Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функционирование педагогического общения в педагогической системе 13
1. Общедидактическая характеристика педагогической системы в образовательном контексте 13
2. Этносоциокультурные особенности функционирования педагогических систем 29
3. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов в педагогической системе (подходы, функции, этносоциокультурная специфика 40
4. Коммуникативная задача как функциональная единица педагогического общения 69
Выводы 83
Глава 2. Этносоциокультурныя факторы педагогического общения 88
1. Этносоциолингвокультура: понятийное содержание, характеристики, форма выявления 88
2. Родной язык субъектов общения как носитель этносоциокультуры 113
3. Менталитет и этикет субъектов как ведущие этносоциокультурные факторы, обусловливающие решение коммуникативных задач в педагогическом общении 141
Выводы 169
Глава 3. Педагогическое общение как форма взаимодействия этносоциолингвокультур в условиях двуязычия 173
1. Двуязычие как лингводидактическая проблема 173
2. Взаимодействие родного языка (национального) и языка межнационального общения (русского) как социально-значимый вид двуязычия (на материале кабардинско-русского двуязычия). 189
3. Этносоциокультурная специфика педагогического общения в двуязычной педагогической системе 238
Выводы 266
Глава 4. Этносоциокультурная детерминация в решении коммуникативных задач учителем и ее учет в организации педагогического общения 269
1. Специфика этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач 269
2. Основные локусы (фокусировки) этносоциокультурной детерминации в двуязычном общении и их характеристика 291
3. Общая модель учета объектов этносоциолингвокультурной детерминации в педагогическом общении 312
Выводы 332
Заключение 335
Библиография 339
- Общедидактическая характеристика педагогической системы в образовательном контексте
- Этносоциолингвокультура: понятийное содержание, характеристики, форма выявления
- Двуязычие как лингводидактическая проблема
- Специфика этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях многонационального государства, каким является Российская Федерация, на территории которой проживают около 130 этносов, особое значение приобретает культура межнациональных отношений, что особенно важно в настоящее время, когда "мир стал сложным, взаимозависимым, целостным, быстро изменяющимся, непредсказуемым и поэтому опасным"1. При этом катализатором сложного развития мира является противоречивая, но четко обозначившаяся общественная тенденция, состоящая, с одной стороны, в этносоциокультурной самоидентификации, расслоении, размежевании и, с другой стороны, в осознании народами острой необходимости интеграции, взаимодействия, общения, взаимопонимания и объединения усилий всех этнокультурных социумов в целостное мировое сообщество с целью выживания во все более усложняющемся мире. Сегодня оно обращается к новым культурно-духовным приоритетам, направленным на формирование культуры взаимодействия, взаимоотношения, взаимопринятия отличительных особенностей друг друга в процессе межнационального общения и, в конечном итоге, на формирование культуры мира (ЮНЕСКО, 1989).
Радикальная социально-экономическая, общественно-политическая и психологическая перестройка российского общества в конце XX века повлекла за собой необходимость решения многих жизненноважных проблем, в том числе таких, как изменение сложившейся структуры межнациональных отношений, резкий рост национального самосознания, стремление к сохранению национальной самобытности, взаимоотношения родного (национального) и общегосударственного (языка межнационального общения) языков, общих проблем двуязычия в многонациональном российском государстве. Будучи не 1 Философия образования. - М.: Фонд "Новое Тысячелетие", 1996.- с.З.
4 только продуктом общества, но и само, обладая способностью влиять на социальные процессы, двуязычие сегодня, как никогда ранее, выступает в качестве одного из "важнейших факторов, воздействующих на судьбы народов" (Ф.П.Филин, 1972), учет которого особенно важен в образовании. Показательно в этом плане, что мировое сообщество в лице Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века (1993) провозгласило решающую роль образования в преодолении глобальных противоречий и проблем, в формировании культуры мира с учетом национальных традиций, взглядов, норм, убеждений. При этом в ответ на объективную общественную потребность в России формируется новая культуроцентристская образовательная парадигма, в соответствии с которой в фундаменте российской школы должен лежать принцип единства трех начал: национального, федерального и общемирового, который позволит человеку глубоко чувствовать принадлежность к своему народу и в то же время сознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации (В. Д. Шадриков, 1993). Это особенно значимо для многоязычных и, в частности, двуязычных школ.
