Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к построению и реализации программ дополнительного образования детей 15
1.1. Содержательная основа современных программ дополнительного образования детей 15
1.2. Личгюстно-значимые проблемы подростков в программах дополнительного образования 36
1.3. Программа дополнительного образования на основе личностно-значимых проблем подростков 59
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации программы дополнительного образования детей на основе личностно-значимых проблем подростков 78
2.1. Опыт проектирования и реализации программы дополнительного образования на основе личностно-значимых проблем подростков 78
2.2. Монографические характеристики развития творческой индивидуальности подростков 118
Выводы по второй главе 151
Заключение 152
Библиография 156
Приложения 178
- Содержательная основа современных программ дополнительного образования детей
- Личгюстно-значимые проблемы подростков в программах дополнительного образования
- Опыт проектирования и реализации программы дополнительного образования на основе личностно-значимых проблем подростков
- Монографические характеристики развития творческой индивидуальности подростков
Введение к работе
неотъемлемая составляющая их общего образования. Оно обладает особыми,
только ему присущими педагогическими возможностями для становления
растущего человека, для решения им личноетпо-значимых для него проблем.
Программы дополнительного образования детей строятся на интересах и
потребностях самого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей,
социокультурной ситуации развития. Занимаясь в системе дополнительного
образования, ребенок учится делать личностный выбор, подбирает «ключ» к
открытию себя, приобретает опыт духовно-нравственной и практической
деятельности в разных сферах бытия, осознает цели собственной жизненной
перспективы. Задачей педагога дополнительного образования является
организация образовательного процесса, позволяющего каждому школьнику
заявить о себе, проявить себя в своей неповторимости, творческой
индивидуальности. Процесс развития творческой индивидуальности
субъектов образования, в том числе подростков, связан с освоением опыта
созидательной жизни, приобретение которого осуществляется в процессе
решения личпостно-значимых проблем (Р.У. Богданова). Однако анализ
современной практики проектирования и реализации программ
дополнительного образования показывает, что потенциальные возможности
этого вида образования для решения подростком личностно-зпачимых для
него проблем не используются педагогами в полной мере.
В педагогической науке осуществляется поиск средств оптимизации потенциала дополнительного образования, которые максимально соответствовали бы интересам и потребностям самих подростков.
Анализ исследований по проблемам дополнительного образования позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической науке накоплено знание о становлении и развитии подростка в этом виде
образования: личностном самоопределении, интеллектуальном развитии, приобщении к различным видам творчества, социализации, творческом развитии ребенка данного возраста (А.Д. Биткеев, А.Я. Журкина, Т.Д. Жалсанова, А.В. Золотарева, В.А. Карнаухов, Т.Н. Левкина, В.И. Лешер, А.А. Манохина, А,А. Чистякова), о социалыю-досуговой деятельности в учреждениях дополнительного образования (М.И. Болотова, А.В. Николаев, Б.А. Титов), о программно-методическом обеспечении образовательного процесса в этом виде учреждений (В.И. Засова, Т.И. Ильина, Л.Г. Логинова, СВ. Обоева, И.В. Пильдес).
Педагогические задачи необходимо решать, учитывая возрастные
особенности детей. Развитию личности подростка, исследованию его
внутреннего мира, ценностей, жизненных смыслов посвящены работы
Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
Д.И. Фельдштейна. Результаты выявления личностно-значимых проблем школьников этого возраста и различные классификации этих проблем представлены в исследованиях Г.М. Беспаловой, О,С. Газмана, О.Е. Лебедева, В.10. Лешсра, А.В. Мудрика, В. Оконя, К.Н. Поливановой, СМ. Юсфима. Педагогические феномены коллективной жизнедеятельности школьников раскрыты в работах Р.У. Богдановой, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского, Т.Е. Конниковой, А.В. Мудри ка. Проблемы духовно-нравственного и эмоционально-ценностного воспитания в коллективе рассмотрены в исследованиях научных школ З.И. Васильевой, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, Т.Е. Конниковой, К .Д. Родиной.
Однако анализ проблематики исследований показывает, что в педагогической науке вопросы о содержательной основе программы дополнительного образования детей, которую определяют личностно-значимые проблемы подростков, отражающие их интересы и потребности, не были рассмотрены.
