сами процессы, при которых происходит качественное изменение объекта.
Современная педагогика склонна рассматривать ребенка как личность, стремящуюся к самореализации и самоопределению. Одновременно обращение к ребенку как к личности невозможно без учета совокупности психического и физического в человеке. Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, ребенок проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром качеств, свойств, чувств и эмоций. Таким образом, для гармоничного развития ребенка, формирования у него способности к самостоятельной оценке своих знаний, умений и навыков, навыков самооценки, саморегуляции и саморазвития необходимо создавать вокруг него пространство, воздействующее как на сферу разума, так и на чувственную сферу.
Первым шагом на пути решения этой проблемы должно быть, по всей видимости, моделирование системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников. Эта модель позволила бы сопоставить процессы становления личности требованиям нового общества, которому требуются люди, чьи взгляды, уровень и характер образовательной подготовки соответствовали бы выдвигаемым целям, а именно: человек, входящий в жизнь, должен уметь использовать способность к самооценке, самопознанию и саморазвитию в новых условиях, в ситуации перемен и нестабильности; он должен быть готов к овладению разными социальными ролями, к приобретению и смене профессий, должен уметь приспосабливаться к быстро меняющимся обстоятельствам жизни. Наиболее благоприятным периодом формирования этих качеств психологи считают период младшего школьного возраста.
Проектируемая модель должна учитывать все существующие факторы образовательного процесса, то есть адекватно отображать взаимодействие обучающихся с: - основными и дополнительными образовательными структурами (влияние педагогических воздействий); социальной средой (влияние коммуникаций и социально-психологических воздействий, рассмотренных вне учебного процесса); - информационной средой (влияние средств масс - медиа и глобальных информационных ресурсов); - средой обитаний и развития (психофизиологические воздействия окружающей природной и урбанизированной среды) [11].
В настоящее время модели, удовлетворяющие практически всем вышеперечисленным требованиям, строятся на основе концепции многокомпонентной «образовательной среды». В педагогической науке понятие «среды» не ново. Различные ее аспекты рассматривались Л.С. Выготским, В.И. Пановым, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, В.А. Левиным и др [42, 136, 170, 181, 184, 185, 186, 240]. Для данной проблемы особенно важными являются также работы ученых и педагогов-практиков в области изучения потенциалов образовательной и воспитательной среды: гуманизации среды Ш.А. Амона-швили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буевой, Н.Н. Иорданского, СТ. Щацкого; создания целостного воспитательного процесса в среде М. Монтессори. В работе В.И. Панова [ ] (Панов 1998) дано определение образовательной среды как системы, включающей в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных и воспитательных технологий; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Образовательные технологии в данной работе определяются как «система влияний и условий формирования личности». Если среди множества образовательных технологий выделить технологии, у которых в качестве «заданного образца» фигурирует личность, то такую образовательную технологию можно назвать «личностно-ориентированной». Иными словами, «личностно-ориентированной технологией» мы будем называть систему влияний и условий, рассмотренную в аспекте стимулирования способности младших школьников к самооценке, обеспечивающую каждому ученику выход на путь саморазвития и самореализации. Основным направлением образования и воспитания в условиях начальной школы является нацеленность всех ее участников на взаимопонимание и взаимодействие [4, 120,227].
В основу проектируемой модели, используемой в процессе работы над педагогическим стимулированием формирования и развития самооценки младшего школьника, должно быть положено безусловное использование всех потенциалов образовательной и воспитательной среды образовательного учреждения.
Решая задачу педагогического стимулирования самооценки младших школьников, важно учитывать существующую взаимосвязь структуры образовательного и воспитательного пространств. В этом случае - образование и воспитание становятся единым и одновременным процессом становления культуросообразной личности, владеющей навыками самооценки и Самовоспитания как необходимых условий успешной адаптации в социуме, способной к творению новых предметных форм культуры. Эти два полюса - предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании - в образовательном процессе как раз и задают границы содержания системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
