Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы выделения индивидуальных образовательных маршрутов в образовательном процессе
1. Обоснование исследовательской позиции 19
2. Образование как многоаспектный феномен 41
3. Теоретико-методологические основы
дифференциации образовательных программ 73
ГЛАВА II. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут обучающегося в образовательном процессе
1. Образовательная программа как феномен педагогической действительности 105
2. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут обучающегося
3, Теоретические основы проектирования образовательных программ 153
4. Содержательное наполнение проектировочных модулей 188
ГЛАВА III. Подготовка педагогов к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика
1. Сущность подготовки к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута 220
2. Подготовка будущего учителя в вузе 247
3. Методика подготовки учителя непосредственно в школе 270
ГЛАВА IV. Анализ результатов экспериментальной работы STRONG
1. Логика эксперимента 291
2. Обсуждение результатов эксперимента 297
Заключение 340
Список использованной литературы 348
Приложения 373
- Обоснование исследовательской позиции
- Образование как многоаспектный феномен
- Образовательная программа как феномен педагогической действительности
- Сущность подготовки к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута
Введение к работе
Актуальность исследования.
Главным достижением осуществляющейся реформы современного школьного образования в России является созлание в настоящее время условий для ориентации школы на содействие самоопределению личности, развитие ее способностей. Анализ развития современной российской школы позволяет выделить тенденцию, связанную с ее ориентацией на учет в своей деятельности реальных нужд и запросов учащихся, с осуществлением попыток удовлетворить образовательные потребности ребенка, общества, государства, семьи, религиозных конфессий, национальных объединений и т. д., что является убедительным свидетельством жизнеспособности и притягательности одной из ведущих идей реформы - идеи вариативности школьного образования. Постепенное претворение этой идеи в образовательную практику значительно меняет цели и ценности школы, характер функционирования, содержание образования: школа, еще недавно, с той. или иной степенью успешности формировавшая «человека служебного» по заказу государства, уходит от унитарности и адаптивности, от годами осуществлявшегося унифицированного, единообразного, безликого образования, творя себя как школу многообразную, личностно ориентированную, развивающуюся. Претворение идеи вариативности, как правило, осуществляется средствами дифференциации образования и превращает общее образование из средства «подготовки ребенка к будущей жизни» в непременное условие становления человека, его самореализации на протяжении всей жизнедеятельности. Процесс дифференциации связан с изменением содержания и ориентации деятельности учителя^ который, получив возможность выбирать учебную программу, учебник и методы работы, в зависимости от индивидуальных особенностей своих воспитанников, их познавательных интересов и потребностей, видит в ученике, в его развитии
цель своей профессиональной деятельности. Дифференциация образования обусловливает превращение ученика, не только в субъекта выбора траектории своего образования, но и в субъекта самого создания, разработки этой траектории. Осуществляемая на практике дифференциация школьного образования позволяет родителям не только надеяться на получение детьми качественного, ориентированного на них образования, но и реально влиять на этот процесс, участвовать в его создании и осуществлении.
Следует, однако, отметить, что на практике реализация идеи вариативности образования средствами его дифференциации происходит непросто и противоречиво. Это объясняется многими причинами, главная из которых - объективная нацеленность педагогической практики на быстрое воплощение в жизнь весьма продуктивной и плодотворной идеи вариативного образования. Сложность ситуации состоит еще и в том, что без серьезной подготовки учителей, направленной не столько на их обучение и переобучение, сколько на обеспечение серьезных изменений в традиционном педагогическом мышлении, современная российская школа пока не может дифференцировать образование с учетом возможностей и способностей каждого ребенка. В настоящее время в становлении и развитии вариативного образования, четко обозначился ряд противоречий.
Первая группа противоречий касается слабой разработанности механизмов дифференциации образовательного процесса, его изменения для реального обеспечения каждому ученику возможностей реализации своего личностного потенциала, в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями и потребностями.
