Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преемственность и согласованность основных компонентов образовательного процесса - условие непрерывного образования
1.1. Теория и практика непрерывного образования во взаимосвязи «школа-вуз» на пороге XXI века 13-46
1.2. Основные подходы к содержанию естественнонаучного образования для реализации преемственности школьных и вузовских учебных программ 47-75
Выводы по главе 1 76-78
Глава 2. Пути и методы реализации преемственности школьных и вузовских учебных программ
2.1. Обновление содержания школьных учебных программ естественнонаучного цикла 'как ; условие реализации преемственности школы и вуза 79-110
2.2. Опытно-экспериментальная работа по обновлению школьных программ естественного цикла на основе преемственности с вузом .. 111 -140
Выводы по главе 2 141-143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144-147
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 148-160
- Теория и практика непрерывного образования во взаимосвязи «школа-вуз» на пороге XXI века
- Обновление содержания школьных учебных программ естественнонаучного цикла 'как ; условие реализации преемственности школы и вуза
- Опытно-экспериментальная работа по обновлению школьных программ естественного цикла на основе преемственности с вузом
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Стремительность изменений в обществе, характерная для второй половины двадцатого века, вызывает необходимость совершенствования системы образования. В основе реформ лежат идеи гуманизации, фундаментализации, информатизации, экологизации. Одной из значимых концепций, вокруг которой строится образовательная деятельность, направленная на повышение общеобразовательной и общенаучной подготовки, является концепция непрерывного образования.
К идее непрерывного образования вплотную подошли классики русской педагогики: Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, А.В. Луначарский, Н.И. Пирогов, СИ. Гессен, педагогическое воплощение она приобрела только в первой половине XX века, является актуальной и для современной практики обучения. Сущность, переосмысление понятия, этапы становления концепции непрерывного образования охарактеризованы в работах Д. Филиповича, 1968; В.Г. Онушкина, 1979; Е.П. Тонконогой, 1981; В.А. Горохова, Л.А. Кохановой, 1983; В.Г. Осипова, 1989 и др.. Принципы, функции, структура непрерывного образования раскрыты в трудах П. Ланграна, 1970; Р. Дейва, 1973; Ф. Кумбса, 1974; Б. Шварца, 1974; М. Ахмеда, 1975; Ш. Бороша, 1982; Ф.Р. Филиппова, 1982; В.Г. Онушкина, 1984; А.П. Владиславлева, 1987. Философское обоснование непрерывности современного образования дают М.Г. Красильников, П.И. Кузьмин, 1996.
Непрерывное образование может рассматриваться во многих аспектах: во взаимосвязи общего и профессионального этапов (ступеней) обучения, содержания образования, подходов к составлению учебных программ, обеспечения преемственности учебных планов и программ различных образовательных учреждений. В трудах отдельных ученых подходы к решению многочисленных проблем непрерывного образования разделяются на организационно-структурные (А. Шаммазов, О. Белинкова, 1998; И.В. Бестужев-Лада, 1998) и содержательные (В. Кричевский, 1997; К. Соловьенко
1998; A.M. Новиков, 1998; Ж. Делор, 1998). Нормативные представления о перестройке отдельных образовательных структур, оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования изложены Р. Скейджером, Р. Дейва, 1978. Вопросы дополнения традиционной непрерывности образования, изменения содержательной стороны его в современных условиях рассмотрены Э.Д. Днепровым, 1998; Е.Н. Шияновым, И.Б. Котовой, 1999 и др.
