Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историография исследуемой проблемы 21
1.1. Отечественный опыт социализации учащейся молодежи 21
1.2. Социализация подростков за рубежом 52
1.3. Система социализации подростков как педагогическая проблема 81
Выводы по первой главе 94
Глава II. Теоретические основы социализации учащейся молодежи 98
2.1. Проблема защиты прав детей и подростков в международных документах и законах Российской Федерации 98
2.2. Роль целевых программ в улучшении условий становления личности молодого человека 119
2.3. Концептуальная модель системы социализации подростков 130
Выводы по второй главе 146
Глава III. Педагогические условия процесса социализации учащейся молодежи 149;
3.1. Общеобразовательные учреждения в системе социализации учащихся 149
3.2. Профессиональное мастерство педагога - ведущий фактор социализации учащихся 169
3.3. Учебно-воспитательный процесс в социализации учащихся 190
Выводы по третьей главе 206
Глава IV. Современные проблемы социализации подростков и основные направления их решения 209
4.1. Детская беспризорность и безнадзорность - угроза национальной безопасности 209
4.2. Роль семьи в социализации подростков 236
4.3. Современные модели социализации подростков 252
Выводы по четвертой главе 263
Заключение 268
Список использованной литературы 275
- Отечественный опыт социализации учащейся молодежи
- Проблема защиты прав детей и подростков в международных документах и законах Российской Федерации
- Общеобразовательные учреждения в системе социализации учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация в России явилась результатом существенных изменений в укладе жизни, которые не могли не затронуть базисные потребности личности. Эти перемены влияют, прежде всего на социализацию учащейся молодежи, провоцируя социальную дезадаптацию, что, естественно, сказывается на детях и подростках. Так, например, постоянно увеличивается количество детей, лишенных родительского попечения, вовлеченных в преступную деятельность, растут детская проституция, наркомания, алкоголизм. Изменение морально-нравственных критериев в обществе, отсутствие у детей и подростков иммунитета против открытой пропаганды в средствах массовой информации эротики и порнографии привели к распространению среди подростков рискованных форм сексуального поведения. Буквально национальным бедствием, нанося непоправимый вред, прежде всего репродуктивному здоровью, стали аборты, они часто являются причиной бесплодия, приводя к рождению недоношенных детей, выхаживание которых обходится государству в 250-300 раз дороже, чем доношенных.
Особую остроту в последнее время во всем мире приобрели проблемы семьи. В России за последние годы число ежегодных заключаемых браков заметно уменьшилось. Стоит отметить, что общий коэффициент «разводимости» в России заметно выше, чем в бывших республиках СССР и странах Восточной Европы: если в России - 4,6 на 1000 населения, то на Украине - 3,8, в Латвии -3,2, в Литве-2,8, в Чешской Республике-3,0, в Венгрии-2,3, в Польше- 1,0.
Сложность передачи представлений об устойчивой семье как норме усугубляется еще тем, что в России постоянно возрастает доля детей, живущих в неполных семьях. В абсолютных цифрах, по сравнению с 1990 годом, к 2000 году их число увеличилось в 1,33 раза. Важно иметь в виду также постоянный рост детей, родившихся у женщин, не состоящих в зарегистрированном браке: в 1995 году численность таких детей составляла 288291 человек. Для обозначе ния динамики этой тенденции отметим, что в 1970 году доля таких детей от всех родившихся составляла 10,6%, в 1980 - 10,8%, 1990 - 14,6%, в 2000 -21,1%. Таким образом, по сравнению с 1970 годом произошло увеличение доли детей, родившихся вне брака, в два раза. Сегодня каждый 5-й родившийся в России ребенок находится в подобной ситуации, что, естественно, сказывается на успешной социализации молодых людей.
Чрезмерные учебные нагрузки, нерациональный отдых, ухудшение материального положения семей, постоянно действующие и нарастающие стрессовые ситуации в обществе негативно сказываются на самом психическом здоровье, но и на сопряженной с ним социальной адаптации, способствуя росту социально дезадаптированных подростков, девиантного их поведения. Исследования, проведенные в нашей стране, показывают, что в 50% случаев на здоровье человека оказывает влияние образ жизни, в 20% - наследственность, в 20% -состояние окружающей среды и только в 8,5%) здравоохранение.
Формирование здоровых потребностей является начальным и определяющим фактором успешной социализации и здорового образа жизни, приобщение к которому у детей и подростков должно рассматриваться в качестве одной из приоритетных стратегических задач системы образования. Задача формирования здорового образа жизни должна решаться путем создания целостной системы воспитания основ физического, психического и духовного здоровья. В современных условиях модернизации российского образования формируется государственная политика в области образования и воспитания XXI века. Однако, проблеме социализации учащейся молодежи отводится скромное место, а вопросам формирования соответствующей системы социализации в современных условиях уделяется крайне слабое внимание.
