Содержание к диссертации
Введение
ВВЕДЕНИЕ 3.
Глава І ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
1.1. Состояние проблемы общения в отечественной психолого-педагогической теории и практике 27,
1.2.Проблема общения в зарубежной теории и практике образования 44.
Краткие выводы 65.
Глава II. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ОБЩЕНИЯ
2.1. Теории личности и межличностного взаимодействия как социально-философские основы разработки проблемы общения 70.
2.2. Современная концепция о роли и месте социального научения в социализации индивида как предпосылка выявления поофессионально-
jb педагогического аспекта общения 84.
2.3. Онтогенез общения как объект научно-методологического осмысле-
1 ния социального общения и социального развития 99.
2.4. Психическое и духовно-нравственное здоровье общества как основа
г
выявления условий и механизмов эффективности межличностных отно
шений из.
2.5. Типы акцентуированных характеров как предпосылки исследования
вопросов построения стратегии и тактики общения 125.
_ Краткие выводы 135.
Глава III. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
3.1. Этико-исдагогические идеи как основы гуманизации профессионально-педагогического общения !40.
3.2. Профессионализм и профессиональное общение 154.
3.3. Возрастные и индивидуально-типологические особенности подростков как ориентиры в педагогическом общении 167.
3.4. Профессиональное общение как проявление педагогического творчества 183.
Краткие выводы 192.
Глава IV. СОБСТВЕННО НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
4.1 . Сущность и содержание профессионально-педагогическою общения 196.
4.2. Объем и содержание понятия «профессионально-педагогическое общение» 209.
4.3. Классификация типов, видов, уровней, этапов профессионально-педагогического общения 219.
4.4 .Основополагающие функции профессионально-педагогического обще
ния и их реализация в учебно-воспитательном процессе 230.
Краткие выводы 241.
Глава V. СИСТЕМА ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОІ ИЧЕСКО-ГО ОБЩЕНИЯ
5.1. Критерии эффективности профессионально-педагогического общения 246.
5.2. Гоговность учителя к профессиональному общению как основопола
гающее условие повышения его эффективности 256.
403
5.3. Педагогический такт как условие и средство повышения культуры профессионально-педагогического общения 262.
5.4. Самообщение (рефлексия) как психолого-педагогическое условие овладения коммуникативной технологией 268.
Краткие выводы 276.
Глава VI. ПУТИ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ФУНКЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
6.1. Средства, методы, приемы профессионально-педагогического обще
ния 281.
6.2. Учет типов поведенческих реакций людей во взаимодействии с ними. Самоподача в общении 296.
6.3. Психолого-педагогические барьеры в общении, лути, средства их преодоления 306.
6.4. Опытно-экспериментальная работа но реализации прикладных аспектов исследования 313.
Краткие выводы 358.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 362.
ЛИТЕРАТУРА 381.
ОГЛАВЛЕНИЕ 401.\
- Состояние проблемы общения в отечественной психолого-педагогической теории и практике
- Теории личности и межличностного взаимодействия как социально-философские основы разработки проблемы общения
- Этико-исдагогические идеи как основы гуманизации профессионально-педагогического общения
- Сущность и содержание профессионально-педагогическою общения
- Критерии эффективности профессионально-педагогического общения
Состояние проблемы общения в отечественной психолого-педагогической теории и практике
Приступая к анализу состояния проблемы педагогического общения в отечественной психолого-педагогической теории и практике, мы исходили из следующих концептуальных позиций.
1. Проблема общения, как мы уже указали выше, является объектом изучения ряда наук. Каждая наука к ней подходит со своих специфических позиций: психология с позиции становления, развития личности; социология общение связывает с системой социальных отношений; педагогика рассматривает проблему общения с точки зрения совершенствования учебно-воспитательного процесса. Она, естественно, не может не учитывать достижения смежных областей знаний в изучении любой педагогической проблемы, в том числе и проблемы общения.
2. Многие так называемые сугубо современные проблемы образования выдвигались гораздо раньше и рассматривались и тогда как злободневные, острые. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в отечественной истории развития педагогической мысли и практики немало ценных, не преходящих идей, которые выдержали испытание временем. С другой стороны, попытки реанимировать прошлый опыт без достаточного учета его плюсов и минусов, выдавать за новое давно уже открытое и внедрять его без критического анализа, учета современных условий, не могут привести к желаемым результатам. Еще А.С. Макаренко предупреждал, что всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данного момента, данного этапа, всегда будет порочным. ВТ. Белинский утверждал, что «молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старших поколений. Как зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, каждое из них есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно исторически развиваться из старого, - и в этом законе заключена важность воспитания, и им же устанавливается важность тех людей, которые берут на себя священную обязанность быть воспитателем детей» («Две сказки Гофмана. Детские сказки дедушки Иринея», 1840).