С этими противоречиями связаны противоречия второй группы, отражающие необходимость разработки новых подходов к научному обоснованию построения дифференцированного образования и практического осуществления дифференциации, актуальной проблемой которого стано-
вится решение функционально-методических задач педагогического проектирования как субъектной деятельности, направленной на создание дифференцированных образовательных программ как индивидуальных образовательных маршрутов учеников. К сожалению, в настоящее время в арсенале педагогической практики мало таких форм проектировочной деятельности в образовательном процессе, которые, сохраняя общую гуманистическую направленность проектировочных процедур, с одной стороны, создавали бы приемлемые для педагогов-практиков условия для реализации идеологии дифференцированного школьного образования, а, с другой стороны, находились бы в строгом соответствии с теоретико-методологическими основаниями современной педагогики и способствовали их развитию.
В третьей группе объединены противоречия, указывающие на неготовность учителя к работе в условиях вариативной школы, ориентированной на реальные потребности учащихся и их родителей, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся. Эта неготовность проявляется, зо-первых, в отсутствии в массовой практике ориентации учителей на личность ученика, индивидуального подхода как ведущего принципа обучения и воспитания, системного видение образовательного процесса. Во-вторых, признаком неготовности "^ является и слабая ресурсно-технологическая инструментовка дифференцированного образовательного процесса, отсутствие научно обоснованной системы диагностики, как его субъектов, так и самого образовательного процесса.
Вышеуказанные причины обусловили выбор темы исследования, разработка которой в определенной степени будет способствовать снятию выделенных противоречий.
Проблема исследования связана с разработкой научных основ превращения образовательной программы в индивидуальный образователь-
ный маршрут ученика, когда ученик становится субъектом выбора, субъектом проектирования, субъектом реализации, изменений и осуществления индивидуальной траектории в образовании, в соответствии со своими потребностями и возможностями.
Цель исследования: выделение базовой совокупности оснований и условий для дифференциации и разработка проектного механизма дифференциации общеобразовательных программ.
Объект исследования: образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут ученика.
Предмет исследования: дифференциация образовательных программ.
Гипотеза исследованиЯз способствующая достижению поставленной цели и решению вытекающих из нее задач, формулируется следующим образом:
реализация личностно ориентированного обучения предполагает проектирование дифференцированных образовательных программ;
дифференциация образовательных программ имеет два уровня осуществления - внешний (нормативный) и внутренний (личностный);
процесс дифференциации образовательных программ осуществляется через построение индивидуальных образовательных маршрутов;
проектирование индивидуальных образовательных маршрутов опирается на специально выделенные принципы и происходит поэтапно;
результат дифференциации образовательных программ выражен как через нормативные показатели, так и показатели личностного роста ученика и учителя;
технология подготовки учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика способствует его профессиональному саморазвитию;
- проектировочный характер диссертационной работы обусловливает
поиск и обоснование адекватных критериев оценки продуктивности вы
двинутых теоретических положений и разработанных практических реко
мендаций.
Задачи исследования:
Установление природы и характера дифференцирующих детерминант личностно ориентированного образовательного процесса; определение областей его детерминации, направлений и механизмов дифференциации образовательных программ.
Выделение характерологических свойств образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика.
Определение совокупности условий проектирования и реализации образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута обучающегося.
Апробация выделенного проектного способа дифференциации образовательных программ.
Создание системы подготовки учителя к работе в логике построения образовательных программ как индивидуальных образовательных маршрутов.
Уточнение исходной гипотезы и промежуточных результатов исследования.
Формулировка основных положений и результатов исследования; доказательство выдвинутых на защиту утверждений.
Теоретике-методологические основания исследования:
- использование идеологии системного и синергетического подходов
в исследовании педагогических явлений (Р. Л. Акофф, А.И. Берг, Л. Берта-
ланфи, С. Бир, ИВ. Блауберг, К, Боулдинг, Н. Виннер, Б.С. Гершунский,
Дж. Ван Гиг, ВИ. Гинецинский, Э.К. Гусинский, Л. Заде, B.C. Ильин, М.С.
Каган, Е.И. Казакова, Е.Н. Князева,, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржев-ский, Н.В. Кузьмина, СП. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, Д. Мако, М. Масарович, (И. Пригожий, В.П. Симонов, И. Стенгерс, И. Такахара, Р. Фейджин, Г. Хакен, А. Холл, К. Шеннон, В.А. Ядов, В.А. Якунин);
использование гуманистической идеологии в качестве основания деятельностных аспектов педагогики и психологии (К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, ОС Газман, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, П.Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, СЮ. Курганов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Л. Николов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Л.Н. Толстой, К.Д. УшинскиЙ, СТ. Шацкий, Д.Б. Эльконин);
философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации (В.И. Андреев, Т.К. Ахаян, Л. Б. Буева, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.И, Гинецинский, В. П. Зинченко, А.В. Зосимовский, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Г. Кершенштейнер, Т.Е. Конникова, О. Е. Лебедев, И.С Марьенко, Г.Н. Прозументова С А. Расче-тина и др.);
- психолого-педагогические основы теории целостного процесса
обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, B.C.