Акцент на проблемах содержания образования поставлен в трудах Т.И. Шамовой, 1982; В.В. Краевского, 1983; М.Н. Скаткина, 1984; B.C. Леднева, 1989; Е.А. Ямбурга, 1992; И.С. Якиманской, 1996; A.M. Перминовой, 1996. Преемственности общего и профессионального обучения посвящены работы Д.Т. Ситдиковой, 1976; М.И. Махмутова, Н.М. Мачаловой, 1980; А.А. Кыверялга, 1984; С.Я. Батышева, 1988; А.В. Батаршева, 1986, 1989, 1996; СМ. Годника, 1990; Ю.А. Кустова, 1990; Д.С. Ягафаровой, 1991; В. Сенашенко, 1997. В связи с изменением целей содержания образования, переориентацией его в сторону освоения нового мышления и способов деятельности, многие авторы подчеркивают следующие аспекты: необходимость развития личности, ее саморазвития (Л.С. Выготский, 1989; И. А. Зимняя, 1997), фундаментализации обучения (Л.Я. Зорина, 1978; Н.Е.Кузнецова, 1989; В.Р. Ильченко, 1993), экологического образования (И. Лукашина, 1993; Е.В. Куратова, В.В. Сорокин, 1995), механизмов управления учебной деятельностью (В.А. Якунин, 1994), а также усиления положительных мотивов учения, творчества (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, 1990; П.А. Оржековский, 1996), введения развивающих технологий обучения (Ю.В. Сурин, 1998; К.Г. Селевко, 1998). Вопросы преемственности школы и вуза в преподавании естественнонаучных дисциплин освещены в диссертациях Б. Таганова, 1991; Л.Ю. Нестеровой, 1997, в работе М.М. Шалашовой, 1998 рассмотрены аспекты преемственности в развитии систем понятий, в исследованиях В.Г. Ковалева, 1990; Г.Н. Пашкевич, 1991; О.И. Коломок 1998 изучены проблемы
преемственности формирования учебной деятельности, профессиональной ориентации.
Несмотря на то, что за последнее десятилетие опубликовано достаточное количество работ по непрерывному образованию, проводился анализ практики обучения, показавший наличие попыток осуществления различных механизмов интеграции высшей и средней школ, проблема преемственности, касающаяся общеобразовательной школы и вуза, требует дальнейшего исследования, особенно в плане взаимосвязи учебных программ по отдельным предметам. Недостаточно изученными остаются вопросы совместимости организационных основ учебного процесса в школах и вузах, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические факторы формирования личности.
Все это позволяет сделать вывод о необходимости исследований проблемы программно-методического обеспечения непрерывного образования, и. решение ее связано с совершенствованием содержания общего (полного, среднего) образования, которое должно основываться на разработке и реализации перспективной программы, предусматривающей непрерывность и многообразие. При этом оно выступает не только как перспективная тенденция, но и как средство достижения высокого качества обучения.
Совершенствование содержания образования в соответствии с принципом преемственности и согласованности компонентов образовательного процесса должно обеспечивать непрерывность образования, взаимосвязь образовательных учреждений. Взаимосвязь достигается объединением учебной информации школ и вузов в целостную систему. Но осуществляемые в настоящее время периодические попытки модернизации содержания образования за счет организационно-структурных преобразований и создания альтернативных программ приводят к возникновению ряда проблем. Первая -полноценность общего (полного) среднего образования. Инновационный поиск, основанный только на идее профильной дифференциации, может привести к
6 свертыванию полноценного среднего образования, сужению географии и локализации его в крупных административных, культурных и научных центрах, что повлечет за собой снижение образованности страны в целом. Вторая -качество образования. Появление вариативного образования, альтернативных программ обучения укладывается в тенденцию гуманизации образования, дает много новых резервов в плане развития ребенка, но в тоже время вызывает огромное количество недоработок: механическое урезание и увеличение отдельных частей обучения, в том числе на содержательном уровне, перегруженность учебного плана, отсутствие при этом внутренней корректировки, отработки методических подходов, гармонизации содержания. Попытки этих изменений уже привели к перегрузке учащихся и предельно острой ситуации с их здоровьем. Третья проблема - «наука и учебный предмет», в ней наиболее рельефно выступает различие научного и учебного знаний. Если в школе структурирование программного материала нацелено на предметные знания, то высшая школа предполагает научный подход. В этом ракурсе действующие в настоящее время в России школьные и вузовские программы являются трудно совместимыми.
Актуальность исследований проблемы непрерывности обучения обусловлена и другими причинами. Построение общеобразовательными учреждениями своей многоступенчатости и многопрофильности «только для себя» не дает возможности устранить разрывы общеобразовательного пространства. Отсутствует должная согласованность и адекватность программ предметов, изучаемых в общеобразовательных школах и вузах по отдельным дисциплинам, преемственность в образовательных стандартах на всех уровнях и ступенях образования. Не выделено ядро образования (чаще его называют базовым компонентом), что тормозит дифференциацию и индивидуализацию обучения. Не определено оптимальное сочетание фундаментальных компонентов естественнонаучного и гуманитарного содержания образования.