Известно, что проблема социализации учащейся молодежи ставилась и решалась на всем протяжении истории педагогики. В работах Н.К. Крупской, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Н.В. Мясищева, Г.А. Фортунатова наряду с бытовавшими ранее понятиями «безнадзорность», «отклонения
в поведении» впервые использовались понятия «трудные дети», «трудновоспи-туемость», «педагогическая запущенность» [330; 77; 130; 272; 446; 447].
Проблема эффективной социализации молодежи наиболее полно нашла отражение в педагогическом наследии А.С. Макаренко, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского [397; 391; 647; 587]. Ее решение основывается на реализации двух задач - формирования у личности принципов и норм нравственности, морали и устранения отрицательных свойств характера. Однако решение этих задач, как отмечали ученые и практики, были бы более эффективными, если были бы проанализированы причины, порождающие проблемы в воспитании учащейся молодежи, выявлены приоритеты тех ценностей, которые должны воспитываться в детстве. При этом, указанные приоритеты целесообразно использовать как основу всего воспитательного процесса с соответствующим комплексом эффективных мер, формирующих основы морали, нравственности, положительные свойства характера. На возможность активной социализации учащейся молодежи и необходимость формирования соответствующей системы в работе в данном направлении обоснованно указывали в своих исследованиях М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, Ю.В. Гербеев, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, И.А. Невский, В.А. Поварницына и другие [18; 19; 492; 494; 313; 314; 453].
Специальные исследования преодоления, например, трудновоспитуемо-сти и недисциплинированности учащихся были проведены Ф.Т. Бондарем, A.M. Карабаевой, И.В. Козубовской, Л.С. Славиной, В.Г. Сенько, И.П. Трушиной [492; 494; 495]. Одни из них включили в эти группы трудновоспитуемых детей с аномалиями в физическом и психическом развитии, другие - группы педагогически запущенных детей и подростков, понимания под педагогической запущенностью отставание в учебной деятельности.
Вопросы социализации учащейся молодежи, так или иначе, связаны со многими работами, посвященными отдельным аспектам и прежде всего перевоспитанию трудных, педагогически запущенных детей и подростков; в них подчеркивается, что основными причинами педагогической запущенности яв ляются недостатки семейного воспитания и ошибки в организации школьной жизни; отмечается связь между преступлениями, правонарушениями и педагогической запущенностью (Ю.В. Гербеев, Е.А. Горшкова, Г.П. Медведев, Г.М. Миньковский, О.А. Свиридов и др.) [492; 494; 414; 428].
В ряде исследований по смежным проблемам (О.С. Богданова, Л.Ю. Гордин, И.А. Каиров, В.М. Коротов, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Ю.П. Сокольников, Н.В. Ялпаева [79; 492; 494; 311]) содержатся ссылки на наличие отклонений в поведении и общении детей, вызванных педагогическими причинами. В этих работах рассматривается важная для понимания сущности социализации проблема соотношения подготовленности к обучению, организованности и дисциплинированности детей, прослеживается зависимость между социальным статусом и поведением ребенка.
Для нашей работы было принципиальным изучение научных трудов фундаментальных и прикладных наук, где проведен глубокий анализ результатов развития подростков при различных педагогических воздействиях: нравственного (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, О.В. Ливший, М.В. Сергеев, С.Г. Якобсон и др. [85; 492; 494; 676; 677]); социально-нормативного (Л.С. Выготского, П.Б. Ганнушкина, Н.Я. Иванова, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и др. [130; 131; 492; 494; 370; 371; 381; 504; 668]); устойчивых личностных качеств (Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн, Т.Г. Хамаганова и др. [32; 33; 608; 609; 610]).
Целесообразно отметить, что наибольшее число исследований, посвященных изучению проблемы социализации относится к начальному периоду обучения. Проблемы этого возрастного периода достаточно глубоко изучены в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Александровская Э.М., Божович Л.И., Венгер А.Л., Гуткина Н.И., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Коробейников И.А., Кудрявцев Н.В., Лусканова Н.Г., Лубовский В.И., Каган В.Е. и др. [492; 494; 495; 85; 208; 333; 334; 255; 256]). Исследователи к слабой социализации относят, прежде всего, затруднения в учебе, нарушение школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьного возраста, например, в первую очередь это связано со сложностью овладения новым ведущим типом деятельности - учебной. При этом недостаточно исследованы вопросы зависимости возникающих у детей совокупности психолого-социальных и бытовых проблем перехода их в «трудные», что в настоящее время осложняется отсутствием соответствующих государственных программ, ориентированных на формирование системы социализации молодого человека с момента рождения до 18-летнего возраста и старше.