В сложившейся ситуации особая ответственность ложится на педагогическую систему национальной двуязычной школы, в основе деятельности которой лежит взаимодействие двух разных культур и менталитетов и, следовательно, обладающей уникальными потенциальными возможностями развития культурно-образовательного процесса, организации педагогического общения. Функционируя в реальных условиях взаимодействия двух разных культур и двух разных языковых систем, педагогическая система и реализуемое в двуязычной национальной школе педагогическое общение способны вырабатывать эталоны взаимодействия культур. В силу этого одной из основных задач преподавания языков в национальной школе является обучение решению коммуникативных задач с учетом норм, целей и условий языковой коммуникации, речево-
5 го этикета 'в условиях двуязычия. Вместе с тем, потенциальные возможности расширившейся зоны двуязычия и приобщения обучающихся к национальной культуре и общечеловеческим ценностям используются слабо (М.Г. Тайчинов, 1999; Х.Х. Сукунов, А.П. Величук,1997). На деятельности национальной школы (действительность которой строится на основе традиционного стандартного подхода, не учитывающего этнокультурной специфики педагогических систем и, в частности, особенностей взаимодействующих менталитетов, вербальных этнических языков, выработанных культурно-исторических форм социального взаимодействия и т.д.) прежде всего сказывается отсутствие национальной системы языкового образования, включая языки народов России (А.А.Леонтьев, 1998). Соответственно, осуществляемое внутри двуязычной педагогической системы педагогическое общение, посредством которого реализуются сложные функции обучения, воспитания, развития, строится безотносительно к специфическим условиям двуязычия. В результате педагогическая система двуязычной национальной школы не в состоянии выполнять свою важнейшую этнокультурную функцию, а русский язык при этом не в полной мере реализовывает государственную функцию средства межкультурной коммуникации. Это негативно отражается не только на интеллектуальном развитии учащихся, но и препятствует развитию " понимающего" диалогического взаимодействия с представителями других культур. В связи с этим возникает как теоретическая, так и практическая необходимость исследования этносоцио-культурной специфики педагогического общения, изучения круга проблем, относящихся к решению коммуникативных задач, выступающих основным средством выполнения его функций. Это определяет актуальность проведенного исследования.
Программа средней школы по русскому языку и литературе. 5-11 классы национальной школы. -М., 1997.
Конкретно поставленная проблема воплотилась в теме реферируемого исследования: "Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия. (Теоретические основы)".
Объектом исследования выступает педагогическое общение в условиях двуязычной педагогической системы.
Предметом исследования является этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычной педагогической системы.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ этносо-циолингвокультурной детерминации педагогического общения в условиях двуязычия.
Задачи исследования; провести системный анализ общего состояния проблемы двуязычного педагогического общения в контексте педагогической системы в плане его исследования как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса; определить и теоретически обосновать этносоциолингвокультурную детерминацию педагогического общения в условиях национальной двуязычной школы с анализом роли родного языка; выявить места (локусы) наибольшей представленности этносоциокультур-ной детерминации решения коммуникативных задач в педагогическом общении в условиях двуязычия; выявить специфику этносоциолингвокультурной детерминации в решении продуктивных и рецептивных коммуникативных задач и на разных этапах речепорождения в продуктивных коммуникативных задачах; описать общую модель обучения студентов - будущих учителей двуязычной национальной школы ориентировке в особенностях этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения, где текст выступает в качестве продукта говорения и письма и объекта слушания и чтения.
7 Гипотеза исследования состоит в предположении, что этносоциолингво- культурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия по-разному проявляется в различных типах коммуникативных задач и имеет несколько точек (локусов) наибольшей выявленное в тексте их решения.
Методологической основой исследования являются общие положения теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершунский, В.А. Якунин, А.Ф. Зотов и др.); теории культурно-исторического развития психики человека, разработанной в школе Л.С. Выготского; теории деятельности, представленной в трудах СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева и разработанной применительно к речевой деятельности и педагогическому общению (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.); теории двуязычия (У. Вайнрайх, Б. Гавранек, Л.В. Щерба, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Прот-ченко, Г.В. Колшанский, Ю.В. Розенцвейг, М.М. Михайлов, Н.В. Имедадзе, К.Х. Ханазаров, Т.А. Бертагаев, З.У. Блягоз и другие).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы: - теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, куль турологической и психолого-педагогической литературы по проблеме педаго гического общения в условиях двуязычия, включая учебники, учебные пособия, программы обучения русскому и родному языкам в национальных школах; - анализ материалов переписи населения, статистических сборников для получения социологической информации по функционированию кабардинско-русского двуязычия; наблюдение, протоколирование и анализ хода уроков русского и родного языков в кабардинской национальной школе; запись и обработка фонограмм проведения уроков в кабардинской национальной школе; - анкетирование учителей для выявления номенклатуры и модальности ис пользуемых ими коммуникативных задач в педагогическом общении в условиях кабардинско-русского двуязычия; - анализ персонифицированных текстов (контрольных работ, сочинений, из ложений) с целью определения мест (локусов) наибольшей представленности в них этносоциолингвокультурных особенностей, изучения межъязыковой интер ференции и установления типологии кабардинско- русского двуязычия; метод экспертных судей; моделирование процесса обучения текстовой ориентировке.