Отсутствует содержательная и методическая проработка концепции непрерывного образования.
В связи с этим проблема исследования состоит в определении путей обновления содержания общего среднего образования на основе преемственности общеобразовательных программ школы и вуза, обеспечивающей непрерывность образования. Ее актуальность, научная и практическая значимость, а так же теоретическая и методическая неразработанность определили выбор темы исследования: «Дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ».
Цель исследования - определить дидактические условия обеспечения преемственности образовательного процесса в системе «школа-вуз».
Объект исследования - содержание и процесс обучения в школе, отражающий преемственность и согласованность в звене «школа-вуз».
Предмет исследования - дидактические условия обеспечения преемственности школьных и вузовских учебных программ.
Гипотеза исследования.
Научно-обоснованная и целенаправленная преемственность школьных и вузовских учебных программ будет обеспечивать непрерывность образования, если будут созданы следующие дидактические условия:
- обновление содержания школьных учебных программ и их
совершенствование с целью усиления фундаментальности знаний;
изменение организационных форм учебного процесса в направлении развития ученика как субъекта учебной -деятельности, формирования мотивационной сферы его к познанию;
разработка научно-методического обеспечения учебного процесса с учетом внедряемых развивающих технологий.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
исследовать состояние проблемы преемственности школьных и вузовских учебных программ в теории и практике обучения;
определить дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ;
построить теоретическую модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз»;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход к изучению предмета исследования (И.В. Блауберг, 1969; М.С. Каган, 1974; Э.Г. Юдин, 1978; Н.Е. Кузнецова 1992), теория содержания непрерывного образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, 1983; B.C. Леднев1989), деятельностная теория обучения (П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1975; Н.Ф. Талызина, 1984; Л.С. Выготский, 1989; С.Л. Рубинштейн, 1989), взгляды педагогов на проблемы содержания образования и организацию образовательного процесса (П.Р. Атутов, 1986; А.В. Батаршев, 1996; В.В. Давыдов, 1996; В.Р. Ильченко, 1993; Л.И. Лагунова, 1992; Д.Г. Левитес, 1998; М.М. Поташник, 1995; И.С. Якиманская, 1996 и др.).
Для реализации поставленных задач использовались методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; моделирование; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ результатов учебной деятельности школьников и студентов; наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестирование учащихся и студентов; педагогический эксперимент; статистическая и математическая обработка полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Представлена дидактическая модель непрерывной подготовки учащихся, отражающая взаимосвязь целей и содержания обучения в соответствии с принципом преемственности.
2. Выявлены дидактические условия обеспечения преемственности
школьных и вузовских учебных программ.
3. Определены пути реализации непрерывной подготовки учащихся в
системе «школа-вуз».
4. Разработана методика организации самостоятельной работы,
факультативных занятий учащихся, способствующая активизации саморазвития
личности учащегося.
Практическая ценность проведенного исследования определяется тем, что:
- предложенная дидактическая модель непрерывной подготовки
учащихся в системе «школа-вуз» может быть использована в учебном процессе
общеобразовательных учреждений различных типов и способствовать
реализации преемственности средней и высшей школ;
разработанные варианты учебных программ, факультативных курсов, программ по пропедевтике химии, методика организации и управления учебной деятельностью могут применяться учителями естественнонаучных предметов в работе с учащимися;
разработанные учебно-методические материалы по отдельным темам могут служить образцом при создании подобных по другим темам данного предмета.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Теоретические основы реализации преемственности школьных и
вузовских учебных программ, обеспечивающие непрерывность образования,
построенные на основе использования качественного, системно-структурного
и деятельностного подходов к отбору содержания образования и процессу
обучения.
2. Модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз»,
включающая: цели управленческо-педагогической деятельности по развитию
личности ученика средствами учебного предмета; дидактические единицы содержания и процесса обучения; уровни содержания образования.
3. Основные направления совершенствования содержания образования -фундаментализация знаний, интеграция и активизация познавательной деятельности учащихся через усиление самостоятельной, поисковой, исследовательской работы.
Достоверность исследования обусловлена следующими факторами:
методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту, предмету исследования;
привлечением к анализу большого фактического, в том числе экспериментального, материала из собственного опыта работы исследователя в качестве преподавателя в классах различной дифференциации в течение 20 лет и преподавателя технического вуза в течение четырех лет;
многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результативности обучения;
наблюдением за процессом обучения и развития учащихся школы, студентов вуза, за результатами предметных олимпиад, научно-практических конференций.