Известно, что при сходстве внешних проявлений социализация учащихся, выражается обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений, наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов воздействия личности и школьного сообщества на социально-адаптивном уровне (осознания себя в качественно иной роли в окружающем мире). На передний план выступают факторы эмоционально-волевых нарушений, нарушения поведенческих проявлений (С.А. Беличева, И.П. Башкатов, И.С. Бердышев, И.В. Дубровина и др. [492; 494; 495; 208]).
Существует ряд исследовательских работ в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и дефектологии, изучающих процессы социализации школьников, имеющих нарушения эмоциональных расстройств социального характера, различных форм аномалий развития. Важно при этом, на наш взгляд, проанализировать весь период подростково-юношеского развития личности с выделением специфически-проблемных групп в оптимальной социализации учащихся.
В целом анализ работ, посвященных теоретическим и организационно-педагогическим основам системы социализации учащейся молодежи, знакомство с деятельностью социологов, педагогов и психологов школ, лицеев, гимназий, изучение семей учащихся показывает, что именно этой области педагогической теории и практики уделяется недостаточное внимание.
Актуальность проблемы социализации учащихся подчеркивается сложившимися противоречиями:
между напряженной, неустойчивой социальной, экономической, экологической, идеологической обстановкой, сложившейся в настоящее время и ростом различных отклонений в личностном развитии и поведении молодых людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из «детства» во взрослое состояние — в подростковом возрасте.
между решением проблем перевоспитания, недостаточности проработки вопросов воспитания, его содержанием, формами, методами и средствами - всего комплекса механизмов построения системы воздействия на личность молодого человека и проблемой социализации как системы в соответствии с условиями жизни семьи, государства, общества.
между беспокойством педагогов, родителей и уровнем научно- педагогических исследований. Попытки объяснения природы ассоциативного поведения подчас затруднены тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях они получают весьма противоречивые толкования, затрудняя поиск наиболее эффективных форм, методов и средств ее преодоления.
Указанные противоречия, фундаментальные и прикладные исследования легли в основу теоретической базы разработки предлагаемого нового направления педагогической науки и обусловили тему нашего диссертационного исследования «Теоретические и организационно-педагогические основы системы социализации учащейся молодежи», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и организационно-педагогические основы системы социализации учащейся молодежи?
Анализ свидетельствует также о том, что педагоги общеобразовательных учебных заведений нуждаются в наличии государственной политики по формированию системы социализации учащихся, что предопределило исходные параметры и тему диссертационной работы. Постановка проблемы в данном ракурсе требует новых подходов и анализа целеполагания, содержания, методов, организационных форм и условий социализации учащейся молодежи современных общеобразовательных учреждений. Решение данной проблемы, направленной на формирование современной системы социализации учащейся молодежи, ее концептуальное обоснование на основе анализа историко-педагогических и организационно-педагогических аспектов выступают в качестве цели данного исследования.
Объект исследования - процесс формирования социализации учащихся современных общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - теоретические и организационно-педагогические основы системы социализации учащейся молодежи (тенденции, условия, методы и средства).
Гипотеза исследования состоит в том, что в современных условиях формирование системы социализации учащейся молодежи будет эффективным, если оно будет комплексным процессом, который будет проходить наиболее успешно, если он будет включать:
• хорошо организованную учебно-воспитательную работу педагогов в педагогических системах, включающую совокупность специальных мер, предпринимаемых педагогами и родителями по социализации учащейся молодежи;
• применение методов психолого-педагогической диагностики в деятельности педагогов, родителей и учащихся;
• учет уровня и типа, конкретных условий, имеющих отрицательное воздействие на социализацию учащегося;
• личностно-ориентированный подход, позволяющий учитывать особенности каждого учащегося и направленный на формирование
развития конкретной личности молодого человека;
• обеспечение функционирования системы ответственных зависимостей в коллективе, включающей в себя каждого учащегося и обеспечивающей социально ценную связь его с обществом;
• единство требований со стороны педагогов школы, родителей, педагогов дополнительного образования с учетом определенных индивидуально-устойчивых характеристик социально-нормативного (нравственно опосредованного) поведения;
• планирование и осуществление мер индивидуального подхода в предупреждении педагогической запущенности;
- оно будет осуществлять нестандартные подходы к ценностно-адаптированным, субъектно-деятельностным и содержательным аспектам сферы образования, воспитания и развития личности молодого человека;
- современные модели системы социализации учащейся молодежи будут обеспечивать оптимальное сочетание государственно-общественных и личностно-ориентированных интересов, учитывать исторические традиции культуры, быта, особенностей развития народов России;
- формирование системы социализации учащейся молодежи будет связано с выделением в ней организационно-педагогического аспекта, а именно: с формированием образовательно-воспитательной политики, созданием механизмов ее реализации и комплексным обеспечением ее развития.