Ильин, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин);
- целостные психолого-педагогические концепции, дающие основа
ния для анализа проблем личности в образовательном процессе (К.А.
Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Н.Н.
Веоцинская, СИ. Гессен, Э.А. Голубева, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.И.
Кочетов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, ВС. Мерлин, Е.Б. Моргунов, К. Род
жерс, С.Л. Рубинштейн, Ю. А, Самарин, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов,
Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина и др.);
исследования по проблематике образовательной программы (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, И. С. Батракова, Р.У. Богданова, И. А. Бочкаре-ва, СВ. Воробьева и др.);
психолого-педагогические концепции личностной ориентации образовательного процесса, индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, Н.С. Лейтес, Т.Н. Мальковская, Е.С. Рабунский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына, И. Унт, Н.М, Шахмаев, И.С. Якиманская);
исследования, посвященные технологическому подходу в образовании (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин, ВВ. Краевский, И.Я. Лер-нер, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.);
теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, В,С. Лазарев, О.Е. Лебедев, В.Е. Радионов, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына ЮС. Тюнников и др.)
психолого-педагогические концепции в области управления развитием образовательных систем (Ж. Аллак, А. А. Бо дал ев, Д. Бамберг, Р. Барт, Ю. В. Громыко, Э.Д. Днепров, П. Карстанье, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.М. Поташник, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.П. Тонконогая, КМ. Ушаков, Д. Ховард);
социологические, психологические и педагогические исследования, раскрывающие специфическую природу педагогической деятельности и ее ценностные аспекты (Т.К. Ахаян, Е.П. Белозерцев, Г.А, Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, В.Н. За-гвязинский, Ю.Н, Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Т.Н. Мальковская, Н.Д. Ни-
кандров, А.И. Раев, Н.Ф. Радионова, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).
Методами исследования являются: понятийно-категориальный анализ; системный анализ и системное проектирование; аксиологический анализ; рефлексия; анкетирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок.
Логика и этапы исследования.
Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа выполнена в следующей логике: определение целей и задач исследования, разработка рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в два этапа (поисковый и поисково -преобразующий).
Первый этап - поисковый (1994-1995г) - решал задачи:
изучение литературы по проблеме исследования;
изучение опыта инновационных школ, реализующих дифференцированный подход в обучении;
изучение инновационной практики педагогических коллективов школ нового вида;
создание программы опытно-экспериментальной работы как составной части программы развития Сочинской муниципальной системы образования, ее диверсификации;
диагностика реально существующих образовательных потребностей учащихся (1, 5, 9 классы) и их родителей;
изучение готовности учителей к работе в условиях вариативного образовательного процесса, основанного на идее индивидуального образовательного маршрута ученика;
построение исходной гипотезы исследования;
определение теоретико-методологической базы исследования. Второй этап - поисково-преобразующий (1995 - 1999гг.) - решал
следующие задачи:
уточнение теоретических выводов, данных в кандидатской диссертации и разработка теоретических основ исследуемой проблемы;
выделение проектного способа дифференциации образовательных программ;
апробация выделенного проектного способа дифференциации образовательных программ при проектировании муниципальной совокупности образовательных программ различного типа и вида;
разработка систем учебно-программного, нормативного, научно-методического обеспечения муниципальных образовательных программ, их диагностического сопровождения и поддержки обучающегося в образовательном процессе;
апробация выделенных теоретических основ и разработанных механизмов дифференциации в практической деятельности учителей и образовательных учреждений, выделение критериев их готовности к работе в логике дифференцированной образовательной программы;
уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования;
разработка диагностических материалов по проблеме исследования;
анализ полученных результатов;
апробация и коррекция разработанных дифференцированных образовательных программ, их классификация;
построение доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования:
образовательные системы гимназии № 1, педагогической гимназии № 6, учебного комплекса-гимназии № 15, УВК № 99, средних общеобразовательных школ №№ 10, 13, 16, 49, 80, 82 города Сочи Краснодарского края;
образовательная система педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела;
образовательная система повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования города Сочи;
Сочинская муниципальная образовательная система;
функциональное пространство проекта Британского Совета «Подготовка директоров общеобразовательных учреждений»;
собственное ценностно-смысловое, целевое и функциональное пространство профессиональной управленческой и педагогической деятельности автора.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Определены детерминанты современного образования как факторные основания для дифференциации образовательных программ через построение индивидуальных образовательных маршрутов.