I Доведенный анализ теории и практики дополнительного образования детей позволил выделить следующие противоречии:
между наличием у подростков личностно-значимых проблем и отсутствием программ дополнительного образования детей, содержательную основу которых определяют такие проблемы;
между возможностями дополнительного образования для решения подростками личностно-значимых проблем и фактически неиспользованием таких возможностей в практике реализации программ тгого вида образования;
между стоящей перед педагогом дополнительного образования задачей развития творческой индивидуальности подростков и только частичным ее выполнением.
Данные противоречия позволили сформулировать исследовательскую проблему, которая состоит в нахождении нового научного знания о построении и реализации программы дополнительного образования, содержательную основу которой определяют личностно-змачимые проблемы подростков и тем самым способствуют развитию их творческой индивидуальности.
Актуальность выдвинутой проблемы и ее научная неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Личностно-значимые проблемы подростков как содержательная основа программы дополнительного образования».
Объект исследования: программы дополнительного образования детей.
Предмет исследования: содержательная основа программы дополнительного образования, которую определяю! личностно-значимые проблемы подростков.
Цель исследовании: теоретически обосновать и экспериментально доказать педагогическую продуктивность построения и реализации программы дополнительного образования детей на основе личное пю-значимых проблем подростков для развития их творческой индивидуальности.
Гипотеза исследования:
[.Содержательную основу программы дополнительного образования могут определять личностно-значимые проблемы подростков, если решение проблемы будет требовать освоения школьниками основ деятельности по конкретному направлению этого вида образования и соответствовать их индивидуальным и возрастным особенностям.
2. Личностно-значимые проблемы подростков, определяющие
содержательную основу программы дополнительного образования детей,
обуславливают отбор ее содержания, используемых в ней форм и
технологий, результаты освоения ее школьниками и роль педагога в ее
реализации.
3, Построение программы дополнительного образования детей на
основе личностно-значимых проблем подростков продуктивно для развития
их творческой индивидуальности.
Задачи исследования:
провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
уточнить понятийный аппарат выполняемого исследования;
разработать диагностический инструментарий для выявления личностно-значимых проблем современных подростков;
выявить личностно-значимые проблемы подростков, найти критерии отбора тех из них, которые будут определять содержательную основу программы дополнительного образования детей;
организовать опытно-экспериментальную работу по проектированию и реализации программ дополнительного образования детей, содержательную основу которых определяют личностно-зпачимые проблемы подростков;
разработать практические рекомендации педагогам дополнительного образования по использованию результатов выполненного исследования.
Методологической основой исследовании является
антропологический подход. Этот подход выбран потому, что он позволяет понимать внутренний мир подростков и выявлять личностпо-зпачимые для них проблемы, опыт решения которых они смогут приобрести, осваивая программы дополнительного образования детей, содержательную основу которых будут определять эти проблемы.
Теоретические основания и источниковая база исследования:
результаты исследований проблем развития системы дополнительного образования (А.К. Бруднов, Р.У. Богданова, Л.Н. Ьуйлова, Е.В. Евладова, А.В. Золотарева, Т.В. Ильина, М.Р. Катукова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.Ф. Радионова, Б.А. Титов);
работы по проблеме использования в педагогике гуманитарных методов познания (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов. Л.М. Лузина, А.С. Роботова);
психолого-педагогические исследования личности и проблем подростка (Л.И. Божович, Г.М. Беспалова, B.C. Волков, Л.С. Выготский, О.С. Газмап, В.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.Ю. Лешер, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);
- теоретические положения исследований по проблемам содержания
образования, его организации, принципам отбора и проектирования
(О-В. Акулова, Е.В. Бондаревская, Ю.К. Бабанский, Е.С. Заир-Бек,
В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, B.C. Ледиев, И.Я. Лернер, В. Оконь, В.Е. Радионов, ММ. Скаткин, А.П. Тряпицына);
~ результаты исследований о процессе развития творческой индивидуальности человека и развитии творческих способностей (А.Н. Аверин, В.И. Андреев, Р.У. Богданова, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, ЯЛ. Пономарев, B.C. Шубииский);
- материалы исследований проблем коллективного творческого воспитания, духовно-нравственного и эмоционально-ценностного воспитания в коллективе (Р.У. Богданова, О.С. Газман, И.П. Иванов, М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, А.В. Кирьякова, А.В. Мудрик, К.Д. Радина, Е.В. Титова).