База, апробация и внедрение результатов исследования.
Базой исследования явились: организация занятий со школьниками в лабораториях Восточно-Сибирского государственного технологического университета, проведение выездных семинаров, организация и проведение научно-практических конференций, введение в учебный процесс экспериментальных программ по химии и по пропедевтике в школах № 49, 3, 35, 25 г. Улан-Удэ. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся, преподаватели данных школ и Восточно-Сибирского государственного технологического университета.
Основные теоретические положения диссертации были обсуждены и апробированы в докладах на научно-практических, методических, Соросовских конференциях в г. Улан-Удэ. Результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах научных конференций, опубликованных в городах Владивостоке, Благовещенске, Новосибирске, Улан-Удэ.
Основные аспекты исследования положены в основу лекций, прочитанных для учителей химии на курсах Бурятского института повышения квалификации работников образования, и семинаров городского научно-методического центра.
Результаты исследования внедрены в совместный образовательный процесс школы №49 и Восточно-Сибирского государственного технологического университета, использованы учителями школ №35, 25, 43, 3 для составления индивидуальных программ обучения. Организация научно-исследовательской работы учащихся послужила поводом создания в школе №49 научно-исследовательского общества учащихся, открытия Республиканского координационного центра Российской программы «Шаг в будущее», проведения ежегодно республиканских научно-практических конференций.
Этапы исследования.
- На первом этапе (1991-1992гг.) изучалась философская, педагогическая,
психологическая литература по проблеме, определялись теоретические и
методологические основы исследования, анализировались
дифференцированные программы обучения, их содержание, формы и методы работы со старшеклассниками, осуществлялись некоторые попытки совершенствования процесса обучения с целью обеспечения преемственности. Были определены объект и предмет исследования, сформулирована тема, поставлена цель, обозначена гипотеза исследования, определены задачи, разработана модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз»,
разработаны программы нескольких направлений педагогического эксперимента, проведен констатирующий эксперимент.
- На втором этапе (1992-1996гг.) проводился формирующий эксперимент,
осуществлявшийся последовательно, хронологически в разное время на разной
базе. Была построена целостная система обучения учащихся, адекватная
разработанной теоретической модели непрерывной подготовки.
- На третьем этапе (1997-2000гг.) была модифицирована технология
обучения учащихся, разработана система их самостоятельной работы с целью
реализации непрерывного образования. Обрабатывались и анализировались
полученные результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлявшейся
в течение всего периода, оценивалась эффективность вводимых педагогических
действий, оформлялось диссертационное исследование.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы представлен на 229 страницах машинописного текста, включающей 23 таблицы, 12 рисунков, 11 приложений. Список литературы содержит 164 наименований.
Теория и практика непрерывного образования во взаимосвязи «школа-вуз» на пороге XXI века
Эволюция живого на Земле привела к появлению мыслящего существа — человека, наделенного разумом, обладающего самосознанием, возможностью глубинно познавать и преобразовывать себя и мир. Именно интеллекту, формированию образованной личности обязано развитие цивилизации, культуры, науки, техники и всех областей человеческого сознания. Поэтому образование и общество неотделимы. Его определяют как социальный институт, рассматривают как одну из социальных подструктур общества в трех взаимосвязанных планах: как образовательную систему, как образовательный процесс, как индивидуальный или совокупный результат этого процесса [37].
Образование как система может быть государственным, частным или федеральным, региональным или муниципальным, характеризоваться уровне-востью, ступенчатостью и их преемственностью, управляемостью, эффективностью, направленностью.
Функционирование и развитие образовательной системы осуществляется в целенаправленном образовательном «процессе воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающимся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [100.С.54], который не прекращается до конца сознательной жизни человека, непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам.
Результат образования может рассматриваться в плане образа тех достижений, которые должны быть получены конкретной образовательной системой, фиксированных в форме стандарта, включающего требования к качествам человека при завершении определенного курса обучения, к его знаниям и умениям. Результатом образования может являться и образованность как общая, так и профессионально-содержательная. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях, выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Задачей образования всегда было приобщение человека к достижениям и ценностям хозяйства, науки, искусства, нравственности, права.