Выделены сущностные свойства индивидуального образовательного маршрута обучающегося и условия трансформации личностно ориентированного образовательного процесса в индивидуальный маршрут ученика.
Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого, содержательного проблемного поля образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута.
Разработана теоретико-методологическая база процесса проектирования как механизма дифференциации общеобразовательных программ.
Дано теоретическое обоснование классификации дифференцированных образовательных программ,
Разработана система подготовки учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика.
Уточнен и дополнен понятийно-категориальный аппарат проблематики образовательной программы, раскрывающий ее как индивидуальный образовательный маршрут и содержательно отражающий проектирование дифференцированных образовательных программ.
Практическая значимость исследования:
Разработан проектировочный механизм трансформации образовательной программы, позволяющий дифференцировать ее содержательную ориентацию в соответствии с выбранным индивидуальным образовательным маршрутом.
Разработано научно-методическое обеспечение систем:
программно-методического и нормативного обеспечения дифференцированных образовательных программ;
диагностического сопровождения дифференцированных образовательных программ;
- поддержки обучающегося при осуществлении образовательной
программы как индивидуального образовательного маршрута;
- педагогической и управленческой деятельности в проблемном поле
образовательной программы как интегрирующего феномена научно-
методической работы в муниципальной системе образования города Сочи.
3. Спроектированы дифференцированные образовательные програм
мы для муниципальной образовательной системы города Сочи.
4. Выделена совокупность условий для внедрения разработанных
подходов к проектированию и реализации образовательных программ как
индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся в массовую практику образовательных учреждений города Сочи.
Разработаны нормативно-проектные и проспектные описания дифференцированных образовательных программ;
Разработаны вариантные модели общественно-педагогических презентаций общеобразовательных программ.
7. Разработаны учебные курсы:
спецкурс «Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут ученика» (для студентов педагогического института);
«Образовательная программа как технология управления образовательным процессом» (для учителей, директоров общеобразовательных учреждений).
На защиту выносятся следующие положения:
Разработка теоретических основ дифференциации образовательных программ представляет собой логическое развитие современных концепций личностно ориентированного обучения, индивидуализации обучения, посредством уточнения совокупности принципов, детерминант, моделей и технологий проектирования индивидуальных образовательных маршрутов как результата дифференциации образовательных программ.
Первый уровень дифференциации образовательных программ, условно обозначенный как «внешний уровень», раскрывается через нормативные требования к качеству подготовки учащихся, дифференцирующими детерминантами на первом уровне выступают Государственные образовательные стандарты; второй уровень дифференциации образовательных программ («внутренний») предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, - дифференцирующими детерминантами на этом уровне явля-
ются такие индивидуальные особенности личности, как состояние здоровья, уровень психического развития, образовательные потребности, способности, субъектный опыт и индивидуальный стиль деятельности.
Индивидуальный образовательный маршрут ученика представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую позиции ученика как субъекта выбора, субъекта разработки, субъекта реализации образовательной программы при осуществлении учителями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.
В качестве принципов проектирования дифференцированных образовательных программ используются классические педагогические принципы целостности, системности, природо-, социо- и культуросообраз-ности.
Ведущим проектировочным принципом является принцип выявления и построения ценностно-смыслового поля самоактуализации ученика в образовательном процессе, при этом ориентирами построения ценностно-смыслового поля самоактуализации выступают следующие требования: соуправления процессом проектирования и реализации образовательных программ учителем и учеником; соответствия содержания образования установленному стандарту и процессу самоопределения личности; соответствия ресурсного обеспечения целям образовательной программы; модульного подхода, как основного комплексного проектного средства построения индивидуального образовательного маршрута.