Достоверность полученных в диссертации выводов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений, их соответствием проверенным практикой концептуальным положениям теории культурно-исторического развития психики и деятельности человека; целостностью подхода к исследованию педагогического общения в контексте педагогической системы с учетом специфики двуязычия; взаимодополняемостью используемых методов исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем показана сущность этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения как процесса функционирования педагогической системы в условиях двуязычия; выявлена и описана этапность развития двуязычия на примере кабардинско-русского двуязычия, выявлены виды его психолингвистической типологии; показана роль родного языка как носителя этносоциолингвокультурной специфики общения и теоретически обосновано влияние менталитета и этикета как двух основных факторов этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения в условиях двуязычия; выявлена специфика решения коммуникативных задач в кабардинско-русском двуязычии и в процессе речепорождения; выявлены фокусировки (локусы) этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения в кабардинско-русском двуязычии; предложена общепедагогическая модель обучения студентов - будущих учителей националь-
9 ной двуязычной школы ориентировке в особенностях этносоциолингвокуль- турной детерминации.
Теоретическая значимость исследования определяется расширением понятия этносоциолингвокультурной обусловленности педагогической системы во всех ее компонентах; дальнейшим уточнением особенностей решения различных коммуникативных задач в условиях двуязычной национальной школы; существенным вкладом в трактовку проблемы соотношения родного (национального) языка и государственного языка межнационального общения на примере кабардинско-русского двуязычия; возможностью использования полученных выводов для дальнейшего исследования этносоциокультурной специфики двуязычного педагогического общения в условиях взаимодействия различных языков и культур.
Практическая значимость исследования состоит в разработке номенклату-рылокусов (фокусировок) этносоциолингвокультурной детерминации в решении коммуникативных задач, которая используется в методике обучения студентов - будущих учителей педагогическому общению в условиях двуязычия; в подготовке учебного пособия «Педагогическое общение как решение коммуникативных задач» и спецкурса лекций « Педагогическое общение в условиях двуязычия» для студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы.
Полученные выводы используются при создании образовательных программ по организации учебно-воспитательного процесса и формированию культуры межнациональных отношений в рамках двуязычной национальной школы.
Апробация. Материалы диссертации докладывались на: международном конгрессе « Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 1998 г.); научно-практических конференциях по проблемам сохранения и развития государственных языков в Кабардино-Балкарии (г. Нальчик, 1995, 1997); - курсах повышения квалификации для преподавателей родных, русского и иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей; - заседаниях предметно-цикловой комиссии в Кабардино-Балкарском педаго гическом колледже; - заседании ученого совета института филологии Кабардино-Балкарского университета; - совместном заседании научно-теоретического семинара кафедр педагогики и психологии и национальной филологии Кабардино-Балкарского госунивер ситета.
По теме исследования опубликовано 23 печатные работы, в том числе монография (Нальчик,2000), учебное пособие (Нальчик, 1999), статьи в центральной печати.
Внедрение: полученные в исследовании результаты использовались в учебно-воспитательном процессе института филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета, педагогического колледжа университета, средней школы №1 с. Исламей, средней школы № 2 с. Псыгансу, на курсах повышения квалификации учителей в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое общение в педагогической системе, в частности, в двуязычной педагогической системе, этносоциокультурно детерминировано в каждом из компонентов этой системы под воздействием двух основных факторов этой детерминации - менталитета и этикета субъектов педагогического общения, где менталитет понимается как интегральная характеристика человека, отражающая одновременно глубинные психофизиологические особенности психики и в то же время действующие социокультурные нормы, традиции, установки, а этикет рассматривается как специфическая соционормативная система правил общения, принятая в данной этносоциолингвокультурной общности и отражающая ее менталитет.
2. Менталитет и этикет субъектов педагогического общения, выступающие в качестве основных факторов его этносоциокультурной детерминации, неразрывно связаны с родным языком в их формировании и функционировании в силу того, что менталитет, имеющий понятийно-категориальную основу, формируется посредстом родного языка, а этикет реализует особенности менталитета, норм и правил, принятых в этносе, также в вербальной форме. В связи с этим этносоциокультурная детерминация педагогического общения определяется в данной работе как этносоциолингвокультурная детерминация, тем более что, педагогическое общение преимущественно проявляется в вербальной форме в процессе решения коммуникативных задач. Именно поэтому нами утверждается этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия.
3. Коммуникативные задачи как функциональные единицы коммуникативного акта, являющегося структурной единицей педагогического общения, этносоциолингвокультурно детерминируются по-разному в зависимости от продуктивного и рецептивного характера их решения.