Еще СИ. Гессен подчеркивал взаимосвязь образования и культуры. Он выделял следующие виды образования: нравственное, научное, художественное, религиозное, правовое и т.д., доказывая, что подлинное образование заключается не в передаче новому поколению готового культурного содержания, а в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры. Например, «нравственное и правовое образование имеет цель не навязывать определенные нравственные и правовые убеждения, а наставить на путь, которым они могут быть выработаны. Научное образование имеет своей целью не только передавать учащимся определенную систему знаний, а приобщить их к методу научного мышления. Художественное образование должно не прививать образовываемым своего художественного вкуса и определенного художественного стиля, а вовлечь их в поток художественного творчества, причастность к которому только и может привести к созданию нового искусства, подлинного искусства будущего». [23.С.378-379]
Культура и сегодня является основой, целью, содержанием воспитания и образования молодого поколения, развитием всех сущностных сил личности. Современная наука рассматривает ее как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, совокупность материальных и духовных ценностей. В этом смысле наиболее приемлемо определение А. Швейцера: «Культура — совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида». [55.С.10]
Деятельность человека в современных условиях, когда общество находится в постоянном движении, должна быть мобильной, гибкой, способной к переменам. Образование в этой ситуации должно задавать ориентиры развития, формировать новую образовательную стратегию, которой может стать система образования, построенная на принципе непрерывности. Поэтому, на наш взгляд, необходимо рассмотреть идею непрерывности, проанализировать этапы становления и развития концепции непрерывного образования, сравнить с точки зрения непрерывности традиционную модель образования и характерные черты современного образования.
Обновление содержания школьных учебных программ естественнонаучного цикла 'как ; условие реализации преемственности школы и вуза
Создание педагогических условий для реализации преемственности обучения в системе «школа-вуз» мы связываем с обновлением содержания образования путем обогащения школьных программ, адаптации их к вузовским, а также с адекватной постановкой вопроса не только «чему учить?», но и «как учить?».
К обогащению мы подходим с позиции развивающей парадигмы, основанной на развитии личности, в то же время не отрицаем подходы к изменению содержания образования и в когнитивной парадигме, так как уход в чистое раз-витие может привести к тому, что ни один ребенок не сможет учиться в вузе, в этом случае придется менять систему приема в высшую школу. Каковы же пути , такого обновления?
Для определения их мы взяли следующие положения:
- обучение есть одна из моделей образования;
- учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия для преодоления трудностей познания;
- содержание усваиваемых знаний играет ведущую роль в умственном развитии;
- организованное учение является источником развития познавательной активности.
Поскольку учебно-воспитательный процесс является целостным, то для его обеспечения необходима целостная дидактическая система обучения. В основе ее может лежать предлагаемая нами во втором параграфе первой главы модель процесса обучения, отражающая изменение и взаимосвязь содержания, форм и методов обучения как дидактических основ в соответствии с принципом преемственности.
Мы предлагаем пути реализации непрерывной подготовки в системе «школа-вуз». Первый связываем с обновлением содержания школьных программ, их внутренней корректировкой, гармонизацией. Второй предполагает изменение механизмов перехода к новому содержанию образования.
Обновление школьных программ просматривается:
- в развитии фундаментального компонента обучения;
- в координации содержания основных и факультативных курсов;
- в использовании принципов тематической концентрации материала, преемственности содержания и его восходящего характера, комплексности при отборе и структурировании учебного материала.
Фундаментализация школьных курсов может осуществляться путем формирования системы научных знаний учащихся, развития теоретического мышления, ознакомления с методами научного познания, изменения типа мышления школьников. Координация содержания основных и факультативных курсов обеспечивает развитие междисциплинарного системного мышления, формирование естественнонаучного миропонимания, экологической культуры учащихся. Использование вышеизложенных принципов при отборе и структурировании учебного материала позволяет рассматривать материал целостно, формировать аналитико-синтетические способности учащихся, умения совершать логико-мыслительные операции, реализовывать обучающие, развивающие и воспитывающие цели образования.
Мы предлагаем модифицировать технологию обучения путем решения следующих задач.
1. Формирование навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности у учащихся. 2. Формирование творческого отношения к учению, опирающегося на педагогику сотрудничества.
3. Воспитание мотивации к самостоятельному поиску знаний.