5. Результатом дифференциации образовательных программ является
индивидуальный образовательный маршрут, освоение которого обуслов
ливает: личностный рост ученика, осознанное построение им жизненного
плана, качественную реализацию требований Государственного образова
тельного стандарта; профессиональный рост учителя, выражающийся в
совершенствовании профессиональных умений проектировать, диагностировать продвижения ученика в образовательном процессе, осуществлять его педагогическую поддержку, адекватно выбирать методический рисунок занятий, проводить опытно-экспериментальную и научно-методическую работу.
Подготовка учителя к работе в логике индивидуатьного образовательного маршрута базируется на профессиональном осмыслении им современных ценностей образования и определении индивидуального способа поддержки ученика. Технология подготовки рефлексивно-интерактивна, формами ее реализации являются мастер-классы по проектированию, проектные мастерские, индивидуальные проектировочные консультации, работа проблемных групп.
В качестве самостоятельного результата разработки теоретических основ дифференциации образовательных программ выступает уточнение понятийного аппарата современной педагогической науки, в частности, уточнение понятия «индивидуальный образовательный маршрут ученика» при соотнесении категорий современной и классической педагогики.
Для исследовательских работ проектного характера адекватными являются следующие три обобщенных критерия, представляющие собой совокупности, с достаточной полнотой описывающие результативность индивидуального образовательного маршрута:
- экспертный, раскрывающий системную характеристику нормативно-методической базы индивидуального образовательного маршрута, а также не фиксируемые в строгих показателях эмоционально-ценностные проявления самого процесса реализации индивидуального образовательного маршрута;
практический, отражающий степень возможного переноса предложенных подходов к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов;
личностного роста, отражающего степень личного продвижения ученика в индивидуальном образовательном маршруте и учителя в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и выводы исследования апробировались в ходе:
разработки и осуществления в течение пяти лет двадцати педагогических проектов;
в процессе участия в организации и проведении курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений гор. Сочи; обучения директоров общеобразовательных учреждений гор. Сочи (при поддержке Британского Совета);
при осуществлении научного руководства городскими экспериментальными площадками на базе гимназий №№ 1, 6, 15, средних общеобразовательных школ Х№ 10, 13,16, 49, 80, 82, УВК № 99, негосударственного общеобразовательного учреждения «Школа бизнеса» по теме исследования;
при реализации программы спецкурса «Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут ученика» в педагогическом институте Сочинского государственного университета туризма и курортного дела;
на восьми научных конференциях в 1995,1996, 1997, 1998 1999 гг.;
при участии в конкурсах: международном конкурсе педагогических проектов, осуществленном Фондом «Культурная инициатива», грант пер-
вой категории в 1995 г.; краевом смотре-конкурсе методической работы в системе общего образования Краснодарского края (1998 г.).
Материалы исследования внедрены в деятельность: Управления по образованию и науке Администрации гор. Сочи, средних общеобразовательных учреждений Сочинского специального эколого-экономического оегиона.
Обоснование исследовательской позиции
Первая глава диссертационного исследования посвящена раскрытию теоретико-методологических основ построения образовательных программ как индивидуальных образовательных маршрутов учеников. Но сначала, на начальном этапе экспериментальной работы, необходимо сформировать свою исследовательскую позицию, которая, по сути, определяет весь ход осуществляемого исследования, его логику, структуру, содержание, оценку результатов, - это и является целью первого параграфа первой главы.
В связи с этим, следует отметить, что любая исследовательская работа, так или иначе отражает определенную идеологию и ценности, опирающуюся на конкретные научные концепции и методологические подходы.
Поэтому, исходя из поставленной цели, мы выстроили задачи, которые необходимо решить в первом параграфе.
Первая касалась представления наших педагогических идеалов и ценностей, связанных с ними.
В качестве второй задачи выступало формирование методологического обеспечения диссертационного исследования.
Если исходить из представления об идеале, как «высшей цели стремлений» [270, с. 475], то для раскрытия своей позиции мы должны обратиться к реалиям современной педагогической действительности, отражающей связь изменяющихся социальных концепций с изменением педагогических парадигм образования, когда под педагогическом действительностью (курсив наш — СВ.) ряд исследователей понимает определенное смысловое поле, ценности которого, базирующиеся на них цели и содержательные компоненты (идеи) служат мотивами для деятельности достаточно большого количества субъектов в течение актуального времени [231, с. 27, 39-45].