3. По мере развития общества, пересмотра устаревших парадигмов перестраивается и образ мышления, поведения людей, следовательно, и стиль их взаимоотношений, взаимодействий, что не может быть не учтено в педагогическом процессе.
4. Наше время, это время переосмысления многих духовно-нравственных ценностей, время реформ, в том числе и в области образования. Сегодня педагогическая наука и школа несут огромную ответственность за то, к какому образу жизни и деятельности, к какой системе ценностей придут те, кто будет жить и трудится в первой половине двадцать первого столетия. Чтобы правильно определить основные направления деятельности системы образования в современных условиях необходимо исходить из положения: «видеть будущее в настоящем, находить настоящее в прошлом» (151). Руководствоваться этим положением в нашем исследовании - значит опираться на результаты историко-сопоставительного анализа во внутри и в промежутке основных этапов развития педагогического общения, выявленных и зафиксированных нами во введении
Теории личности и межличностного взаимодействия как социально-философские основы разработки проблемы общения
В отечественной и зарубежной литературе выделяются и рассматриваются человек, индивид, личность.
«Человек - субъект исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биологическое существо (представитель вида homo sapiens), генетически связанное с другими формами жизни, выделившееся из них благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью, мышлением и сознанием»1. Он может познать мир, самого себя, поступать и действовать сознательно сообразно своим потребностям, интересам и идеалам. Таджикский поэт Фирдоуси много веков назад писал:
В цепи человек стал последним звеном, И лучшее все воплощается в нем, Как тополь, вознеся он гордой главой, Вместилище духа и разума он, И мир бессловесных ему подчинен. Человек одновременно и биологическое и социальное существо, ибо лишь в обществе и благодаря общественным отношениям он оказывается способным понять окружающий мир, осознать свое «Я», свои желания, стремления, потребности.
Индивид - определенный представитель «рода человеческого)), обладающий неповторимыми индивидуальными качествами. По сути, индивидуален каждый конкретный человек. Индивидуальность проявляется в разных сферах психической деятельности: интеллектуальной, эмоциональной, волевой и т.д. Однако степень проявления индивидуальности у разных людей различна: у одних - ярко, выпукло,, у других - малозаметно (Ю9.С. 15).
Личность. Согласно К. Марксу, сущность личности выражается в социальных качествах человека. «Сущность человека, - писал он, - не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность общественных отношений» (К. Маркс и Ф. Энгельс Поли. собр. соч. Т. 42. С. 265). Природную основу личности образуют биологические особенности человека; социальную основу - интересы, потребности, взгляды, идеалы. Не было за всю историю ни одного мыслителя, который так или иначе не задавался бы вопросом: «Что такое личность?». Объясняли сущность личности педагоги, психологи, социологи, философы, поэты, врачи, драматурги, актеры, криминалисты. Для философа, психолога, криминалиста любой человек - личность, Как мы уже отмечали выше, за рубежом принято считать, что личность - это совокупность психических качеств индивида: субъект - носитель интеллектуальных, эмоционально-волевых качеств. Существует множество определений понятия личности. Мы придерживаемся представления о личности как о человеке -носителе психических и социальных качеств; о человеке, занимающем определенное положение в обществе и выполняющем в нем определенные функции; о человеке, имеющем свою позицию, выражающуюся в его отношениях к материальным и духовным ценностям, к обществу, людям, к самому себе, к своим обязанностям: социальным, трудовым. Эти огношения характеризуют нравственный облик личности, ее социальные установки. Человеческие, личностные отношения различаются не только по их направленности на тот или иной объект, но и по уровню их осознанности. Глубоко осознанные отношения - это отношения, исходящие из твердых убеждений, осознания своего долга и ответственности. Межличностные связи и отношения выступают или в форме общения, или в форме отношений «субъект-объект», связанных с групповой и коллективной деятельностью.