Мы предполагаем, что именно эта совокупность общих и частных условий, связанных между собой является необходимой для успешной социализации подростков.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующие задачи исследования:
1. Разработать теоретические основы системы социализации учащейся молодежи на базе анализа отечественной и зарубежной литературы и научных исследований по проблеме социализации учащейся молодежи как социально- педагогического явления.
2. Исследовать и обобщить современные проблемы социализации подростков, формирование ее к современной системе.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и социально-педагогические условия формирования системы социализации учащихся в практике работы современных общеобразовательных учреждений.
4. Разработать модели развития системы социализации учащихся современного общеобразовательного учреждения с учетом потребностей и запросов общества и родителей; проанализировать причины асоциального поведения учащихся.
5. Проанализировать и определить организационно-педагогические основы учебно-воспитательного процесса (сочетания различных форм учебной и внеучебной деятельности общеобразовательного учреждения, учреждений дополнительного образования) в системе социализации учащейся молодежи.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения:
о диалектической сущности теории гуманизации отношений, рефлексивно-инновационном подходе, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных социологов и педагогов А.Г. Аганбегяна, И.Н. Макарова, Б.З. Мильнер, СЮ. Степанова, В.Я. Семенова, В.Б. Соколова, Г.Х. Попова, В.Г. Поспелова, К.М. Ушакова, П.В. Худоминского, Г.П. Щедровицкого и др. [492; 494; 495; 670; 665]; о профессиональной подготовке молодежи на основе взаимосвязи общего и профессионально-педагогического образования П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.И. Махмутова, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Е.И. Шиянова и др. [492; 494; 495; 658; 561; 670];
о системном подходе и основных положениях моделирования педагогической деятельности И.И. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. [492; 494; 495];
о концепция педагогического образования и формирования личности учителя СИ. Архангельского, В.Ф. Кривошеева, М.М. Левиной, А.В. Мудрика, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина, и др. [44; 322; 324; 434; 438; 380; 561];
о методологии программно-целевого планирования в образовании Е.Н. Голубкова, Н.Т. Ивановой, Л.Ф. Пресняковой и др. [492; 494; 495; 670];
о познании процессов изменения и развития личности А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, О.С. Анисимова, Е.Н. Князевой и др. [9; 495; 670];
о принципах личностно-ориентированной педагогики в системе управления Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. [88; 89; 238; 239; 670].
В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме нами были выделены следующие методологические аспекты: социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от модификации социальной стратификации региональных центров, заказа социальных групп и их интересов; социально-политический, обнаруживший зависимость механизмов реализации образовательной политики от изменения функций и установок государственно-политического управления; социально-управленческий, вскрывший наиболее острые проблемы управления системой образования для необходимого качества в подготовке специалистов, отбора содержания образования и наиболее эффективных механизмов стимулирования деятельности субъектов образования; управленческо-технологический, определяющий основные управленческие технологии, механизмы перехода от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании, образовательной деятельности; социально-педагогический, обосновывающий связь различных подсистем образования как единого механизма в достижении непрерывности образования; сравнительно-педагогический и историко-педагогический, обеспечи-вающие всесторонний анализ становления инновационных учреждений различного типа.
Теоретическую базу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные: теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др. [492; 495; 561; 670]); теоретическим основам и технологиям педагогического образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, А.А. Греков, И.Б. Котова, В.Л. Матросов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др. [88; 89; 561; 658; 545; 670]); аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в образовании (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Э.М. Никитин, Н.С. Розов. В.В. Сериков и др. [26; 27; 82; 545; 492; 495]); теориям педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др. [275; 276; 277; 515; 492; 545]); исследованию исторического опыта становления и развития системы образования в отечественной и зарубежной практике (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Е.А. Звягинцев, А.В. Плеханов, З.А. Малькова и др. [188; 194; 195; 495; 401]); проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др. [69; 70; 140; 144]).
Экспериментальная база исследования: образовательное учреждение, учреждение дополнительного образования и соответствующие учреждения муниципального, окружного, городского, регионального, федерального уровня (г.