По представлению И.А. Колесниковой [135, с. 86-89] педагогической действительности современной России адекватны несколько парадигм, среди которых мы остановимся на научно- технической и гуманитарной.
С позиции теории развития науки Т. Куна [153], научно-техническую парадигму, можно было бы отнести к догматическим, «уходящим» парадигмам, теряющим свою актуальную значимость, но исходя из того, что в настоящее время, как показывает наш практический опыт, содержание деятельности многих педагогов массовой школы адекватно ее теоретическим установкам, возникла необходимость в ее содержательном раскрытии.
И.А. Колесникова обращает внимание на следующие отличительные черты научно-технической парадигмы: субъект - объектные отношения в коммуникации «учитель - ученик»; контроль за степенью воспроизведения учеником уже полученной информации («больше - лучше», «меньше - хуже»); монополия на истину, жестко закрепленная за учителем; в основном, монологические или манипу-лятивные формы работы педагога; ориентация на нормативно закрепленные социальные стандарты хода и результатов образовательного процесса. По мнению исследовательницы, сущность данной педагогической парадигмы выражена в известном лозунге «Знание - сила», так как, с позиций ее представлений, учитель, лишенный знания, теряет свою основную силу, выраженную максимой «знать, безусловно, больше ученика и на этом основании обладать монополией на истину». Если говорить о ценностной ориентации образования в рамках этой парадигмы, то к безусловным ценностям следует отнести знания, учителя как их носителя, и процесс обучения как деятельность по передаче этих знаний. Для нас научно-техническая парадигма ассоциируется с «бездетной педагогикой», тоталитарными установками в образовании, унитарностью, единообразием и безликостью школы, ее адаптивностью к идеологическим установкам и лозунгам.
Хотя долгие годы научно-техническая парадигма достаточно успешно реализовывала обшественно-государственную установку, сформулированную как «социально-государственный заказ - подготовка кадров», с позиций современных представлений, ее нельзя отнести к разряду педагогических парадигм, так как педагогическая парадигма сегодня раскрывается как «...перезеденный на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, его отдельные группы (социально-классовые, этнические, профессиональные и т.п.) и представители. Он возникает в рамках различных форм общественного сознания (религии, философии науки, этики, идеологии, эстетики) и на различных уровнях (обыденном, теоретическом). Педагогическая интерпретация идеала человека, перевод его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теоретической и практической деятельности - вот смысл и значение данного уровня парадитмальной технологии педагогических явлений» [140, с. 236 -238]. И далее: «По существу можно говорить не об индивидуально -не о социально - и даже не об индивидуально-социально, а об антро-поориентированной педагогической парадигме».
Образование как многоаспектный феномен
Образовательная программа генетически связана с категорией «образование» и может рассматриваться как средство реализации образования. Исходя из такой посылки, мы должны, с позиций понятийно-категориального анализа я аксиологического подхода, раскрыть современные представления об образовании. Следует отметить, что исследователи, практически, постоянно обращаются к этому феномену, осуществляя попытки его раскрытия с различных точек зрения, но это сложнейшее явление педагогической действительности до сих пор трактуется в смысловой неоднозначности. Учитывая важность этой категории для проблематики исследования, необходимо выбрать позицию для трактовки этого понятия, Нам представляется весьма продуктивной идея, высказанная Б.С. Гершунским в его книге «Философия образования для XXI века», в которой он выделяет, «...по меньшей мере, четыре аспекта содержательной трактовки», представляя образование как ценность, систему, процесс и результат [62, с. 38] (здесь и далее - курсив наш - СВ.). Поэтому целью второго параграфа является раскрытие образования в этих аспектах. Исходя из поставленной цели мы должны решить следующие задачи:
1. Раскрывая образование как ценность, адекватную современной российской педагогической действительности, мы попытаемся выделить детерминации образования, определяющие его облик.
2. Представив образование как систему и процесс, наметим перспективные подходы к рассмотрению предмета исследования с позиций системного анализа и установим структуру личностно ориентированного образовательного процесса,
3. Наконец, раскрытие образования как результата подготовит почву для теоретических выводов и заключений по теме исследования.