Продуктивные коммуникативные задачи говорения и письма детерминируются этносоциокультурно в большей степени, чем рецептивные (понимание, слушание, чтение), что объясняется различной природой коммуникативных задач. Решение коммуникативных задач в говорении и письме как продуктивных, инициальных видах речевой деятельности, направленных на выдачу речевого сообщения, характеризуется сравнительно большей этносоциокультурной детерминацией, поскольку в них непосредственно находят выражение все психологическое содержание, условия протекания и личность субъекта общения. При этом каждый этап речепорождения в решении продуктивных коммуникативных задач говорения характеризуется своими особенностями этносоциолингвокультурной детерминации.
12 Решение коммуникативных задач слушания и чтения, представляющих собой рецептивные, ответные виды речевой деятельности, направленные на прием речевого сообщения, состоит в интерпретации этносоциокультурных особенностей устного или письменного текста, что должно рассматриваться как объект специального обучения студентов - будущих учителей двуязычной национальной школы педагогическому общению.
4.В тексте как продукте решения продуктивных коммуникативных задач говорения и письма и объекте решения рецептивных коммуникативных задач (слушания, чтения) этносоциолингвокультурная детерминация выявляется в таких ее локусах (фокусировках), как предмет общения, объем высказывания, текстовый контроль языковых и речевых средств формирования и формулирования мысли, адекватность обозначения реалий культуры, адресат высказывания в комплексе его половозрастных и социальных характеристик, социальное взаимодействие партнеров общения, особенности решаемых коммуникативных задач. Это предполагает специальное обучение студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы пониманию и интерпретации этносо-циолингвокультурных особенностей текста.
5. Общая модель обучения студентов - будущих учителей национальной двуязычной школы ориентировке в этносоциолингвокультурнои детерминации педагогического общения включает 4 этапа освоения этих особенностей и использования их в организации педагогического общения в условиях двуязычия: 1) широкая ориентировка в этносоциолингвокультуре, включающая обращение к этнокультурным архетипам, особенностям менталитета и этикета субъектов общения; 2) выделение в двуязычном педагогическом общении коммуникативных задач как форм выявления этносоциолингвокультуры, которая по-разному проявляется в двух основных классах коммуникативных задач, подразделяющихся в зависимости от направленности речевого сообщения; 3) включение в ориентировочную основу действия выявленных фокусировок (локусов) этносоциолингвокультурнои детерминации общения; 4) формулирование обобщенных
13 предписаний к речевому действию в решении коммуникативной задачи в соответствии с фокусировками(локусами) этносоциолингвокультурной детерминации педагогического общения.
6. Выявленная этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в педагогической системе определяет необходимость реализации этносоциолингвокультурного подхода к анализу не только педагогического общения, но и самой педагогической системы в условиях двуязычия, где само двуязычие характеризуется этапностью развития, специфичного для каждого этноса и определяется различными типологическими видами.
База исследования: средняя школа №1 с. Исламей, средняя школа № 2 с. Псыгансу, Кабардино-Балкарский институт повышения квалификации учителей, педагогический колледж и институт филологии Кабардино-Балкарского госуниверститета.
Исследование включало следующие этапы: анализ состояния проблемы двуязычного педагогического общения в теории и практике педагогических систем; исследование педагогического общения как формы взаимодействия субъектов в педагогической системе (1991-1992гг.); выявление социокультурной детерминации деятельностной сущности человека, определение этносоцйокультурной специфики общения и, в частности, педагогического общения в условиях двуязычия, выявление факторов, обусловливающих решение коммуникативных задач в педагогическом общении (1993-1998 гг.); выявление этносоциокультурно детерминированных локусов решения коммуникативных задач в педагогическом общении, разработка модели учета объектов этносоцйокультурной детерминации в педагогическом общении, внедрение полученных выводов в практику (1998-2000).
Объем и структура диссертации:
Диссертация, общим объемом в 366 страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 368 наименований, 3 таблиц.
Общедидактическая характеристика педагогической системы в образовательном контексте
Любое общество способно функционировать благодаря тому, что оно вырабатывает определенную систему социализации своих членов, в рамках которой происходит воспроизводство и передача культуры молодому поколению. В этом насущном, жизненно необходимом процессе социум формирует личность по своему "образу и подобию", т.е., в соответствии со своими потребностями, ценностями, целями и представлениями.
Основным и универсальным каналом воспроизводства культуры в обществе является образование, сформировавшееся как социальный институт на определенном этапе культурно-исторического развития. Современное развитие цивили-зационных процессов, окончательно подорвавших устои традиционной семьи, привело к кардинальной смене типа социально-культурного наследования и закрепило решающую роль образования в функционировании личности и развитии общества. Именно образование как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, в то же время создающая способ универсального вхождения в мир культуры и формирующее таким образом индивидуальное и общественное сознание, сегодня осознается как более важная сила, чем экономика и политика.