Этико-исдагогические идеи как основы гуманизации профессионально-педагогического общения
Объектом изучения этики являются мораль, моральные отношения, моральное сознание. Не сострадание к человеку, его бедам и несчастьям является основным содержанием этики, как это утверждает христианский іуманизм. Потому что беды и несчастья, страдательность человеческого существования - не основная характеристика человека. Не погоня за счастьем как совокупностью удовольствий и наслаждений является целью и смыслом человеческого сутцествования, как это утверждает гедонизм и утилитаризм. Основная этическая задача ... учет и реализапия всех возможностей, которые создаются жизнью и деятельностью человека - значит, борьба за высший уровень человеческого существования, за вершину человеческого бытия, писал С.Л. Рубинштейн (228, С. 349). Педагогика тсс но связана с этикой. Она наряду с другими вопросами обучения и воспитания изучает и пути и средства формирования моральных (нравственных) убеждений, чувств, привычек (именно для обозначения нравственности термин «этика» был введен Аристотелем). Теоретические основы этики являются предпосылками для научного подхода к ряду вопросов в педагогической теории и практике. При этом педагогика исходит из того, что человек, в той или иной степени может реіулировать свое поведение, в том числе и в общении. В педагогическом процессе морально-этические нормы являются ориентирами в поиске и определении оснований для формирования у учащихся привычек нравственного образа жизни, нравственного самосовершенствования. В этом выражается ценность этико-педагогичсских идей, принципов в обучении и воспитании.
Выдающийся философ И. Кант создал этическую систему, в основе которой лежат идеи самоценности человеческой личности, долга, уважения прав личности (23б7 С. 422 26; 104. Т. IV. С. 260-270). В своих «Лекциях по этике» (І780 - 1782 гг.) И. Кант отмечает, что от природы нам свойственны два побуждения, в соответствии с которыми мы желаем, чтобы нас любили и уважали. Человека уважают потому, что он обладает внутренней ценностью. С ним связывают получение выгоды и разного рода удовольствий. Мы любим то, что приносит нам выгоду и уважаем то, что само по себе обладает ценностью. Антиподами уважения и любви к человеку являются ненависть и презрение. Ненависть связана с отдельными субъектами (ее можно вынести, пережить, ей можно противостоять вместе с людьми, которые пенят и уважают нас), презрение - со многими (оно отнимает у нас сознание собственной ценности, а потому невыносимо).
По мнению И. Канта, добросовестность, честность, точность в выполнении своих обязанностей (он выделяет такие обязанности человека по отношению к другим, как благожелательность, доброта, долженствование и справедливость) относятся к тем качествам, благодаря которым человек заслуживает, чтобы его уважали и ценили. Человек приобретает уважение за достойное поведение, а почести - за заслуженные действия; он теряет уважение, когда пренебрегает своими обязанностями. Кант считает, что человек должен быть честолюбив, его действия и поступки должны вытекать из понятий «высокая честь», «личное достоинство», «чувство долга». По Канту, долг является основополагающим понятием этики и определяющим понятием добра. Моральная личность испытывает внутреннюю удовлетворенность благодаря своим добрым поступкам и угрызение совести от аморальных действий. У М. Монтеня. так же как и v Канта, свое «Я» проявляется через его отношение к «другим» («Я» - для себя - лицо; «Я» -для другого» - ішчина; «Маска» - всегда лишь продукт зависимости от других, от их оценок, взглядов, слов. Человек не столько должен заботиться о том, каков он в глазах других, сколько о том, каков он сам по себе на самом деле). По Монтеню, человек не бывает дважды в одном и том же состоянии, Личность столь же текуча и неуловима, как и внешний мир, ибо ни одно «Я» не способно существовать как нечто замкнутое в себе и самодостаточное. Монтень считает, что «быть моральным» прежде всего надо по отношению к кому-то, к окружающим в целом. Всякое «Я» как совокупность нравственных черт целиком и полностью зависит о других, обретает определенность лишь в контакте с ними. «Скрыть свое «Я» от окружающих равносильно тому, чтобы скрыть его от себя, а высказать его вовне значит признать над собой власть и суд социальных оценок» (180. С. 23-24).
Сущность и содержание профессионально-педагогическою общения
Во второй главе исследования нами выделен и проанализирован целый ряд ингредиентов общей теории общения. В контексте их основных теоретических положений и опираясь на ключевые элементы когнитивного научения и методику вербального воздействия на личность учащегося, в данном параграфе нами будет раскрыта сущность и место профессионально-педагогического общения в учебно-воспитательном процессе. Во второй и третьей глава (2.2.; 3.2.) нами были проанализированы отдельные аспекты речевого общения. Здесь мы более подробно остановимся на характеристике основополагающих сторон речевого (вербального) общения.
