Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы моделирования педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея ... 13
1.1. Современные тенденции развития начального профессионального образования и новые требования к деятельности инженерно-педагогических работников 13
1.2. Историко-педагогический анализ формирования системы педагогического менеджмента в профессиональном образовании 26
1.3. Сущность и специфические особенности системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея 46
Выводы по главе 1 66
ГЛАВА 2. Системное моделирование педагогического менеджмента в условиях педагогической деятельности 69
2.1. Методологические подходы к моделированию системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея 69
2.2. Структура и содержание системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея 86
2.3. Модель системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея 95
Выводы по главе 2 108
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические условия реализации модели педагогического менеджмента в процессе профессионального обучения 110
3.1. Психолого-педагогическая готовность преподавателей профессионального лицея к педагогическому менеджменту 110
3.2. Методика экспериментального исследования условий реализации модели педагогического менеджмента 122
3.3. Результаты внедрения и эффективность системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея 128
Выводы по главе 3 132
Заключение 134
Список литературы 137
Приложения 153
- Современные тенденции развития начального профессионального образования и новые требования к деятельности инженерно-педагогических работников
- Историко-педагогический анализ формирования системы педагогического менеджмента в профессиональном образовании
- Методологические подходы к моделированию системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея
- Психолого-педагогическая готовность преподавателей профессионального лицея к педагогическому менеджменту
Введение к работе
Актуальность исследования. Ускорение темпов развития общества, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в подготовке высококвалифицированных, профессионально мобильных и конкурентоспособных специалистов требуют существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования, создания новых подходов к организации процесса профессионального обучения в учреждениях начального профессионального образования.
Концепцией модернизации Российского образования определена основная цель профессионального образования в современных условиях, заключающаяся в подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Новые требования к профессиональному обучению, предполагающие формирование не только высокой профессиональной компетентности, но и способности специалиста к активному и творческому включению в разнообразные виды деятельности, в современных условиях находятся в противоречии с существующим подходом к процессу профессионального образования, характеризующимся преобладанием репродуктивных форм и видов учебной деятельности, недостаточной самостоятельностью и творческой активностью учащихся. В связи с этим возникает проблема модернизации структуры педагогической деятельности преподавателей профессиональных лицеев, которая должна соответствовать основным принципам государственной политики в
области профессионального образования: гуманизации, демократизации, интеграции, непрерывности и многоуровневости, интенсификации, созданию условий для профессиональной самореализации и социализации учащихся.
Объективная потребность в решении этой проблемы обусловила поиск нового подхода к разработке системы профессионально-педагогической деятельности преподавателей профессионального лицея.
Разработке и совершенствованию различных проблем управления в системе профессионально-технического образования посвящены труды многих российских и зарубежных ученых (Батышев С.Я., Беляева А.П., Махмутов М.И., Соколов А.Г., Шакуров Р.Х. и др.) [14,17,147,175].
Особую значимость для нашего исследования приобретают исследования, посвященные отдельным аспектам управленческой деятельности:
отдельные аспекты управленческой деятельности руководителя (Богачек И.А., Гонтарева Г.А., Данкман A.M., Навазова Т.Г., Хейфец П.С. и др.) [4,22,43,97,110,171];
особенности профессиональной управленческой деятельности инженерно-педагогических работников (Зайченко Т.П., Кузьмин И.П., Маркова СМ., Хадкова О.О. и др.) [50,75,91,111,170].
Мы учитываем также широкий круг проблемных вопросов управления общеобразовательными школами, получивших отражение в трудах Дарин-ского А.В., Конражевского Ю.А., Кондакова М.И., Кричевского В.Ю., Симонова В.П., Тонконогой Е.П., Шамовой Т.Н. и др. [36,44,63,64,71,139,153].
Отмеченные обстоятельства свидетельствуют о том, что в российской педагогической науке накоплен большой теоретический потенциал в области педагогического менеджмента. Однако, большинство авторов рассматривают управление в основном как организационно-административную деятельность руководителя профессионального учебного заведения. Вместе с тем в теории и практике педагогического менеджмента не получили должного развития и обоснования вопросы профессиональной деятельности преподавателей как
менеджеров первого звена, осуществляющих непосредственное управление профессиональной подготовкой учащихся.
Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателей профессионального лицея.
Предмет исследования - педагогический менеджмент в профессиональной деятельности преподавателей профессионального лицея.
Цель исследования - научное обоснование и разработка модели системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессионально-педагогическая деятельность инженерно-педагогических работников в современных социально-экономических условиях будет эффективной, если:
содержание профессионально-педагогической деятельности будет соответствовать комплексу социально-экономических, профессиологических, информационно-технологических требований современного общества;
выявлены исторические предпосылки, сущность и специфические особенности педагогического менеджмента в структуре профессионально-педагогической деятельности преподавателей профессионального лицея;
определена структура и содержание системы педагогического менеджмента преподавателей;
разработана модель системы педагогического менеджмента преподавателей в профессиональном лицее;
определены психолого-педагогические условия реализации системы педагогического менеджмента в процессе профессиональной деятельности преподавателей.
Задачи исследования: 1. Изучить новые требования к содержанию деятельности преподавателей профессионального лицея на основе современных тенденций развития начального профессионального образования.
Провести историко-педагогический анализ формирования системы педагогического менеджмента в профессиональном образовании.
Определить сущность и специфические особенности системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея.
Разработать модель системы педагогического менеджмента преподавателей, определить ее компонентную структуру, содержание и функции.
Разработать и обосновать психолого-педагогические условия реализации системы педагогического менеджмента в процессе профессиональной деятельности преподавателей.
Осуществить экспериментальную проверку результатов исследования.
Методологической основой исследования являются философские положения об управлении как особом виде человеческой деятельности; философские положения о дискретности и непрерывности развития и становления личности и профессионального мастерства специалиста; методология и теория интегративного, системного, комплексного, и личностно-деятельностного подходов; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Теоретической основой исследования явились:
учение о личности и ее формировании в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев) [7];
теории профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Соколов, П.С. Хейфец и др.) [14,17,147,171];
принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, А.Э. Болотин, В.Е. Кадулин, В.В. Краевский, А.Б. Трофимов) [23,57,70,155];
общенаучные принципы личностно-ориентированного (Б.Г. Ананьев, Б.Ф.Ломов, Ю.Н. Кулюткин, Е.И.Степанова) [6,85,150], системного (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Г.Соколов, В.А.Якунин и др.) [12,20,63,76,147,185] и деятельностного
(A.C. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) [39,55,81] подходов;
концепции формирования педагогических умений (О.С. Виханский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.В. Шадрина, В.А. Щеголев и др.) [34,76,91,109];
основы социального управления, в том числе в образовании (B.C. Артамонов, И.А. Богачек, Н.Н. Булынский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.Г. Соколов, В.А. Якунин и др) [10,21,27,63,71,77,125,140,147,185].
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:
1. Теоретические: анализ и синтез философской, социологической, эко
номической, культурологической, исторической, психологической, педагоги
ческой литературы, нормативных и учебно-методических документов по
проблеме исследования; сравнение и обобщение достижений отечественной
и зарубежной педагогики; абстрагирование, прогнозирование, моделирова
ние систем и процессов.
Экспериментальные: мониторинг, опрос, наблюдение, экспертное оценивание, тестирование, изучение массового и передового опыта, оценивание продуктов деятельности инженерно-педагогических работников, педагогический эксперимент.
Статистические: компьютерная обработка данных эксперимента, графическое представление результатов.
Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась в период с 2000 по 2005 г.г. и включала три этапа.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике; изучалась историко-философская, психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования; осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ исторических фактов, по-
зволяющих проследить генезис формирования управленческой мысли в профессиональном образовании; определялись исходные теоретические позиции исследования; разрабатывалась методика и проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2001-2003 гг.) на основе сравнительно-сопоставительного анализа педагогической и управленческой деятельности выявлялись сущность и специфические особенности системы педагогического менеджмента преподавателей; выявлялись профессионально-педагогические и психологические требования к педагогическому менеджменту педагогов в профессиональном лицее; обосновывались основные методические подходы к моделированию системы педагогического менеджмента педагогов профессионального лицея; разрабатывалась модель педагогического менеджмента, определялась ее компонентная структура, содержание и функции; уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика и проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) продолжался педагогический эксперимент, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты системы педагогического менеджмента преподавателей, разрабатывались психолого-педагогические условия реализации разработанной модели в процессе профессионально-педагогической деятельности преподавателей и выявлялись условия повышения ее эффективности; осуществлялась обработка и проводилась систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыты сущность и специфика педагогического менеджмента в структуре профессиональной деятельности преподавателей учреждений системы начального профессионального образования;
создана модель системы педагогического менеджмента, отражающая инновационное комплексное представление о профессионально-педагоги-
ческой деятельности преподавателей профессионального лицея в современных социально-экономических условиях;
выявлены профессионально-педагогические, и психологические требования к осуществлению педагогического менеджмента в профессиональном лицее;
определены условия повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности преподавателей профессионального лицея.
Теоретическая значимость исследования. Разработан и научно обоснован новый подход к определению структуры педагогической деятельности преподавателей профессионального лицея на основе системы педагогического менеджмента. В целях выявления сущности исследуемого предмета осуществлена конкретизация понятий «управленческая деятельность», «менеджмент», «педагогический менеджмент» и обосновано понятие «педагогический менеджмент преподавателя профессионального лицея». На основе выполненного историко-логического анализа установлены этапы формирования управленческой деятельности педагога с XII в. по настоящее время; определены особенности каждого этапа, а также динамика изменения общественной значимости и роли педагога в управлении профессиональной подготовкой учащихся. Обоснована и осуществлена интеграция социально-экономических, организационно-педагогических и психологических факторов, влияющих на структуру и содержание системы педагогического менеджмента.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений системы начального профессионального образования, положительными изменениями в профессионально-педагогической деятельности преподавателей и учебно-познавательной деятельности учащихся. На основе разработанной модели осуществлена модернизация структуры и содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателей про-
фессиональных лицеев Санкт-Петербурга, принимавших участие в эксперименте по внедрению модели. Разработанная модель педагогического менеджмента может служить ориентиром для создания учебных курсов повышения квалификации инженерно-педагогических работников и уточнения дисциплины «Педагогический менеджмент». Положения, выносимые на защиту:
Сущность и специфические особенности педагогического менеджмента в условиях модернизации начального профессионального образования обусловлены приоритетами социально-экономического, научно-технического, культурологического развития общества и состоят в значительном расширении границ профессионально-педагогической деятельности, в использовании эффективных форм, методов и технологий организации процесса профессиональной подготовки специалистов, отвечающих требованиям современного рынка труда.
Модель системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея раскрывающая логическую структуру и теоретическую сущность профессионально-педагогической деятельности инженерно-педагогических работников; ведущие идеи, закономерности, принципы, требования к личности педагога-менеджера, подсистемы в общем системном педагогическом объекте и результат.
Психолого-педагогические условия реализации системы педагогического менеджмента, включающие психолого-педагогическую готовность преподавателей к педагогическому менеджменту, формирование управленческого стиля профессиональной деятельности, устранение педагогических и психологических факторов, снижающих эффективность педагогической деятельности способствуют формированию нового типа преподавателя-менеджера.
Достоверность результатов исследования подтверждена опорой научных выводов и основных положений на достижения философской, истори-
ческой, управленческой, психологической, педагогической наук; логикой используемых подходов, аргументированностью теоретических положений; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; применением объективных критериев и показателей развития педагогической деятельности вцелом и управленческой функции педагога в частности; использованием адекватных методов обработки статистических данных; личным участием автора в педагогическом процессе; внедрением результатов диссертационного исследования в практику деятельности учебных заведений начального профессионального образования.