Суть образования состоит в том, что оно является концентрированным выражением и отражением социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в подготовленных определенным образом людях и осуществляется в системе общеобразовательных и специальных учебных заведений (195,16).
В результате, образование рассматривается как одна и важнейших подсистем общества, согласованная с ним и выводимая из существующих форм социального взаимодействия. Его функцией является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения (247, 82-83).
Всеобщая субъективно-объективная категория образования объединяет и интегрирует три важнейшие категории: воспитание как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности, на которых выстраивается реальный педагогический процесс, реализуемый в образовательных системах и учреждениях (195,16).
Являясь слепком социального взаимодействия в обществе, образование трансформируется в многостороннее взаимодействие в различных типах образовательных учреждений, отражающем структуру общественных отношений.
В контексте нашего исследования важно подчеркнуть мысль о том, что суть образования, являющегося, в главном, явлением духовным, неуловимым неосязаемым, раскрывается в активном общении (195,16).
Роль образования в развитии культуры как универсального способа социализации, как "условия развития духовных сил народа и каждого индиви-да"(40,31) дает основание рассматривать прогрессивное развитие мира как движение к обществу образования (197, 8).
Вопрос о том, каким должно быть это движение и само образование, является одним из наиболее насущных социальных проблем всего мирового сообщества, в том числе и России. Значимость той или иной формы движения на пути к образованию воплотилась в настоящее время в проблему педагогики пути и движения на этом пути (120,33). Ибо образование есть такая сфера действительности, где именно путь определяет тот особый "храм ", к которому придет человек.
Как известно, каждая эпоха имеет свой взгляд на мир и на положение человека в нем, что определяет соответствующую концепцию образования в обществе. Эпохальные социально-исторические события современности требуют осмысления и формулирования новой методологии и стратегии образования в новой образовательной парадигме.
Развитие общественных процессов объективировало всеобщую потребность, направленную на выживание и сохранение человеческого общества.
"Мир стал сложным, взаимозависимым, целостным, быстро изменяющимся, непредсказуемым - и поэтому опасным "(314, 3).Осознавание того, что средство выживания человека находится в нем самом, в его культурном развитии, привело к необходимости смены ценностных ориентации и духовных устремлений человека.
Свое полнокровное выражение общественные процессы нашли в философии второй половины XX столетия, отличительной чертой которой является устремленность к реализации идей и концепций в практике образования (72,16) . Так, развитие основных философских направлений этого периода - "философии жизни" (Ф.Ницше, В.Дильтей, А.Бергсон), философской антропологии (М. Шелер), гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, С. Джурард) предопределили смену антропологических оснований педагогики.
Согласно "философии жизни" жизнь человека есть первичная реальность, которая представляет собой целостный органический процесс, не требующий разделения материи и духа, бытия и сознания (72,16). Соответственно этой онтологической идее выдвигается и гносеологический принцип - отказ от сциентизма, рационального знания и постулирование понимания и переживания (В.Дильтей) как основного средства постижения сущности вещей и их целостной связи..Вся история истолковывается при этом как "всечеловеческое переживание, которое совершается в пределах уникальных и неповторимых культур-организмов, различающихся типом мышления и деятельности (72, 17).
Основным предметом философской антропологии второй половины XX столетия также является человек, нуждающийся в восстановлении своего целостного бытия в процессе становления его как субъекта своей культуросозида-тельной деятельности (М. Шелер, О. Больнов).
Этносоциолингвокультура: понятийное содержание, характеристики, форма выявления
Становление человека как личности в обществе есть не что иное как становление человека культурного, ибо все развитие индивида есть непрерывный процесс «обработки», «возделывания», «культивирования» человеческой сущности. Соответственно этому процесс формирования человека предстает как поступательное движение культурного восхождения человека, в котором он, взаимодействуя с природой, изменяет ее и самого себя. При этом каждая победа, одержанная над природой, означает не только степень дистанцирования от нее, но в то же время и новый, более высокий уровень содержательного единства человека и природы.
Важно подчеркнуть, что в этом процессе культурного созидания реальным субъектом выступает не отдельный человек, а общественный субъект как общность людей, объединенных историческими и социальными отношениями в определенный социум. Тем самым культура предстает как социально сформированная действительность (224, 70).