Речь представляет общение посредством языка. Развитие речи ребенка, его вербального поведения имеет ряд этапов: развитие фонематического слуха, овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, семантикой языка. В отличии от языка речь представляет психическое явление. Она индивидуальна, носит отпечатки субъективного отражения объективной реальности и отношения индивида к ней. В общении человек использует незначительную часть языкового богатства. Составной элемент речи слово обозначает не только отдельно взятый предмет, но и целую группу сходных предметов, является носителем их существенных связей и признаков. В этом выражается обобщенный характер слова. Коммуникативная сторона речи выражается в передаче знаний, отношений, чувств. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на установленис контактов с другими людьми. При этом в речи в функциональном плане можно выделить информационную, выразительную (интонационную), волеизъявительную и другие стороны. Первая сторона проявляется в передаче знаний, она тесно связана с такими функциями речи, как обозначение и обобщение (в общении существенно важно умение найти нужное слово в нужном месте и точно выразить свою мысль); вторая сторона - в передаче чувств и отношений говорящего (по голосу человека нетрудно определить, спокоен ли он или взволнован, сердит или благодушно настроен, заинтересован или равнодушен и т.д.); третья сгорона направлена на прямое подчинение слушателя распоряжениям, указаниям говорящего.
Речевое общение в учебном процессе происходи! в форме диалога, монолога, беседы, разъяснения, объяснения, убеждения и т.д. Диалог - непосредственное общение двух человек в ходе обмена репликами. Он ведется в эмоционально-экспрессивном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия, понимания или непонимания. Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса, часто совместо наблюдают за предметом обсуждения. Диалог ситуативен, его предмет выступает или как результат мысленного восприятия, представления субъекта, или существует реально, являясь объектом совместной деятельности. Речь возникает, поддерживается, прекращается в зависимости от изменений предмета разговора или мыслей о нем. Монологическая речь - это длительное, последовательное, связанное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекции, выступления. Монологическая речь развивается на основе диалогической, Увеличение количества материала, сообщаемого одним говорящим в диалогической речи, постепенно приводит к новому качественному образованию - монологу.
Критерии эффективности профессионально-педагогического общения
В предыдущих главах нами было установлено, что общение реализует всю систему человеческих отношений, оно связано с разносторонней деятельностью людей, формирует общность индивидов, выполняющих совместную работ} . Основные формы учебно-воспитательной работы также протекают в условиях общения. Учитель выступает как инициатор общения, организует его и управляет им. Профессионально-педагогическое общение является творческим процессом как в плане решения собственных учебно-воспитательных задач, так и в плане организации взаимодействий, взаимоотношений учащихся и педагогов в этом процессе. Оно, с одной стороны, представляет духовно-эмоциональный фон обучения и воспитания, с другой - их содержание. В учебном процессе содержанием общения является научная информация, а также организация взаимное сотрудничества участников этого процесса. Это взаимодействие выражается в координации усилий учителей и учащихся в решении познавательных задач, в организации разносторонних совместных действий. При этом моїут быть различные сочетания индивидуальной и коллективной деятельности:
1) каждый участник учебного процесса выполняет свою часть общей работы независимо от других (совместно-индивидуальная деятельность);
2) цель достигается последовательным выполнением отдельных, задач участниками целостного процесса (совместно-последовательная деятельность);
3) одновременная совместная деятельность.
Общение прежде всего является духовной деятельностью, где происходит обмен мнениями, чувствами, переживаниями, удовлетворение духовных потребностей людей. В то же время общение является средством (инструментом) утверждения личности в системе социальных отношений, собственного творческого самовыражения.
Профессионально-педагогическое общение характеризуется, как мы уже отмечали выше, различными функциями: формирует духовный мир ребенка (если в Ї-Н классах авторитет педагога является для детей высоким, то в III - IV классах положение в этом отношении меняется. Учитель как личность становится для детей менее значимой и авторитетной фигурой. В связи с этим у детей растет интерес к общению со сверстниками, который далее последовательно возрастает в средних и старших классах. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в изменении мотивов и чем общения. Если в первых классах выбор партнера по общению для ребенка определялся оценочными суждениями учителя, то в III -IV классах этот выбор начинает осуществляться на почве чностных мотивов» оценки личностных достоинств и форм поведения будущего партнера по общению. 1 пороге средних классов у ребенка формируется новый уровень самосознания, который в той или иной степени выражается в его «внутренней позиции». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, окружающим людям, событиям и делам, к тем или иным поступкам и действиям близких и знакомых).
Общение создает условия для развития положительных мотивов учения, формирует у дегей определенный сіереотии поведения. Смена социальных ролей способствует многостороннему проявлению личности школьника (в современной школе учащиеся нередко выступают в роли помощника учителя, консультанта, комментатора, репетитора, участвуют в подготовке и проведении нестандартных учебных занятий, проходят через функции организаторов и исполни гелей, учатся «повелевать и подчиняться»), Все это связано с общением, с духовным сближением учителя и учащихся. Общение, основанное на здоровых силах и возможностях детей, стимулирует проявление лучших черт личности школьника.