Экспериментальная база исследования: Электромашиностроительный лицей, Невский политехнический лицей им. А.Г. Неболсина (Санкт-Петербург), Центр научно-технической информации (Санкт-Петербург).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета Института профтехобразования РАО (2001,2002 гг.); лаборатории социального, психолого-педагогического диагностирования, компенсации и коррекции в развитии личности Института профессионально-технического образования РАО (2001, 2002 гг.); на педагогических советах и заседаниях методических комиссий экспериментальных учебных заведений (2003, 2004 гг.).
Основные положения и результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: «Философия образования и бизнес в современной России» (Санкт-Петербург, 1997г.); «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998г.); «Статус специалиста по связям с общественностью и его профессиональная подготовка» (Санкт-Петербург, 1998г.); «Многоуровневое, непрерывное профессиональное образование: методология, теория, опыт» (Ростов-на-Дону,2000г.); «Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (г. Сыктывкар,2000г.); «V Царскосельские чтения: высшая школа XXI века: стратегия обновления и традиции»
(Санкт-Петербург,2001 г.); «Задачи повышения качества преподавания и подготовки специалистов» (Санкт-Петербург,2001г.); «Развивающее обучение: теория и практика» (Санкт-Петербург,2002г.); «Информационные технологии в образовании» (Санкт-Петербург,2002г.); «Глобализм и глобалистика: проблемы ноосферы, экологии и молодежи» (Санкт-Петербург,2003г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Современные тенденции развития начального профессионального образования и новые требования к деятельности инженерно-педагогических работников
Современный этап развития российского общества характеризуется возрастанием кадровых потребностей предприятий в специалистах рабочих профессий; появлением новых профессий, повышением требований к квалификации выпускников. Процессы, происходящие в социально-экономической сфере, требуют активизации деятельности всех образовательных структур, в том числе и системы начального профессионального образования, ориентации на образовательные потребности и интересы граждан с учетом меняющихся потребностей рынка труда.
Развитие образовательных услуг в учреждениях НПО затруднено отсутствием средне и долгосрочных социально-экономических прогнозов подготовки кадров специалистов с учетом одновременно как региональных, так и отраслевых потребностей. С другой стороны, имеет место противоречие, касающееся расхождения образовательных потребностей выпускников школ и потребностей рынка труда. Предприятия различных форм собственности испытывают дефицит в профессиональных кадрах, увеличивается доля рабочих вакансий в сфере машиностроения, металлургии, строительства. Востребованность таких рабочих специальностей, как станочник, слесарь, каменщик, значительно превышает реальное желание конкретного выпускника связать свою дальнейшую профессиональную деятельность и карьеру в этой области. Что касается таких специальностей как бухгалтер, автомеханик, секретарь-референт, то здесь ситуация обратная: высокий спрос на них порождает проблемы с трудоустройством (Приложение 1).
Работодатели предъявляют все больше требований к претендентам на вакансии: теперь никому не нужен просто продавец, необходимы знания по маркетингу, менеджменту, основам бухгалтерского учета и многое другое. Отсюда, важна корректировка учебных планов и программ; учреждения НПО должны стать более гибкими, ориентируясь на социальный заказ.
Какого специалиста должны выпускать сегодня учреждения НПО? В связи с этим закономерно возникает вопрос о формировании новой модели выпускника - гибкого, адаптивного, любознательного, профессионально грамотного, способного успешно реализовать себя как в профессиональной, так и в социальной сферах. В реализации данной задачи особая роль отводится профессионально-педагогическим кадрам системы НПО.
В проекте программы приоритетного развития НПО на 2002 - 2006 гг., заявленном в конце прошлого года на заседании Совета по начальному профессиональному образованию Минобразования РФ, кадровому потенциалу уделяется особое внимание: обеспечение кадрами педагогов учреждений начального профессионального образования, формирование условий для их профессионализма, повышение статуса работников начального профессионального образования усиление их государственной и общественной поддержки [120, 124, 130]. Согласно проекту предполагается проведение мониторинга кадровой обеспеченности образовательных учреждений НПО и повышения квалификации кадров для НПО. Полученные данные позволят сформировать социальный заказ на подготовку профессионально-педагогических кадров для системы начального профессионального образования.