Воздействие культуры на человека не ограничивается какой-либо обособленной сферой, где только и господствуют культурные законы, она пронизывает все атрибуты человеческого бытия, превращаясь в универсальную реальность, внутри которой развивается человек. В связи с этим возникает методологический вопрос культурного детерминизма: «...если культура есть особый универсум бытия, то... в плане его первичности это не только означает, что «печать» принадлежности к определенной культурной конфигурации - стиль, образ действий и мыслей, атмосфера эпохи и т.д. - лежит на всех проявлениях жизни, деятельности и отношений. Культура особым образом определяет саму сознательную активность людей, задавая и регулируя ее целевую направленность и характер организации» (177, 10).
Этот важнейший общеметодологический вопрос детерминации всех проявлений деятельностной сущности человека приобретает ключевое значение в целостном контексте всего нашего исследования, в том числе для рассмотрения поставленной проблемы определения сущности этносоциолингвокультуры, что, естественно, вызывает необходимость определения самого понятия "культуры".
Сращенность человеческого бытия и культуры создает общеизвестные трудности «нелокализуемости» культуры (304,317), выявления ее внутренне целостного существования и вместе с тем выработки точного научного определения культуры как социального феномена. Культура, как известно, не может лежать на поверхности явлений, она даже не совпадает с внутренней сущностью предметов; скорее это некоторое ускользающее от непосредственного взора содержание предметов или деятельностей, не совпадающее с их качеством, сущностью или функций. Культура скрывается как бы под поверхностью наличного бытия, под телесной оболочкой предметов (156, 19).
Очевидно, что в этой своего рода «недоступности» культуры заложен глубокий смысл: человек должен приложить максимум усилий и тем самым изменить и совершенствовать себя, чтобы проникнуть в культурную сущность предмета. И, видимо, поэтому Б. Пастернак, характеризуя культуру, использовал метафору, утверждая, что культура первому встречному в объятия не бросается (137, 35).
Теоретический анализ понятия «культуры» показывает, что само понимание культуры естественным образом зависит от уровня культурного развития общества, от его способности к общественному самосознанию и рефлексии. Соответственно, в развитии понимания культуры прослеживается прогрессивный путь общественного развития, в результате которого социальные, духовные, исторические потрясения и перипетии конца XX и уже зреющего в умах XXI века могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры (48,2).
Сегодня уровень развития общества, общественного сознания позволяет со всей определенностью сказать, что культура «занимает центральное место в человеческой жизни и определяет все мысли, решения и поступки человека" (171,131).
При анализе различных подходов к культуре, существующих в отечественной культурологической литературе, выявляется их общая тенденция - рассматривать культуру в ее связи с деятельностью. Основные различия в подходах выступают при интерпретации этой взаимосвязи.
Одним из известных в недалеком прошлом подходов к рассмотрению культуры было ее понимание как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (Г. Карпов, А.Л. Зворыкин, Г.П. Францев и др.). Этот подход к культуре, бывший общепринятым до середины 60-х годов, нашел отражение и в ряде энциклопедических изданий (БСЭ, 2-е изд. Т. 24; философская энциклопедия).
Несмотря на широкое понимание культуры, допускавшее возможность различной интерпретации данного определения, культура здесь предстает как сумма не связанных между собой застывших продуктов человеческой деятельности.
Дальнейшим развитием положения о взаимосвязи культуры и деятельности стала технологическая концепция культуры (Э.М. Маркарян, М.С. Каган), понимаемой как «внебиологически выработанного, особого, лишь человеку присущего способа деятельности и соответствующим образом объективированного результата этой деятельности» (213,61).
Не сомневаясь в наличии закона внутреннего строения культуры, М.С. Ка-ган(152,187) в то же время кладет в основу рассмотрения человеческой деятельности и культуры субъектно-объектные отношения, выпуская таким образом из внимания огромный пласт взаимодействия человека с социально-исторической средой.
Принимая во внимание этот недостаток и считая, что генеральной функцией развития культуры является адаптивная функция, Э.С. Маркарян полагает, что понимание культуры именно как способа человеческой деятельности является основанием для объединения разнородных явлений в единую систему (213). При этом, очевидно, учитывая обвинения в том, что это основание не внутреннее, а внешнее, поскольку оно строится на отношении с человеческой деятельностью, не включенной им в определение культуры» (139,21), автор впоследствии развивает и уточняет понятие культуры как способа человеческой деятельности. В итоге, культура, понимаемая как способ актуализации и осуществлении человеческой деятельности, в свою очередь, находит выражение в деятельности (214,97).
Двуязычие как лингводидактическая проблема
Одной из отличительных черт нашего времени, выражающих вместе с тем основные направления развития человеческого общества, является высокий уровень взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения. Эти процессы характеризуют как мировое сообщество в целом, так и отдельные государства. В орбиту взаимодействия вовлечены все сферы жизнедеятельности общества и человека - экономика, политика, наука, культура, языки. При этом речь может идти не только о плодотворном сотрудничестве, но и о различного рода коллизиях и столкновениях. Однако поступательное развитие общества предполагает, что взаимодействие должно быть неизбежно связано с конструктивным и полнокровным сотрудничеством.