База исследованиям Дворец детского творчества «У Вознесенского моста» (объединение информатики, студия прикладного творчества «Россиянка», музыкально-хоровая студия «Кампанелла», шахматное объединение), лицей № 229 Адмиралтейского района (г. Санкт-Петербург).
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение и обобщение опыта реализации программы дополнительного образования детей, содержательную основу которой определяют личностно-значимые проблемы подростка, педагогический эксперимент, анкетирование, включенное наблюдение, рефлексия, изучение «продуктов» деятельности подростков по решению личностно-значимых проблем.
Этапы исследования.
Первый этап (2001-2002гг.) включал изучение, анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы, практического опыта внешкольной воспитательной деятельности и дополнительного образования детей по проблеме исследования. В результате были определены объект, предмет, цель, задачи,
гипотеза исследования, уточнен его понятийный аппарат, разработан необходимый диагностический инструментарий.
Второй :тит (2002~2004гг.) состоял в осмыслении исследовательской проблемы, определении и обосновании теоретических оснований её решения, осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке выдвинутой гипотезы исследования. В результате реализации этого этапа были выявлены личностно-значимые проблемы современных подростков, определены критерии отбора проблем для программы дополнительного образования, построенной на личностно-значимых проблемах, структура такой программы, осуществлен формирующий этап эксперимента, изучен процесс решения подростками личностно-значимых для них проблем в дополнительном образовании и влияния этого на развитие их творческой индивидуальности.
Третий этап (2004-2006гг.) заключался в анализе, уточнении, обобщении и оформлении полученных результатов исследования, определении перспектив изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
рассмотрены в качестве содержательной основы программы дополнительного образования детей личностно-значимые проблемы подростков, которые они могут решить при ее освоении;
разработан диагностический инструментарий для выявления личностно-значимых проблем современных подростков, основанный па гуманитарных методах познания ребенка;
разработана методика проектирования программы дополнительного образования детей педагогом совместно с подростками;
определены педагогические технологии, которые позволяют педагогу реализовать программу дополнительного образования, построенную на личностно-значимых проблемах подростков;
- расширены представления о возможностях диалогового
взаимодействия подростков и педагогов дополнительного образования при
проектировании и реализации программ этого вида образования.
Положения, выносимые на защиту:
Содержательную основу программы дополнительного образования детей, которая способствует развитию творческой индивидуальности подростков и соответствует их интересам и потребностям, определяют личностно-значимые для них проблемы, решение которых школьники осуществляют на основе деятельности по выбранному ими направлению дополнительного образования.
Отбор определяющих содержательную основу программы дополнительного образования личностно-зиачимых проблем подростков предполагает:
выявление этих проблем путём применения инструментария педагогической диагностики, основанного на гуманитарных методах познания ребенка и интерпретации полученных данных;
выбор проблем для включения в программу по определенным критериям;
организацию диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса для согласования личностно-значимых проблем, которые будут включены в программу.
3. Особенностью проектирования программы дополнительного
образования детей, построенной на личностно-значимых проблемах
подростков, выступает совместная проектная деятельность педагога и
школьников, включающая ценностное самоопределение, выбор проблемы и
поиск путей ее решения.
4. Специфика реализации программы, содержательную основу которой
определяют личностно-значимые проблемы подростков, состоит:
в организации коллективной жизнедеятельности подростков в сообществе детей и взрослых как условии решения ими личностно-значимых проблем;
в применении технологии обогащения опыта созидательной жизни школьников как ведущей для решения личностно-значимых для подростков проблем;
в использовании технологий коллективной организаторской деятельности, группового взаимодействия, индивидуальной поддержки, критического мышления, проектных, рефлексивного образования, информационных как дополнительных к ведущей технологии.