Специфика этой социально-профессиональной группы состоит в органическом соединении двух составляющих: педагогического мастерства и производственной подготовки, особенность деятельности заключается в компетентности как педагогической, так и производственно-профессиональной. С одной стороны, задача заключается в умении использовать различные педагогические приемы и технологии, и, с другой стороны, требуется рабочее мастерство для обучения учащихся операциям и приемам конкретной специальности. Отсюда характер и содержание профессионально-педагогической деятельности предполагает единство профессионального и педагогического труда [17].
Приоритет одной или другой составляющей оценить достаточно сложно, наиболее важным, на наш взгляд, является функциональная направленность: обучение и воспитание, формирование и развитие личности, передача умений, навыков конкретных видов профессиональной деятельности.
Сегодня система НПО испытывает кадровые трудности, растет число вакансий мастеров производственного обучения и преподавателей.
Ориентация НПО на повышение качества подготовки специалистов реализуется через создание и функционирование системы социального партнерства - взаимодействие учреждений начального профессионального образования и предприятий различных форм собственности. Реализация механизмов социального партнерства также в большей мере должна осуществляться педагогическими работниками системы НПО, которые, на сегодняшний день, не имеют соответствующих способностей и возможностей.
Еще одна проблема, которая заслуживает особого внимания - текучесть кадров. Ежегодно около 13% специалистов системы НПО из нее уходят. Старение кадрового потенциала также требует активных мероприятий для привлечения молодежи, инновационных идей в систему НПО [74, 130].
Эта проблема особенно актуализируется в условиях прогнозируемого на основе демографических показателей востребованности выпускниками общеобразовательных школ услуг НПО, а именно: - сокращение общей численности выпускников общеобразовательной школы; - уменьшение доли выпускников общеобразовательной школы, поступающих в учреждения НПО; - снижение количества обучающихся в учреждениях НПО по отношению к количеству обучающихся в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. По сообщению Комитета по экономическому развитию правительства Санкт-Петербурга в настоящее время 75% молодых людей Петербурга обучаются в вузах и только 11 % -в учреждениях НПО. Настоящие потребности города прямо противоположны: 75% вакантных должностей — рабочие профессии. Количество выпускников учреждений НПО в Санкт-Петербурге в 2005 году составит 17 тысяч человек, а потребность составляет 56 тысяч, в 2006 выпускников - 12 тысяч, а потребность — 66 тысяч (Приложение 1).
Историко-педагогический анализ формирования системы педагогического менеджмента в профессиональном образовании
Возникновение процесса управления в системе профессиональной подготовки (прообраз современного «педагогического менеджмента») связано с появлением различных ремесел и необходимостью получения профессиональных знаний.
Первый этап формирования управленческой мысли связан с допетровским периодом развития профессионального образования, когда основной формой подготовки профессиональных работников было ученичество. Ученичество является самой древней и удачной формой профессионального обучения, т.к. мастер сам непосредственно руководил процессом обучения соответствующему ремеслу, контролировал его. С другой стороны, процесс овладения ремеслом имел следующие недостатки в управлении: - длительный срок обучения (от 5 до 15 лет); - отсутствие четкой организации обучения (обучение проводилось стихийно, без определенной системы); - нерациональное использование человеческих ресурсов (помимо овладения ремеслом ученик был еще, по сути, прислугой в семье мастера).
Впервые попытку организовать процесс обучения ремеслам предпринял Юрий Крижанич. В вопросах просвещения и организации профессионального обучения его можно назвать предшественником Петра I. Он впервые разграничил гуманитарное образование и «трудовые», реальные науки, к которым отнес арифметику, астрономию, литейное дело, землемерие и медицину. Всем крестьянам, имеющим более двух сыновей, он предлагал одного отдавать на обучение ремеслу, независимо от воли помещика. По его мнению, крепостной крестьянин, обучившийся какому-либо ремеслу, должен был получить свободу [72, 132]. В современной интерпретации, данный подход можно рассматривать как весьма эффективную стимулирующую функцию управления.