Одним из основных средств взаимодействия на всех уровнях функционирования общества был и остается вербальный язык, в связи с чем все возрастающее значение приобретают явления двуязычия и многоязычия, четко отражающие основные тенденции развития взаимодействия.
Диалектическая взаимосвязь языка и общества сегодня все чаще находит выражение в связи двуязычия и интегрируемого сообщества. Двуязычие (билингвизм) во всех его видах выступает как социальный продукт существующих общественных отношений. В нем как в зеркале можно увидеть процессы и результаты взаимодействия между народами-носителями языков, их экономический, социально-политический и культурный уровень, роль каждого из них в основных сферах жизнедеятельности.
Вместе с тем двуязычие, так же как и язык вообще, обладает известной степенью самостоятельности. Это означает, что двуязычие есть не только продукт общества, но и то, что оно само в состоянии влиять на общественные процессы. Сегодня можно без преувеличения сказать, что двуязычие является одним из важнейших факторов, воздействующих на судьбы народов (313, 14).
Являясь инструментом установления контактов, общения, сотрудничества, двуязычие в то же время может стать предпосылкой для межнациональной напряженности и конфронтации. " В тех случаях, когда в силу тех или иных причин, билингвизм сопровождается утратой одним из языков своих позиций, он может тормозить развитие индивидов и даже служить поводом для межнациональных конфликтов"(255,5).
Практика жизни показывает, что "жажда национализма и сепаратизма -это скорее скрытый или явный протест против унификации общественного сознания, против нивелирования национальных культур и подавления национального самовыражения" (166, 85).
С другой стороны, в наше время активной перестройки общественных отношений, сопровождающейся известными конфликтами и напряженностью в национальных отношениях, двуязычие может рассматриваться как средство решения многих межнациональных проблем. Подобно тому, как " язык является не просто средством, пользуясь которым мы говорим о внешней политике, он есть наша внешняя политика" (166, 79), точно также развиваемые типы и виды двуязычия являются своеобразной формой проводимой политики.
В проведении оптимальной политики двуязычия должное место должны занимать вербальные этнические языки. Необходимо обратиться к особенностям этнических языков, которые наилучшим образом обеспечивают интерэтническую влиятельность, а значит, и удовлетворяют целям избежания или устранения конфликта (166, 84).
Регулирующее влияние двуязычия на отношения между народами состоит не только в том, что оно является средством установления контактов, но и в качественном воздействии и сближении мировоззрений, мышления, сознания и культуры.
По словам М.М.Бахтина, при двуязычии язык и национальное сознание превращаются из абсолютной догмы, какими они являлись в пределах замкнутости и глухого одноязычия, - в более гибкую и податливую новым понятиям мировоззренческую систему (90,36). В результате двуязычие превращается в диалог мировоззрений и систем мира, при котором получается стереоскопичность зрения, объемность мышления (90,36).
Эта особенность двуязычия в когнитивном плане позволяет создавать более адекватную картину мира, чем это возможно при одноязычии. Развитие познания, все более глубокое проникновение в связи и отношения окружающего мира и, соответственно, более точное воссоздание действительности будет неизбежно связано с дальнейшим развитием теории и практики двуязычия.
Особое значение развитие двуязычия прибрело в России, в которой национально-русское двуязычие выступает как основной тип двуязычия, развиваемого в многонациональном государстве.
Значение национально-русского двуязычия для народов, объединенных единой общественно-политической, хозяйственной и культурной жизнью, показано Ю.Д.Дешериевым и И.Ф. Протченко (114). Авторы подчеркивают, что национально-русское двуязычие выступает не только основным механизмом взаимодействия народов России, но и важнейшим средством развития и обогащения национальных языков.
Так, во-первых, двуязычие помогает общению, сотрудничеству, сближению и взаимопомощи в общественно-политической жизни; во-вторых, оно способствует распространению широкого культурного обмена между народами; в-третьих, оно может свести к минимуму языковые барьеры в общении людей разных национальностей, выступая в качестве средства, исключающего возможность взаимоизоляции народов; в-четвертых, способствует широкому распространению языка межнационального общения; в-пятых, способствует взаимному обогащению и взаимовлиянию, пополнению и расширению лексического запаса каждого из языков, участвующих в общем и едином процессе. Термины, категории, понятия, рожденные современным русским языком, органически входят, врастают в другие языки многих народов мира (114,13).