Москва и Московская область, Санкт-Петербург и Ленинградская область, Тверская, Ростовская, Смоленская и другие территории Российской Федерации).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов, историко-библиографический и ретроспективный анализ, компаративные методы, анализ философской, социологической, юридической, экономической, историко-педагогической литературы, изучение источников, отражающих развитие проблемы социализации учащихся в реальных объединениях, а также массового опыта управления системами в административно-территориальных объединениях России, контент-анализ документов и статистических данных; системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных педагогических объектов; диагностические, аналитические методы, анализ и сравнение требований нормативно-правовых документов, теоретических систем непрерывного образования, наблюдений (длительные и кратковременные), интервью, беседы, сравнительный анализ базы данных; методы моделирования и проектирования, пролонгированное наблюдение за развитием деятельности педагогических коллективов; изучение документов, отражающих процесс и результаты деятельности, внедрение результатов исследования; изучения влияния нововведений в организацию учебно-воспитательного процесса; осуществление педагогического мониторинга, социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации, обобщения и описания материалов исследования, их теоретического оформления в текст диссертации.
Логика и основные этапы исследования.
Проблема исследования определила логику его построения: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики социализации учащейся молодежи в конкретных регионах. На всех этапах исследования выявлялись ведущие тенденции в развитии системы социализации учащейся молодежи и прослеживалось включение образовательных процессов под ее воздействием.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) была определена область исследования, его проблема (в первичном виде), изучалась философская и психолого-педагогическая литература, опыт предупреждения педагогической запущенности в дореволюционной России и за рубежом, определялись исходные теоретические позиции. В ходе работы на первом этапе использовались наблюдения за учащимися школ Ростовской, Московской, Тверской областей, городов Москвы и Санкт-Петербурга.
На втором этапе (2002-2003 гг.) было продолжено изучение психолого-педагогической литературы, передового опыта в школах г. Москвы. На этом этапе были уточнены проблема и предмет исследования, сформулирована общая гипотеза исследования, началась разработка экспериментальных материалов. При разработке экспериментальных материалов мы стремились к тому, чтобы опытная работа представляла собой естественную органическую часть учебно-воспитательного процесса, который организуют педагоги в группах общеобразовательного учреждениях учетом определенных особенностей. Помимо срезового метода изучения использовались беседы с учащимися, повседневные наблюдения за ними по специально разработанной программе (в школе, дополнительном учреждении, дома). В то же время использовалась анкета среза уровня педагогической запущенности учащихся по классам.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах, подготовка публикаций. К концу третьего этапа в результате проведенного эксперимента нам удалось на более широком материале проверить, уточнить, обогатить гипотезу исследования. Полученные на этом этапе экспериментальные данные показали, что выдвинутая в начале гипотеза не противоречит фактам, полученным в ходе опытной работы. Третий этап был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов исследования в педагогической и научной среде, выработке конкретных рекомендаций, обеспечивающих развитие теории и практики системы социализации учащейся молодежи.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: теоретически обоснованы и экспериментально проверены социально-педагогические условия успешной социализации учащихся современных общеобразовательных учреждений (единство требований со стороны педагогов школы, учреждений дополнительного образования и родителей с учетом определенных индивидуально-устойчивых характеристик социально-нормативного поведения, применение методов психолого-педагогической диагностики в деятельности педагога; учтен уровень и тип конкретных условий, имеющих отрицательное воздействие на учащегося; определено содержание личностно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать особенности каждого ученика и содержание формирования развития личности и т.д.). доказано, что лишь реализация сочетания общих, частных и специфических условий целостного образовательно-воспитательного процесса, непосредственно влияющих на социализацию учащейся молодежи позволяет обеспечить эффективность исследуемого процесса; определено содержание ключевых понятий и категорий, раскрывающих сущность системы социализации учащейся молодежи; впервые выделено и обоснована направление в теории педагогики «Система социализации учащейся молодежи».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории системы социализации учащейся молодежи как науки и как педагогической практики. Результаты исследования выводят на концептуально новый уровень теоретического осмысления проблемы, теоретических и организационно-педагогических основ системы социали зации учащейся молодежи. Теоретическая значимость исследования заключается также и в разработке теоретико-методологических основ для создания и обоснования как концептуальной модели, так и функциональных моделей социализации подростков. В целях обеспечения эффективности их использования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по предупреждению педагогической запущенности подростков, позволяющих педагогам общеобразовательного учреждения, учреждений дополнительного образования, родителям целенаправленно и в комплексе решать проблему успешности, а, следовательно, в целом, эффективно обеспечивать становление и развитие личности учащегося. Разработанные методические материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования и в практической работе педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов обусловлена использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике проведения исследования, тщательным всесторонним анализом полученных данных в ходе исследования, его достаточной продолжительностью (с 1998 по 2004 гг.). Исследованием было охвачено на разных этапах более 1000 учащихся, 180 педагогов, 832 родителей (и лиц их заменяющих).