Следующим наиболее важным периодом в развитии профессионального образования является эпоха Петра I. Перед ним стояла грандиозная задача превратить патриархальную Русь в цивилизованное государство, построить новые города, сформировать промышленность, создать современную армию и сильный флот, расширить торговлю и дипломатию. Умелых людей на Руси было немало, но их нужно было найти и обучить. Посылать людей для обучения за границу было дорого. Приглашение иноземцев в Россию также не могло удовлетворить растущие потребности. В связи с этим возникла необходимость в организации государственных учебных заведений. Указом Петра от 14 января 1701г. была открыта школа математических и новигацких наук, «имевшие целью готовить молодых людей к работе на промышленных предприятиях, транспорте, сельском хозяйстве» [173]. С ее учреждением профессиональное образование в России развивалось под эгидой государства. Учение было приравнено к службе, и ученики получали «кормовые» деньги. Петр I лично составил первый учебный план и программу. Петр внимательно следил за процессом обучения в школе. Понимая, что одних теоретических знаний мало, он предложил использовать наглядные пособия. Это было нововведением в методике преподавания в русских школах. Еще одной новинкой в организации учебы была организация мастерских, где учащиеся на практике изготовляли необходимые для учебы наглядные пособия, различные модели и инструменты. Таким образом, отличительной чертой первых школ являлась тесная связь обучения с практической работой на рудниках и заводах [99].
Подробнее остановимся на обзоре развития профессионального образования в Петербурге, так как именно в столице, где бурно развивалось производство, появлялось множество учебных заведений различных типов, издавались прогрессивные государственные указы в области образования и просвещения является самым ярким показателем развития профессионального образования во всей России.
Организация профессионального обучения в Петербурге стала возможной благодаря внутренней политике Петра I, основным положением которой было создание русского флота. В 1704 г. по чертежам самого Петра I был заложен Адмиралтейский двор, с верфью для строительства судов. Уже через год, когда строительство завершилось, вокруг двора появились литейные мастерские и кузницы, амбары для «верчения канатов». Уже в апреле 1706 г. со стапелей было спущено первое военное судно - восемнадцатипушечный бомбардирский корабль, чертеж которого, также сделал сам Петр I [84]. Вслед за Адмиралтейской, появляются судостроительные верфи на реках Сясь в Тихвине, Волхове в Старой Ладоге, на реках Луге и Ижоре, Олонецкая верфь на реке Свирь. В 1710 г. для нужд Адмиралтейства на реке Ижоре строится пильная мельница, положившая начало знаменитому Ижорскому заводу. Такие быстрые темпы развития Русского флота потребовали массовой профессиональной подготовки судостроительному, металлургическому, инженерному делу. За этот период в Петербурге и близлежащих пригородах были созданы малые адмиралтейские школы, инженерная школа, морская Академия («Морская гвардия»), заводская школа для подготовки мастеров «доменного, пушечного и якорного производства», профессиональная школа при «Арсенале» для детей недворянского происхождения и др. Со временем верфи становятся центром развития профессиональных навыков. При них создаются новигацких, инженерные, артиллерийские, медицинские школы. Управление этими учебными заведениями осуществлялось промышленным предприятием, при котором они были созданы (например, школы при Олонецких верфях) [141].
Методологические подходы к моделированию системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показал, что педагогический менеджмент преподавателей профессионального лицея характеризуется как сложный противоречивый процесс, обусловленный факторами, способствующими и препятствующими его осуществлению. Однако, многообразие, сложность и неоднозначность процессов и комплексов, входящих в предмет исследования и связанных с вопросами формирования и развития личности требуют более глубокого обоснования и систематизации. В связи с этим, представляется необходимым применение многоуровневой методологии как общего метода для осуществления научного поиска. В педагогической науке данная методика разработана, широко и успешно применяется такими учеными, как А.П. Беляева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, В.П. Панасюк, М.Н. Скаткин и др. [17,70].
Первым, высшим уровнем этой методологии выступает система философских знаний. Данный уровень на основе общих законов развития природы, человеческого общества и мышления позволяет определить общую стратегию исследования, выбрать средства научного познания. Этот уровень ориентирует исследование на раскрытие законов диалектики и философских принципов в качестве логико-методологических принципов получения новых научных данных и их интерпретации.