5. Анализ реализации программ дополнительного образования детей, построенных на личностно-значимых проблемах подростков, позволяет выделить закономерности процесса решения ими таких проблем и влияния этого на развитие их творческой индивидуальности:
процесс решения подростком личностно-значимых для него проблем определяют его индивидуальные возможности и уже имеющий у него опыт;
при решении личностно-значимых проблем подросток осваивает опыт созидательной жизни на разных этапах их решения в индивидуальном темпе и с индивидуальной, только ему присущей «прибавкой»;
резкий «скачок» в освоении подростком опыта созидательной жизни происходит после осуществления им деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию на основе рефлексии приобретенного опыта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено педагогическое содержание понятия «личностно-зпачимая
проблема подростка»:
выявлены особенности проектирования и специфика реализации программы дополнительного образования, содержательную основу которой определяют личностно-значимые проблемы подростков;
открыты частные закономерности процесса решения подростками личностно-значимых проблем и влияния этого на развитие их творческой индивидуальности;
доказана педагогическая продуктивность создания программы дополнительного образования, содержательную основу которой определяют личностно-значимые проблемы подростков, для развития их творческой индивидуальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что при его выполнении разработаны:
методические рекомендации педагогам дополнительного образования детей по проектированию и реализации программ этого вида образования, содержательную основу которых определяют личностно-значимые проблемы подростков;
профессиональная образовательная программа подготовки методистов к сопровождению педагога дополнительного образования в проектировании и реализации программы нового типа;
программы дополнительного образования детей, построенные на личностно-значимых проблемах подростков, для конкретных объединений различных направлений этого вида образования (научно-техническое, художественно-эстетическое, спортивное, декоративно-прикладное).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают определенность исходных методологических позиций, целостное рассмотрение исследуемой проблемы, применение разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, организация опытно-экспериментальной работы с детскими
объединениями разных направлений дополнительного образования, опора на повседневную педагогическую практику автора диссертационного исследования как педагога и методиста учреждения дополнительного образования.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях лаборатории воспитания и дополнительного образования кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, были представлены в докладах и выступлениях на районных и городских научно-практических конференциях по проблемам воспитания и дополнительного образования детей «Развитие дополнительного образования в Адмиралтейством районе: Опыт. Проблемы. Находки» (2001, 2002, 2003, 2004, 2005гг.), «Система дополнительного образования детей в Санкт-Петербурге: достижения, перспективы, потенциал модернизации» (2003 г.), «Перспективы развития системы дополнительного образования детей в Саню-Петербурге: нормативно-правовые, социально-экономические, психолого-педагогические аспекты» (2005г.), «Осмысление опыта инновационной и опытно-экспериментальной работы в учреждениях дополнительного образования детей» (2006г.), на педагогических чтениях в Санкт-Петербургском городском дворце творчества юных «Путь ребенка в творчестве» (2004г.), на Всероссийском форуме дополнительного образования детей (Санкт-Петербург, 2003г.), на международной конференции «Воспитательное пространство внешкольного учреждения: восхождение к будущему» (Минск, 2004г.), на научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе сопровождения профессиональной деятельности педагогов дополнительного
образования детей при проектировании и реализации программы этого нида образования, содержательную основу которой определяют личностно-зпачимые проблемы подростков, на районных, городских, всероссийских и международных научно-практических конференциях, в публикациях.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными в нем задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации 155 страниц до библиографии.
Содержательная основа современных программ дополнительного образования детей
Образование в плане теоретического рассмотрения относится к числу наиболее сложных объектов как по своей внутренней структуре, так и по сложности взаимодействия с системами разного уровня организации, таких, как личность, культура, социум, общество, цивилизация. Образование всегда соответствуют условиям жизни общества и культуры,
Во второй половине 80-х годов XX столетия в связи с переориентацией общества на новые типы социальных и экономических отношений, становлением новой культурной парадигмы возрастает внимание к человеку, его ценностям, жизненным смыслам, переживаниям и т.д. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход в образовании (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Н.Н. Нечаев). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировал разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский), возрос интерес к психологии образования (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков), философии образования (Б.С. Гершунекий, В.М. Розин), культурологии образования (А.С. Запесоцкий, Н,Б. Крылова).