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты были обсуждены и одобрены на коллегиях и совещаниях по вопросам предупреждения педагогической запущенности и правонарушений среди подростков, заседаниях лаборатории дополнительного образования Института общего образования МО РФ. Практические рекомендации, разработанные и обоснованные в диссертации, используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования указанных учебных округов. Результаты исследования докладывались на заседаниях и совещаниях: Государственной Думы, Комитета по социальной политике Федерального Собрания Совета Федерации Российской Федерации, на со вещаниях сенаторов и глав администраций субъектов Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
• Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к эффективному построению системы социализации учащихся, которая определяет выбор оптимальной структуры образовательного и воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы и средства деятельности педагога в организации социализации.
• Проблема социализации учащихся разрабатывалась в русле нескольких направлений современной педагогической практики, в основе которых лежали различные представления о личности, о месте человека в обществе, о возможностях его развития и совершенствования, о смысле педагогического процесса, его направленности, и в конечном результате - всех социально-педагогических условий.
• Характеристика системы социализации учащихся современных общеобразовательных учреждений, определение основных принципов развития творческих сил ребенка, устранение авторитарного начала в воспитании, косвенное воздействие на ребенка с учетом его возрастных особенностей с учетом гуманности эволюционного принципа развития.
• Социально-педагогические условия предупреждения педагогической запущенности учащихся основываются на соответствующей теоретической базе реализации педагогического воздействия в соответствии с общественно-государственными требованиями, морально и нравственными ценностями, связи с жизнью с научностью постановки образования и воспитания.
• Профессиональное мастерство педагога как ведущий фактор гарантии профилактики педагогической запущенности учащихся является исходным положением о совершенстве учебно-воспитательного процесса, основанного на любви к детям, внимании к их задаткам и особенностям, уважении личности ребенка, а также с учетом интересов семьи и общества в целом. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.
Отечественный опыт социализации учащейся молодежи
Известно, что всякое явление может быть понято, изучено как развивающийся, исторически изменяющийся процесс. С этой позиции материалистической философии следует рассматривать отечественный опыт и педагогическую проблему социализации учащейся молодежи. Решение проблемы связано не только и не столько с поиском средств и способов педагогической работы успешной социализации детей и подростков, сколько с поиском и способов и средств правильного их понимания и отношения к ним педагога и родителей. Вот та основа, на наш взгляд, на которой строится педагогическое мастерство, успех и полноценность результатов педагогической работы по формированию системы социализации учащейся молодежи.
В этой связи целесообразно подробнее остановиться на вопросах развития идей и принципов «исправительного» воспитания, которым исключительное внимание отводил известный русский криминолог, психолог и педагог Д.А. Дриль [205]. На протяжении нескольких десятилетий он целеустремленно занимался проблемами преступности среди несовершеннолетних. Его первая научная работа «Малолетние преступники» выдвинула автора в число ведущих криминологов России. Поиски новых методов изучения преступности и неудовлетворенность догматическими построениями господствовавшего в европейской и отечественной юриспруденции классического направления, игнорировавшего «личность живого преступника», привели Д.А. Дриля к увлечению некоторыми теориями итальянской школы криминальной антропологии. В то же время он не разделял многие ее сомнительные крайности, в частности положение о так называемых «прирожденных преступниках», а также о том, что «наследственная склонность к преступлениям» не поддается социальной коррекции.
Особое внимание Д.А. Дриль уделял изучению социальной среды, в которой формируются потенциальные преступники, а также индивидуальным психолого-физиологическим особенностям людей, переступивших черту закона. Насколько невозможно лечить от болезней вообще, утверждал он, настолько же невозможна и борьба с преступностью вообще, то есть шаблонными методами. Полемизируя с ярыми защитниками криминальной антропологии, он подчеркивал, что человек может унаследовать от своих восходящих такие особенности психофизической организации, которые предполагают его к преступлениям; но сделаются ли они таковыми, это будет зависеть от окружающей обстановки, от всех жизненных условий вообще [205]. Основываясь на законе о милосердии и индивидуализации наказания, он настаивал на необходимости создания системы медико-педагогического надзора за воспитанниками исправительных учреждений и на организации в России детских судов.
Существенный интерес для теории и практики социализации учащейся молодежи представляют его работы «Преступность и преступники», «Психофизические типы», «Этюды по педагогической психологии», а также статьи в периодической печати «Дети широкой улицы или ничьи», «Заброшенные и преступные дети в учреждениях для исправительного воспитания», «Исправительное воспитание и закон 2 июня 1897 г.», «Исправительные школы со смешанной системой обучения», «К вопросу об исправительном воспитании» и другие, способствовавшие заострению внимания общественности и родителей на проблемах социализации учащейся молодежи и, уровню современных требований к решению данной проблемы.