Специфика этносоциокультурной детерминации решения коммуникативных задач
В рассмотрении этносоциокультурной специфики решения КЗ в ПО в условиях двуязычия на передний план выступает положение о том, что решение КЗ в этом случае является не только средством организации предметного плана обучения, но и является целью обучения, что предполагает целенаправленное и осознанное решение КЗ в процессе осуществления учителем педагогической деятельности. Это положение, в свою очередь, делает необходимым рассмотрение специфики способа решения КЗ в ПО в условиях двуязычия, выявление и учет различного детерминирующего влияния этносоциокультурных факторов на способы решения КЗ в разных этносоциолингвокультурах.
Другими словами, рассматривая решение КЗ в условиях двуязычия, мы хо-тим показать, что такие этносоциокультурные факторы, как менталитет и этикет субъектов общения, обусловливают этносоциокультурные особенности способа решения КЗ на каждом языке. Необходимо отметить, что при этом в процессе решении КЗ проявляется положение о всеобщности законов мышления, имеющих специфические формы проявления в условиях разных языков.
В терминах теории речевой деятельности это положение конкретизируется следующим образом: "у людей, говорящих на разных языках, но выражающих одно и то же содержание, мы имеем дело с одним речевым действием. Однако в различных языках это действие осуществляется на базе различной операционной структуры, различной номенклатуры операций» (189, 152).
Соответственно, особенности способа решения КЗ на разных языках связаны с различным набором (речевых) операций, в которых и заключена, или, как образно сказано, "гнездится" все национальная специфика (296).
С другой стороны, для исследовании проблемы решения КЗ чрезвычайно важен вывод, что национальная специфика мышления проявляется не столько на уровне отдельных слов, сколько в характерных для каждого языка способах
"связывания", соединения действительности в единое целое, осуществляющееся в общении решением КЗ, продуктом которого является текст. На эту особенность языкового мышления обратил внимание еще Гумбольдт: "Гораздо больше, чем в отдельных словах, интеллектуальное своеобразие наций дает о себе знать при сочетании слов в речи, проявляясь и в пространности, какую язык способен придать своим предложениям, и в степени разветвленности, какая может быть достигнута внутри определенных границ. Мы видим тут подлинную картину хода мысли и сцепления идей" (99, 182)
Таким образом, национально-культурная специфика языкового мышления может быть наиболее полно представлена в тексте как продукте определенного способа решения КЗ в общении.
Этносоциокультурная специфика способа решения КЗ будут рассматриваться нами в рамках общей схемы речепорождения, данной И.С. Зимней (130).
В данной схеме представлена деятельностная природа речепорождения, в процессе которой происходит "слияние" языка как средства и речи как способа формирования и формулирования мысли. Этот процесс находит различное выражение в разных языках. Напомним, что схема обнаруживает стадиальность и многоуровневость порождения высказывания, в котором выявляются три основных уровня речепорождения или смысловыражения - мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.
Влияние этносоциокультурных факторов проявляется на нескольких этапах и уровнях порождения высказывания. Так, воздействие различных этносоциокультурных факторов на процесс порождения высказывания на разных языках проявляется еще до возникновения собственно КЗ. Начальным моментом, толчком, предпосылкой речевого высказывания как и всякой другой деятельности, как известно, является потребность. Личность при этом вступает в деятельность как носитель потребностей, влечений, интересов, установок, актуальных и фиксированных. В этой аффективно-волевой сфере личности представлены также потребности и установки, актуализирующие в субъекте действия этносоциокультурных, или ментальных особенностей субъекта и включающие их в деятельность.
Уже на мотивационно-побудительном уровне речепорождения можно отметить различное действие этнокультурных факторов, которое идет как бы в двух направлениях: со стороны мотива, в котором заложена мысль как отражение объективных связей и отношений действительности, и со стороны коммуникативного намерения, формирующегося одновременно с мотивом. Этот момент определяет своеобразное движение мысли, характерное для каждого языка и отражающееся в "языковой картине" мира.
Своеобразное начало движения мысли у разных народов доказывается существованием в сознании таких ментальных явлений, как архетипы коллективного бессознательного (К.Юнг), "образы мира" (Н.В. Уфимцева), геш-тальты, фреймы (В. Хайруллин), «ориентирующие образования» (С. Королев), "схемы духа" (Э.В. Ильенков) и др. Эти образования, или культурные смыслы выступают как точки отсчета в воссоздании действительности в условиях первичной ориентировки, однако их влияние будет продолжаться и на других этапах решения КЗ.
Рассмотрим, что лежит в основе самих ориентирующих образований, обуславливающих различное видение мира представителями разных этнокультур.
Первое, что определяет движение мысли - это природа, в которой живет народ. Природные условия, в свою очередь, связаны с различным опытом, материальной и духовной деятельностью людей. В "конструируемой" картине мира опредмечивается индивидуальный, групповой и этнический вербальный и невербальный опыт (279,106).