Современное образование характеризуется переходом к гуманистической парадигме. Новая гуманистическая парадигма отличается от традиционной своим центрированием на мире детства и ее задачей становится создание «психолого-педагогических условий успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью их гармонизации и совместного продуктивного развития» [154, с. 108].
В данном случае речь идет не о локальном изменении взаимоотношений взрослого и подростка, а «более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане взаимодействия поколений - взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально-обусловленной позиции, которую взрослые занимают по отношению к детству; не как совокупности детей разного возраста за рубежом взрослого мира, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия» [57, е. 15].
Актуальными остаются слова С.Л. Рубинштейна об образовании, при организации которого необходимо «...связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решении которых он включается». В нашем исследовании мы исходили из определения образования, сформулированного О.В. Лебедевым, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной [1 15, с. 12], которые трактуют образование как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества, результатом которого является достижение учащимися определенного уровня образованности -«внутреннего свойства, которое характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта» (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). В этом случае образование рассматривается как процесс развития личности, процесс раскрытия ее творческих способностей.
Современное общество заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение было бы способно гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и уметь применять эти знания на практике для решения разнообразных проблем; самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблемы, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять выводы для выявления и решения новых проблем); быть коммуникабельным, уметь работать в группе, находить компромисс в различных конфликтных ситуациях; уметь самосовершенствоваться [94]. Процесс образования осуществляется через содержание образования, поэтому возникает необходимость рассмотрения различных подходов к содержанию образования и принципов его построения и конструирования.
В соответствии с дидактическим подходом представление о содержании образования должно начинаться на общетеоретическом уровне, который выступает в роли инструмента формирования его на любом другом уровне [121, I22J. Состав содержания образования является поэлементным декретированием цели. Структура содержания образования определяется, в первую очередь, функциями его элементов в реализации целей образования, Исходя из этого, цели образования, «ориентированные на культуру жизненного самоопределения» [191, с.7], должны быть воплощены в специфических компонентах содержания образования.
B.C. Леднев содержание образования рассматривает как содержание и результат прогрессивных изменений свойств и качеств личности [117, 118J и обосновывает закономерность того, что набор учебных дисциплин в учебном плане должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятельности, которая включает: а) познавательную, б) цен нос пю-ориентационную, в) коммуникативную, г) трудовую/преобразовательную, д) эстетическую и е) физическую деятельность. Однако состав такой структуры автор ограничивает знаниями, умениями и навыками, и цели личностного развития не находят адекватного воплощения в содержании образования, гак как происходит отождествление становления личности с выполнением различных видов деятельности, приводящее к «исчезновению» собственно личностного начала жизнедеятельности человека.
Личгюстно-значимые проблемы подростков в программах дополнительного образования
Понятие «личностно-значимая проблема подростка» является центральным для нашего исследования, в котором внимание будет уделяться конкретным подросткам, занимающимся в системе дополнительного образования детей. Подчеркнем, что в ходе теоретического анализа для нас важным будет являться классификация личностпо-значимых проблем подростков и выделение тех групп проблем, которые могут стать содержательной основой программ дополнительного образования детей.
Вопросы, связанные с подростком и подростковым возрастом, широко изучены в психолого-педагогической литературе.
Определены психолого-педагогическис особенности развития подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.С. Волков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), описаны особенности жизнедеятельности подростка, в том числе коллективной (Р.У. Богданова, М.Г. Казакина), духовно-нравственного и эмоционально-ценностного воспитания в коллективе (З.И. Васильева, И.П. Иванов, О.С. Газман, Л.В. Мудрик, К.Д. Радина, Н.Ф. Радиопова, F..B. Титова), разработаны классификации личностно-значимых проблем подростков (О.Е. Лебедев, Ы.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, СМ. Юсфин).
Переход от одного возрастного периода к другому в психологии характеризуется приобретением ребенком определенных психических новообразований. Л.С. Выготский определяет новообразования как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [44, с.248]. Л.С. Выготский также указал на центральное новообразование подросткового периода - самосознание. Автор считает, что именно с появлением самосознания у подростка связан кризис подросткового периода.