Начнем с рассмотрения ценностных аспектов образования. В Философском словаре [288, с. 512] ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако, они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений. В русле предложенной идеи Б.С. Гершунский [62, с. 39] считает необходимым раскрывать ценности современного образования, как такового, во взаимосвязи следующих блоков: образование как ценность государственно-общественная и образование как ценность личностная. Кроме того, ценность образования мы будем рассматривать с позиции представленной Ф, Ницше системы эгоизмов групп, по-разному ценностно-настроенных относительно образования [200, с. 48-54].
«Эгоизм государства», по мнению философа, состоит в том, чтобы с помощью распространения образования среди его граждан обеспечить собственную пользу в соперничестве с другими государствами. «Собственная польза государства» с позиций социально-исторической аксеологической концепции раскрывается через представление образования как института воспроизводства кадров и гаранта научно-технического прогресса. Для государства важно качество реализуемого образования, так как от этого принципиально зависит само существование государства, его независимость, его развитие, а также качество жизни его граждан. Государственная ценность образования закреплена в правовых актах. В большинстве стран существует законодательство, отражающее как право граждан на получение образования, так и требования государства к функционирующей системе образования. Государство, разрабатывая нормативные требования в сфере образования, возводит институциональ-ность образования в один из ведущих принципов его функционирования, тем самым, влияя на него и определяя его облик.
Образовательная программа как феномен педагогической действительности
Целью первого параграфа второй главы является представление различных исследовательских позиций по раскрытию феномена образовательной программы, принадлежащего современной педагогической действительности в части представления ценностного потенциала образования как с государственно-общественных позиций, так и с позиции личности, осуществляющей это образование.
Для достижения цели нам необходимо решить исследовательскую задачу, связанную определением образовательной программы как феномена современной педагогической действительности.
Крупнейший специалист по педагогической терминологии В.В. Комаровский считал, что впервые понятие «образовательная программа» употребил в конце XVII начале ХУШ века Д. Локк в своих трактатах при описании трех аспектов (физическое воспитание, воспитание души и образование) воспитания «делового человека», «джентльмена». Далее, до середины XX века эта категория не употреблялась и не рассматривалась.
Но развитие представлений об образовании при объединении этого понятия с идеей программы было типично для многих российских педагогов XIX века. Об «образовательной силе науки» писал НИ. Пирогов, В.Я. Стоюнин говорил «о научном образовании» в гимназии, К.Д. Ушинский считал образование особым видом деятельности, а Д.Д. Семенов отмечал общеобразовательный характер школы, выделял специально задачи и «направления образования», Л.Н. Толстой ориентировал педагога на «потребности образования». СИ. Гессен считал, что цели культурного общества - это «...суть цели образования. ...И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. ...Сколько культурных ценностей, столько и видов образования. Мы говорим об образовании нравственном, научном (или теоретическом), художественном, правовом, религиозном» [63, с. 35]. Все приведенные примеры имеют лишь косвенное отношение к раскрытием понятия «образовательная программа», - специально эта категорию в дидактике до 1993 г. не рассматривалась и не фигурировала.
Понятие «образовательная программа» отнесено нами к понятийно-категориальному аппарату реформирования образования в России, Его возникновение было подготовлено работами многих выдающихся отечественных педагогов, яркой, творческой деятельностью педагогов-новаторов, разработками в области создания вариативного школьного образования и вариативной российской школы.
Оно сформировалось в процессе определения путей развития и облика современного отечественного образования, когда противоречия между старыми и устоявшимися догмами «бездетной» педагогики и требованиями новых социально-политических условий, ставивших в центр внимания педагога растущего человека, заставляющие видеть именно в нем, его развитии цель педагогической деятельности, дойдя до своего апогея, начали разрушать единообразную, унитарную школу. Для этого этапа характерно бурное течение инновационных процессов в школе, широкое включение в них практических педагогов, открытие гимназий, лицеев, негосударственных школ, обозначение подходов к стандартизации образования, создание культурно насыщенных образовательных сред, позволяющих любому ученику выстраивать индивидуальную стратегию своего образования.