Рассматривая исследуемую нами проблему нельзя оставить без внимания вопросы социально-педагогической профилактики среди детей и подростков. Именно в начале 60-х гг. XIX в. курс на демократизацию социальной жизни, формирование правового государства породил взрыв гражданской активности, общественной самодеятельности, которая стремилась реализовать долго сдерживаемую до той поры энергию и инициативы. Одной из многочисленных сфер явилась многоплановая социально-педагогическая деятельность, в структуре которой было заложено презрение маргинальных слоев несовершеннолетних, борьба с детской беспризорностью, преступностью, попытки проведения курса социализации российской молодежи, что рассматривалось, как разумная мера социальной политики, как один из ключевых способов достижения национального благосостояния, стабильности, социального мира, как важное условие поступательного развития русского государства.
Система общественной профилактики социальной запущенности несовершеннолетних качала складываться в 70-80-е годы XXI столетия. В это время в различных городах России возникают неформальные гражданские структуры, которые пытались противодействовать криминализации молодежи. Идеологией их деятельности являлось предоставление помощи, которая способствовала бы нуждающимся в деле последующей хозяйственной самостоятельности (способность к самообеспечению просоциальными средствами). Такие общественные организации разделялись на две группы.
Первые их них наряду с вопросами детского презрения, ограждения подростков от социально опасных влияний и д.п. занимались и другими благотворительными инициативами (Дамское попечительское о бедных, Общество поощрения трудолюбия, Братолюбивое общество и др.). Так, например, учрежденное в 1884г. Братолюбивое общество, оказывало помощь бедным детям в устройстве их на учебу в торговые и ремесленные заведения. Детей помещали в приют, где представители общества наблюдали за состоянием их здоровья, за соблюдением контрактных условий со стороны администрации учебного заведения, занимались трудоустройством своих воспитанников, а также оказывали материальную помощь бедным семьям [495].
Проблема защиты прав детей и подростков в международных документах и законах Российской Федерации
Проблема защиты прав детей и подростков находится в поле зрения международных организаций, правительственных законодательных органов, общественности большинства стран мира.
Международное сообщество, обеспокоенное прежде всего бедственным положением детей во многих регионах мира, в связи с чем было принято ряд документов о защите прав ребенка, среди которых особое место занимают Декларация прав ребенка (1959 г.) и Конвенция о правах ребенка (1989 г.). 20 ноября 1989 года Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций единогласно приняла Конвенцию о правах ребенка, понадобилось две минуты, чтобы официально превратить Международно-правовой акт в универсальный стандарт, который и сегодня служит мерилом основных прав детей в мире. Событие это настолько важное и значимое, что многие публицисты и общественные деятели стали называть конвенцию «великой хартией» вольностей для детей, мировой «конституцией прав ребенка» [495].
Вопрос об отдельном рассмотрении прав детей возник сравнительно недавно. Только в результате демократических движений за реформы в XIX веке государства взяли на себя ответственность за защиту ребенка от произвола родителей, экономической эксплуатации работодателей. Еще до образования ООН, права детей рассматривались, в основном, в качестве мер, которые необходимо было принять в отношении рабства, детского труда, торговли детьми и проституции несовершеннолетних. В связи с этим Лига Наций в 1924 году приняла Женевскую декларацию прав ребенка.
Дети, их благополучие и права, всегда находились в центре внимания ООН с момента ее создания в 1945 году. Одним из первых актов Генеральной
Ассамблеи было образование Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ), который в настоящее время является главным механизмом международной помощи детям.
В принятой ООН в 1948 году Всеобщей декларации прав человека отмечается, что дети должны быть объектом особой заботы и помощи. Необходимость особой защиты прав ребенка была признана и в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах (в частности, в статье 10), в Международном пакте о гражданских и политических правах (в частности, в статьях 23, 24), а также в уставах и соответствующих документах специализированных учреждений и международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей.
В 1959 году ООН принимает Декларацию прав ребенка. Основной ее тезис состоял в том, что человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет. В ней были провозглашены основные социальные и правовые принципы, касающиеся защиты и благополучия детей на национальном и международном уровнях. Декларация призывала родителей, отдельных лиц, неправительственные организации, местные власти и правительства признать изложенные в ней права и свободы и стремиться к их соблюдению. В Декларации также говорится, что детям должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и условия, позволяющие им развиваться здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства. Она оказала значительное влияние на политику и дела правительств и отдельных лиц во всех государствах мира [301; 495].