Л.И. Божович также полагала, что кризис этого возраста связан с появление у подростков самосознания, которое проявляется у них в способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. Это порождает у подростков стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию [20].
Важным признаком, характеризующим самосознание подростка, считается чувство взрослости [61, 207]. Взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых, с появлением у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело. Ьсли дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Поэтому для подростка и мужество, и смелость, и одежда важны только в связи с социальной позицией, с формированием социальной активности.
Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия — и физические, и интеллектуальные, и социальные. Обращая внимание на то, что для подростка важны все составляющие, Д.И. Фельдштейн указывает на то, что этого можно достичь только в специально организуемой общественно полезной деятельности, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Психологическая значимость этой деятельности заключается в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми.
В подростковом возрасте актуализируются потребности личности в самопознании и поиске смысла. Вследствие этого ведущими для подростка становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленные на осознание своей ценности и индивидуальности [21; 159; 206].
По мнению Н.И. Болдырева [22], подростковый возраст является началом интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, связанную с особенностями подросткового возраста, можно сделать следующие выводы: ведущим новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости, которое выражается в приобщении к миру взрослых и появлении у подростка чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело; возникает потребность в неформальном доверительном общении со взрослыми, требуя равноправных отношений с ними; выстраивается новая система жизненных ценностей, отличных от той, которую предлагают окружающие взрослые; происходит жизненное и профессиональное самоопределение, возрастает интерес к собственному внутреннему миру; конкретизируется и формируется новая общественно значимая общественная позиция.
Рассматривая подростка в системе дополнительного образования и принимая во внимание то, что освоение содержания дополнительного образования есть освоение и построение опыта созидательной жизни, которое осуществляется в процессе решения личностпо-зпачимых проблем, можно предположить следующее; развитие подростка в дополнительном образовании будет осуществляйся вследствие приобретения им новообразований возраста в процессе решения им личностно-значимых проблем.
Опыт проектирования и реализации программы дополнительного образования на основе личностно-значимых проблем подростков
Базой опытно-экспериментальной работы стали объединения разной направленности Дворца детского творчества «У Вознесенского моста» (г. Санкт-Петербург). В этой работе приняли участие 58 подростков: объединения информатики, студии прикладного творчества «Россиянка» (объединение моделирования одежды, объединение народной вышивки, культура сцендвижения), музыкально-хоровой студии «Кампанслла», состоящей из младшего и старшего хора и детей, занимающихся отдельно фортепиано, флейтой, гитарой.
Данные объединения были выбраны по следующим причинам.
Во-первых, по возрастному принципу. Наше исследование направлено на изучение личностно-значимых проблем подростков и приобретение опыта их решения в дополнительном образовании. В названных объединениях занимаются именно такие подростки.
Во-вторых, нам необходимо было выявить возможности построения программ дополнительного образования на основе яичностно-значимых проблем подростков в различных направлениях дополнительного образования.
И, в-третьих, необходимо было выявить и сравнить уровень опыта в больших разновозрастных коллективах (студия «Россиянка» и студия «Кампанелла») и в небольших объединениях дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная работа состояла из двух частей: констатирующего эксперимента и формирующего.
Целью констатирующего эксперимента стало выявление спектра личностно-значимых проблем подростков, занимающихся в системе дополнительного образования детей (результаты представлены в гл.1, п.1.2.). Для выявления проблем нами был использован такой метод исследования, как анкетирование.
Основным для исследования стал формирующий эксперимент, который заключался в разработке и реализации программ дополнительного образования детей, содержательной основой которых выступают личностно-зиачимые проблемы подростков.
Для организации формирующего эксперимента нами была выбрана группа педагогов дополнительного образования из 15 человек, которые выступали в качестве экспертов программ дополнительного образования детей, 5 из них стали не только экспертами, но и участвовали в эксперименте со своими объединениями. Также в роли экспертов выступили 5 методистов ДДТ.
Для подготовки участников эксперимента была проведена установочная встреча, на которой определен график и частота встреч. Встречи с педагогическими кадрами эксперимента осуществлялись в рамках творческой лаборатории «Проектирование программ дополнительного образования детей», руководителем которой являлся исследоваїель. На занятиях в этой лаборатории разрабатывались встречи педагогов и методистов с детьми и программы дополнительного образования, содержательную основу которой определяют личностпо-значимые проблемы подростков.