В современной науке учитывается стохастический характер природных и общественных процессов, многовариантность бытия, наличие различных типов связей и тенденций организации. Философские основания современной теории менеджмента близки и подобны парадигмам сегодняшней науки. Современная философия менеджмента исходит из условий несводимости целого к механической сумме частей. Это проявляется в особом внимании к процессу принятия решений в условиях неопределенности, и в учете взаимосвязи индивидов как внутри организации, так и на уровне межорганизационных взаимодействий.
В ходе исследования мы опирались на следующие предпосылки и принципы познания: многообразие, нелинейность, открытость, историчность, децентрированность, выбор и риск, уникальность, неопределенность, конфликтность [166, с.27]. Все эти понятия отражают современную ситуацию в развитии общества и могут быть приняты для обсуждения и формирования новой установки в области профессионального образования и управления. Это обстоятельство актуализировало задачу поиска нового, адекватного для современности ресурса развития системы педагогического менеджмента. Из теории динамических систем и философской герменевтики вытекает ряд принципов, учет которых нам представляется чрезвычайно важным при исследовании сущности процессов системы педагогического менеджмента преподавателей профессиональной школы. Это принципы научности, универсализации, инновационного мышления, ситуативности и многообразия деятельности, динамичности, дифференцированности, коммуникативности, перспективности, прогностичности.
Принцип научности в контексте рассматриваемой проблемы означает не только требование организации профессионально-педагогической деятельности на научном уровне, на знании синтеза наук об образовании и управлении с учетом последних достижений. Он предполагает непосредственное сотрудничество научных и практических работников на всех стадиях опытно-экспериментальной разработки и внедрения педагогических инноваций. Научность предполагает также не столько ориентацию на обязательно новые решения, сколько на их обоснованность, осознанность, опору на психолого-педагогические закономерности профессионального обучения и воспитания.
Принцип универсализации утверждает о необходимости перехода от специализации, предполагающей, что менеджер должен быть специалистом в определенной сфере деятельности, т.е. управлять единственной конкретной системой, к универсализации, способствующей быстрой ориентации специалиста-менеджера во многих отраслях человеческой деятельности, быстрой его перестройки и восприимчивости к постоянному изменению.
Принцип инновационного мышления. Неустойчивое равновесие системы современного общества требует высокой восприимчивости менеджера к постоянному выбору новых решений и действий, снижая способность к перспективному мышлению, ориентировавшему на формирование способности прогнозирования долговременных целей развития системы, в соответствии, с которыми система могла бы поддерживать равновесие и осуществлять развитие.
Принцип ситуативности. Данный принцип отражает прагматические установки современного профессионального образования, когда педагог-менеджер вынужден решать конкретные задачи, думая о постоянном эффекте деятельности. Противопоставляя этому принципу, принцип организации, ориентирующей менеджера на получение знаний об организационных структурах и процессах, умений соподчинять интересы по горизонтали и вертикали, ориентироваться в отношениях и связях системы, можно сделать вывод о том, что в процессе формирования новой картины социально-культурного мира переход к ситуационному управлению ведет к поверхностному и нестабильному подходу в деятельности организации.
Принцип многообразия деятельности. Этот принцип ориентирует управленческую деятельность в современных условиях на демократизацию, т.е. скорее на самоуправление, чем на нормирование, основой реализации которого выступают юридические знания о нормативной стороне управления и функционирования системы, о предписанных правилах поведения и деятельности, о нормах как факторе равновесия системы. В соответствии с данным принципом в исследовании осуществлено изменение роли преподавателя-интеллектуала, состоящее в организации многообразия деятельности, а не в сужении ее простора.
Принцип динамичности при разработке системы педагогического менеджмента означает ее моделирование на основе постоянного движения, постановки все новых научно-методических задач, исключения периодов и ситуаций остановки на достигнутом; это предполагает постоянный мониторинг педагогической деятельности, анализ результатов и достижений учащихся.