Анализ позволяет международные документы, в том числе о правах человека, условно разделить на две большие группы: декларации и конвенции. Декларация (от латинского слова declaratia - провозглашение) не имеет обязательной силы. Это рекомендация, в которой провозглашаются основные принципы, программные положения. Конвенция (от латинского слова conventio - договор, соглашение) - соглашение по специальному вопросу, имеющее обязательную силу для тех государств, которые к нему присоединились (подписали, ратифицировали).
Время и продолжающееся ухудшение положения детей в XX столетии, потребовали от мирового сообщества принятие нового документа, в котором не просто декларировались бы права детей, а на основе юридических норм фиксировались обязательные меры защиты этих прав. За время после принятия ООН Декларации прав ребенка многие представления изменились, сложились новые понятия. И концепция прав детей приобрела более широкий характер. Потребность в придании правам детей силы норм договорного права с особой силой проявилась в ходе подготовки к Международному году ребенка, который отмечался в 1979 году. В этом же году Комиссия ООН по правам человека приступила к разработке проекта Конвенции. Десять лет, (1979 - 1989) комиссия по правам человека, в которой участвовали юристы, врачи, педагоги, психологи, социологи, культурологи, деятели общественных организаций и религиозных конфессий многих стран мира разрабатывала этот проект.
Общеобразовательные учреждения в системе социализации учащихся
Перед современными общеобразовательными учреждениями стоят важные, требующие неотложных радикальных решений задачи. Эти задачи связанны с широкой демократизацией воспитательного процесса, поисками различных форм самоуправления, поддержкой творческой инициативы педагогов и учащихся, с острой необходимостью реальных перемен в воспитании и обучении и социализации детей и подростков.
Известно, что современное общеобразовательное учреждение как институт воспитания фактически сочетает в себе:
а) образовательно-воспитательное учреждение, которое реализует функции воспитания через обучение учащихся;
б) организацию (общешкольную и сетку первичных), оказывающую воздействие на учащегося в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;
в) социально-психологическую группу (большую - школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного общения, не организуемой педагогами жизнедеятельности.
Это разделение объективно. Оно определяет объективные возможности реализации учащимися своей активности в процессе взаимодействия, характерного для каждой из этих «ипостасей» общеобразовательного учреждения, и объективные возможности развития личности, заложенные в них.
Процесс обучения в общеобразовательном учреждении создает возможности для реализации учащимися активности в сфере познания и частично в сферах предметно-практической деятельности (например, в процессе трудового обучения) и спорта (на уроках физкультуры), что существенным образом влияет на успешность их социализации.
Мера реализации этих возможностей связана с формами взаимодействия, используемыми педагогами в учебном процессе. Как правило, это фронтальные и индивидуальные формы. Но, к сожалению, процесс обучения не всегда становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части учащихся, что приводит к появлению эгрессивного (избегающего) поведения по отношению к учебе и, следовательно, уменьшает влияние общеобразовательного учреждения воспитание человека и его социализацию в целом.
Содержание и формы жизнедеятельности учащихся в общеобразовательном учреждении определяются педагогами на основании различных рекомендательных разработок. Их анализ и массовый практический опыт показывает, что содержание и формы объективно создают возможности для реализации учащимися активности в сфере предметно-практической и духовнопрактической деятельности, в определенной мере в сфере познания, частично в сфере спорта и игры, как ведущих составляющих проблемы социализации.
В работе «Основы социальной педагогики» Ф.А Мустаева достаточно аргументировано отмечала, что, создавая объективные возможности для реализации учащимися активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности - в сфере игры, а также не учитывая социальнопсихологических изменений в направленности активности учащихся в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью учащихся. В результате ив этом случае Можно констатировать наличие фактов агрессивного поведения учащихся, что снижает влияние общеобразовательного учреждения как организации на воспитание и социализацию в целом [444].
Современное общеобразовательное учреждение, будучи социальным пространством контактов учащихся, создает возможности для реализации ими активности в сферах общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности. При этом мера реализации этих возможностей связана с тем, как интенсивно и с кем они взаимодействуют.
Направленность реализации активности в общеобразовательном учреждении, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как социально ценной, так и асоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на социализацию учащихся. Как показывает практика определенная часть учащихся вообще не стремится к взаимодействию в общеобразовательном учреждении как в группе, а другая, не находя в нем удовлетворения по разным причинам, сводит его к минимуму. С возрастом число учащихся, реализующих эгрессивное поведение по отношению к общеобразовательному учреждению как группе, постепенно возрастает.