Особенность магией опытно-экспериментальной работы заключалась в том, что сам исследователь непосредственно осуществлял эксперимент только в одном объединении (объединение информатики), так как является его педагогом. В других объединениях эксперимент осуществляли сами педагоги, которых исследователь в течение года готовил к этой деятельности, а в дальнейшем осуществлял консультации и находился в роли наблюдателя на совместных мероприятиях.
Коротко остановимся на характеристике объединений, в которых велась опытно-экспериментальная работа в период 2001 - 2004 учебный год и педагогах этих объединений.
Объединение информатики. Педагогом данного объединения является исследователь данной работы. В отделе техники и информатики он работает с 1998 года. За период работы была выпущена одна группа детей, освоивших программу, рассчитанную на два года обучения. После этого имеющаяся программа была доработана и изменена в соответствии с идеями эксперимента и в 2001 году стала реализовываться на практике.
В 2001 году осуществился набор в объединение информатики по результатам ежегодного собеседования. Собеседование осуществляется не в целях отбора одаренных учащихся, а в целях выявления их познавательных интересов. Группа объединения состояла из 15 человек, учащихся 7-8 классов - 9 мальчиков и 6 девочек из школ Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. Все они, по результатам собеседования, пришли заниматься во Дворец с целью «научиться работать на компьютере» и «что-то уметь на нем делать». 3 мальчика хотели в совершенстве овладеть компьютерными технологиями: заниматься трехмерным моделированием (2 человека) и программированием (1 человек). Один мальчик пришел заниматься в объединение, потому что «нигде больше не берут». Часть подростков (4 мальчика) пришли во Дворец потому, что «здесь бесплатно». Большинство (кроме 2 мальчиков-одноклассников) подростков не были знакомы друг с другом до первого занятия. Ьольшинство подростков с первых же занятий проявили себя достаточно активными, готовыми к совместной деятельности в объединении и открытому общению. Мальчики сразу стали помогать девочкам, если у тех возникали трудности в выполнении заданий, причем без просьбы педагога. Уже через два месяца в объединении сложилась доброжелательная атмосфера, и часть учебного времени стала «уходить» на разговоры «по душам». Подростки рассказывали, как прошел день в школе, что было интересного, и даже иногда обсуждали школьный учебный материал (подростки 8 класса помогали решать примеры по математике семиклассникам).
Интересы большинства ребят, занимающихся в объединении, не ограничиваются только информатикой. 3 мальчика занимаются в спортивных секциях, 2 из них в школьной театральной студии, 1 девочка посещает художественную школу, 2 - бальные танцы.
Монографические характеристики развития творческой индивидуальности подростков
Активный, разговорчивый мальчик. Проявляет повышенный интерес к программированию. В школе учится, в основном, на три-четыре. Занимается легкой атлетикой в спортивной школе. Любит поговорить. Его отец - инженер, но работает не по специальности, мать - домохозяйка. Кроме Тимура в семье есть две сестры, старшая учится в университете, а младшая в начальной школе. По разговорам, Тимур многое прощает младшей сестре, и совсем на нее не обижается за ее проделки (например, сестра удалила с его домашнего компьютера программу, над которой он трудился два месяца). В объединении информатики Тимур занимается второй год. За время обучения в объединении он проявил себя как отзывчивый, веселый и способный к наукам подросток. На все предложения педагога откликается с удовольствием и привлекает к деятельности других. Можно сказать, что он в группе лидер.
На момент начала степень освоения опыта созидательной жизни Тимура выглядела следующим образом (диаграмма 15).
Наиболее ярко у Тимура выражен эмоционально-волевой компонент опыта (2,6), а самый «западающий» - созидательно-преобразовательный (1,4).
В объединении информатики одной из решаемых проблем была проблема «в нашем кабинете пусто».