Принцип дифференцированности системы педагогического менеджмента означает ее планирование и организацию с учетом уровня подготовленности, образованности, педагогического стажа, квалификации педагогов и мастеров производственного обучения, а также с учетом интересов и перспектив их творческого развития, планов, субъективных проблем профессионального развития.
Психолого-педагогическая готовность преподавателей профессионального лицея к педагогическому менеджменту
Согласно разработанной модели, педагогический менеджмент включает в себя два этапа: подготовительный и непосредственный. Подготовительный характеризуется готовностью педагога к деятельности; непосредственный этап протекает в процессе обучения. Педагогический менеджмент требует от педагога знаний и умений, необходимых всякому руководителю (Волков И.П.). Ход и результаты управленческой деятельности зависят, прежде всего, от уровня готовности к выполняемым задачам. Более того, мы полагаем, что качество педагогического менеджмента является результатом реализации психолого-педагогической готовности к осуществлению данного вида деятельности. В связи с этим психолого-педагогическая готовность рассматривается в качестве частного случая психологической готовности к эффективной деятельности (Б.Д. Парыгин) и представляется как профессионально-адаптационный потенциал [134].
Психолого-педагогическая готовность к выполнению педагогической деятельности является существенным аспектом ее профессионализма (Захарова Л.Н., Кузьмина Н.В., Моляко В.А.). От психолого-педагогической готовности во многом зависит эффективность педагогической деятельности. В психолого-педагогической литературе широко рассматривается проблема готовности педагогов средней и высшей школы (А.А. Деркач, Л.Н. Захарова и др.). Однако вопросам психолого-педагогической готовности преподавателей профессиональных учебных заведений не уделялось достаточного внимания. Остаются неразработанными вопросы готовности к педагогическому менеджменту и пути ее повышения.
Готовность, в том числе психолого-педагогическая имеет сложную структуру. В целом готовность можно определить как потенциальную возможность личности выполнить то или иное действие на оптимальном уровне [164, с. 15]. исследования в области готовности особенно интенсивно стали проводиться с начала 70-х годов. Е.А. Пырьев провел систематизацию таких исследований и выделил следующие направления исследований готовности: исследования готовности к школе (физический, интеллектуальный, личностный компоненты); готовность к обучению в вузе (функциональный и личностный компоненты); готовность к профессии (операционный и личностный компоненты); готовность к проблемным ситуациям в операторских профессиях (психофизиологический компонент). Ряд исследований, посвященных другой проблематике, можно также рассматривать в контексте изучаемого явления. Так, Ю.П. Платонов выделяет социально-трудовую направленность коллектива в качестве интегрального социально-психологического фактора результативности коллективной трудовой деятельности. В контексте нашего исследования социально-трудовая направленность является выражением готовности к совместной деятельности [164]. Готовность к деятельности — сложная многоаспектная система, компоненты которой, в совокупности, дают возможность тому или иному человеку исполнять более или менее успешно конкретную работу. Неподготовленность многих людей к деятельности в непрерывно усложняющихся условиях приводит к частым межличностным и внутриличностным конфликтам [15].
Психолого-педагогическая готовность — один из аспектов профессионализма, это готовность к личностному развитию в процессе решения профессиональных задач [38,53]. В целом, в зависимости от подхода и характеристик деятельности, акцент разными авторами делается на функциональных либо личностных аспектах психолого-педагогической готовности, то есть готовность рассматривается преимущественно как функциональное состояние или личностное качество. Так, Т.В. Иванова под готовностью к профессиональной деятельности понимает психическое состояние, характеризующееся способность принимать самостоятельные решения в сложных профессиональных ситуациях, правильно оценить свои возможности, передать свои знания другим [52]. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. в готовности как в состоянии выделяют сложную динамическую структуру, которая является выражением интеллектуальных, мотивационных и волевых характеристик, взятых в совокупности и в соотнесении с внешними условиями и задачами. Эта динамическая структура состоит из следующих компонентов: осознание своих потребностей, требований общества или поставленной задачи другими людьми; осознание целей; осмысление и оценка условий действий; определение на основе представленных условий деятельности способов решения задач; прогнозирование интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей, уровень притязаний; мобилизация сил в соответствии с задачей [67].