Сначала интерес к образовательной программе базировался на нормативной основе: впервые это понятие было представлено в Законе РФ «Об образовании», где, наряду с государственными образовательными стандартами, образовательными учреждениями и органами управления образованием, образовательная программа выступала как часть системы образования Российской Федерации.
Но затем социальная значимость феномена образовательной программы, его востребованность как основы современного видения индивидуализации и дифференциации образования потребовали серьезного внимания к нему как теоретической, так и практической педагогики, потому что образовательная программа выступала фактором, интегрирующим все аспектные сущности образования, реализующегося в ее рамках, - ценностную, процессную, системную и результативную, - в целостный феномен, обозначающий становление личности, ее самоактуализацию, самореализацию и саморазвитие.
Период с 1993 г, по 1998 гг. отмечен развертыванием процесса осмысления сущности и свойств образовательной программы, ее созданием в образовательном учреждении.
В этот период появляются публикаций, отражающих подходы к толкованию этого явления современной педагогической действительности.
Сущность подготовки к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута
В первом параграфе третьей главы мы должны раскрыть сущность подготовки учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика. В русле реализации цели параграфа будет решена задача, касающаяся построения системы подготовки учителя, для которого педагогические идеалы, связанные с личностной ориентацией образования, опираются на идеологию образовательной программы-индивидуального образовательного маршрута.
Для достижения цели мы сравним логику работы учителя в традиционном образовательном процессе с логикой деятельности педагога в русле образовательной программы, содержательно выделим последнюю, представим сущностные черты подготовки учителя к работе в этой логике, и, наконец выстроим систему этой подготовки, определив ее инструментарий.
Но сначала необходимо установить, что мы будем понимать «под логикой работы учителя».
Для того, чтобы определиться с этим образным выражением, и учитывая, что философская категория «логика» имеет отношение к мышлению, обратимся к понятию «педагогическое мышление».
В науке, присвоенные профессионалом идеалы и базирующаяся на них идеология профессиональной деятельности, как правило, так или иначе связываются с профессиональным мышлением человека, которое определяется как обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений профессиональной действительности, обнаруживающееся в способности успешно решать постоянно возникающие профессиональные задачи и противоречия [20, с. 135].
Наш практический опыт позволяет сделать вывод, что о характере педагогического мышления, его направленности можно судить по адекватности способов, путей и содержания деятельности, которую осуществляет учитель для решения возникающих педагогических задач, сформированным им педагогическим идеалам и личной концепции педагогической деятельности.
Проанализировав педагогическую литературу последних лет, мы выделили следующие, часто встречающиеся в ней, словосочетания: «традиционное педагогическое мышление», «нетрадиционное педагогическое мышление» - именно в этих категориях мы будем осуществлять сравнение.
Напрашивается вывод и о том, что главные различия работы в традиционной логике и работы в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика, лежит именно в проблемном поле педагогической деятельности в том и другом случаях.
Известно, что Гегель начинал построение своей системы категорий с понятие «бытие» и «ничто». С позиции философских воззрений, педагогическая деятельность является выражением педагогического бытия, и без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Именно педагогическая деятельность и является способом бытия педагогической реальности [22, с. 40, 43-45].
По мнению философов, ее генезис обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека. Отсюда сущностные характеристики этой деятельности связываются с пониманием ее как способа социокультурного воспроизводства человека.
С точки зрения ее онтологического статуса, педагогическая деятельность является также способом бытия особой социально-педагогической сферы общества (эта сфера включает педагогическую деятельность, педагогические отношения, педагогическое мышление, образовательно-воспитательные институты - СВ.), в рамках которой осуществляется социокультурное воспроизводство человека.
Современная педагогическая наука трактует педагогическую деятельность как «... воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования» [105, с. 343, 346, 347].
В качестве характеристик педагогической деятельности выступают такие ее сущностные свойства, как целеположенность, мотивированность, предметность, продуктивность, в ее структуре - педагогические действия и педагогические функции.
И, осуществляя сравнительный анализ работы в традиционной манере и в логике образовательной программы, мы, безусловно, должны будем остановиться на сравнении выделенных выше характеристик педагогической деятельности.
Наконец, педагогическое мышление, если исходить из философских представлений о логике как о дисциплине, отражающей формы и законы правильных, то есть, способных служить расширению знания, умственных построениях, является отображением логики той или иной педагогической деятельности.