На первом шаге осмысления и понимания проблемы Тимур, как обычно активен, но плохо понимает, что от него хотят, несмотря на то, что очень активно принимал участие в определении ценностей, прав, обязанностей и законов сообщества. «Я думал, что на этом все», - скажет потом Тимур, - «я подумал, что мы просто определили наши законы и права и теперь просто будем по ним жить».
В моменты, когда возникает тишина, Тимур начинает шутить и предлагать какие-нибудь варианты деятельности. Однако все предлагаемые им варианты направлены не на осмысление проблемы, а на обычную развлекательную деятельность: «давайте что-нибудь повесим на стенах», «можно, кстати, напечатать и повесить». В результате Тимур предлагает разделиться на группы и каждой группе поискать «где-нибудь информацию о красивых кабинетах». Предложение было принято, на этом Тимур остановился. Дальнейшие действия он выполнять не хотел, однако, когда обсуждение застопорилось, он снова включился и очень быстро поделил всех на группы, но придумывать, в какой форме будет проходить обсуждение, отказался, сказав, что «я еще не доделал сайт, хотел сделать вторую страничку». Такое поведение Тимура свидетельствует о том, что он готов включиться в деятельность, готов взять на себя ответственность и инициативу, готов вступать в диалог, но не готов доводить начатое до конца, как только это начатое становится не веселым, а несколько «рутинным».
При обсуждении выбранной проблемы Тимур вел себя, как обычно, активно. Однако в момент, когда возникла необходимость отсчоять свою ч очку зрения, он очень быстро отказался от нее, согласившись с мнением товарища. Здесь пришлось вмешаїься педагогу, который попросил Тимура аргументировать свой отказ или продолжить отстаивать свою позицию. Подросток согласился и вес же сумел отстоять свою позицию.
На «шаге» целеполагания, планирования и реализации поведение Тимура несколько изменилось. Он стал немного спокойнее и старался как можно глубже вникать в происходящее. Деятельность, которая для пего по началу казалась побочной, не «особо требующей моего внимания», стала вызывать у подростка неподдельный интерес. В процессе реализации задуманного Тимур стал серьезнее, но не перестал шутить и веселиться. Но теперь эти шутки не носили только развлекательный характер, он просто старался поддерживать веселую атмосферу. Ему стало интересным проявить себя в чем-то еще, кроме информатики. Как он сказал позже: «В школе у пас вообще ничего не проводичея».
На этом «шаге» ребятам предстояло обустроить кабинет информатики, соблюдая санитарно-гигиенические требования, предъявляемые к кабинетам с компьютерной техникой и найти способы обеспечения сохранения того, что будет сделано.
Было решено купить на спонсорские средства объединения цветочные горшки с кактусами, большую кадку с пальмой в центр кабинета и новые шторы. Когда решение было принято, возник вопрос о распределении обязанностей. Тимуру так понравилась идея с пальмой, что он сразу сказал, что будет отвечать за пальму и кадку. Вечером этого же дня он позвонил в кабине ] информатики (после занятий) и сказал, что заходил в магазин и видел пальму, но она очень дорого стоит, и поэтому он возьмет у друга большой кактус, для которого сделает подставку, и «он и станет нашей пальмой, а еще мы его подпишем, что это пальма, и ни у кого такой не будет». В данной ситуации Тимур проявил инициативу, переживая за общее дело, и постарался «заранее» успокоить своих товарищей и педагога, если вдруг они расстроятся по поводу отсутствия пальмы.
На этом этапе у Тимура особенно ярко начинают проявляться духовно-нравственный компонент опыта и созидательно-преобразовательный.
На третьем «шаге» решения проблемы подросткам предстояло проанализировать свои действия, действия своих товарищей, рассказать о своих чувствах, эмоциях, переживаниях и сделать определенные выводы.
Обсуждение проходило за круглым столом с чаем и пирожными, в центре которого стояла кактус-пальма. Первым, как обычно, начал Тимур. Он в очередной раз очень эмоционально стал восхищаться кактусом, под «кодовым названием пальма», и рассказывать, какой этот кактус красивый: «Я никогда не думал, что кактус может быть таким красивым. И вообще, почему все молчат? Давайте, говорите, а то мы так ничего и не обсудим, а я весь вечер буду расхваливать кактус». Ребята стали обсуждать.