Методы для осуществления их:
- изменение учебного плана в сторону увеличения занятий по выбору учащихся;
- применение проблемного, исследовательского эксперимента;
- введение системы заключительных, обобщающих уроков;
- оптимальное сочетание и чередование различных видов деятельности.
Механизмами организации самостоятельной работы учащихся могут быть следующие: научно-исследовательская деятельность, олимпиады, практикумы, телекоммуникационные проекты, интеллектуальные игры. Мы попытались практически осуществить такой подход, составив экспериментальную программу обучения учащихся по естественным наукам и апробировав ее поэтапно в экспериментальных классах школ №49, 35, 25, лингвистической гимназии №3 города Улан-Удэ, которая предполагала переход от дисциплинарно-информационной к междисциплинарной модели формирования содержания образования на основе внутрипредметной и межпредметной интеграции (учебная программа по химии дана в приложении 1.
Опытно-экспериментальная работа по обновлению школьных программ естественного цикла на основе преемственности с вузом
В контексте нашего исследования проектирование опытно-экспериментальной работы осуществлялось последовательно с ориентацией на логику экспериментального цикла. Поэтапность, направленность апробации и проверки предложенных нами дидактических подходов к созданию педагогических условий для реализации принципа непрерывной подготовки в системе «школа-вуз» позволил избежать стихийности, уменьшить вероятность негативных последствий, обеспечить выполнение ее в виде рационального алгоритма.
Интерес к отдельным аспектам исследования преемственности обучения на разных уровнях среднего и высшего образования возник в ходе работы автора учителем с 1991 года. Причиной послужил анализ ситуации с естественнонаучным образованием и выделение таких проблем, как снижение интереса к точным наукам и их популярности среди школьников и студентов вузов (низкие результаты вступительных экзаменов, трудности с усвоением их в вузе), недоверие к качеству образования и обучения этим предметам в школе (распространение системы репетиторства), ориентация на усвоение системы знаний, умений, навыков, а не на развитие личности, отсутствие системы критериев успешности обучения в форме образцов мышления и деятельности. Поэтому подготовительный этап (1991-92гг.) предполагал определение целей, предмета, задач исследования, проведение теоретического анализа проблемы.
В процессе работы с литературой изучались методология и теоретические основы исследования, дифференцированные программы обучения, содержания их, формы и методы работы со старшеклассниками. Одновременно выявлялись узкие места, противоречия, затруднения при обучении и осуществлялись некоторые попытки совершенствования его. Диагностическую функцию выполнял констатирующий эксперимент, описанный в первом параграфе второй главы.
К концу этого этапа была уточнена и конкретизирована проблема исследования, поставлена цель, выдвинута гипотеза, разработаны программы нескольких направлений педагогического эксперимента.
Так как в целом диссертационное исследование базируется на системном и личностно-деятельностном подходе, то этот же подход составил основу экспериментальной работы. Содержание и организация процесса обучения в ходе ее рассматривались нами в виде целостной дидактической системы, а задачи осуществления преемственности заключались не только в определении путей изменения учебных программ, но и в развитии познавательной сферы, в формировании старшеклассника - будущего студента как субъекта учебной деятельности.
В настоящем параграфе представлен анализ некоторых направлений опытно-экспериментальной работы, осуществлявшихся хронологически в разное время, на разной базе, что позволило выделить существенные факторы, влияющие в целом на результат работы, осуществить варьирование их в целях достижения оптимальных результатов.
Одно из направлений экспериментальной работы по созданию условий обеспечения преемственности в системе «школа-вуз» осуществлялось в период с 1992 по 1995 учебный год на базе школы №49 города Улан-Удэ. Общее количество учащихся, принявших участие в формирующем эксперименте на данном этапе составило 51 человек. Для реализации программ эксперимента были созданы организационные условия: подобран кадровый потенциал преподавателей, состоящий из учителей - предметников высшей категории и преподавателей Восточно-Сибирского государственного технологического университета, Бурятского государственного университета, Бурятской государственной сель-ско-хозяйственной академии, имеющих степень кандидатов и докторов наук, разработаны предметные программы обучения, методические материалы, а также были предоставлены химические лаборатории для проведения факультативных занятий и выполнения творческих работ кафедрой неорганической и аналитической химии Восточно-Сибирского государственного технологического универсистета.
