Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис и эволюция немецкой психоаналитической педагогики конца XIX - конец XX века.
1.1. Зарождение психоаналитической теории и особенности ее педагогической проекции в конце XIX - в первой половине XX века 15-41
1.2. Ренессанс психоаналитической педагогики во второй половине XX века 42-53
Глава 2. Становление немецкой психоаналитической педагогики в постмодерне.
2.1 . Теоретико-методологические основы психоаналитической педагогики постмодерна 54-76
2.2. Формирование научных основ интегративной психоаналитической педагогики - продуктивный синтез разноосновных методологических установок и образовательных практик 77-100
2.3. Психоаналитико-педагогическое консультирование как основное направление развития психоаналитической практики 101-138
Заключение 139-146
Библиография 147-165
Приложения 166-179
- Зарождение психоаналитической теории и особенности ее педагогической проекции в конце XIX - в первой половине XX века
- Теоретико-методологические основы психоаналитической педагогики постмодерна
- Формирование научных основ интегративной психоаналитической педагогики - продуктивный синтез разноосновных методологических установок и образовательных практик
Введение к работе
Актуальность исследования.
Возникшая в недрах культурно-исторической перспективы России проблема выбора стратегического пути развития общества остается открытой. В настоящее время остро ощущается необходимость в обеспечении сохранения и приумножения культурных национальных традиций и их трансляции в контекст общемировых приоритетов с их гуманистическими тенденциями, объявляющими человека мерой всех вещей. Данная тенденция четко отражена в Законе «Об образовании», Федеральной программе развития образования, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в ряде других правовых, программных и нормативных документах, актуализирующих поиск путей и средств перехода на личностно-ориентированные педагогические технологии. В них отмечается, что имеет место значительное рассогласование между потребностью общества в формировании активного, адаптивного человека, способного к самореализации в изменяющейся социально-экономической ситуации, и определённой инертностью в теоретическом обосновании возможных путей практической реализации данного требования.
Отечественная педагогическая наука достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и разнонаправленность изменения форм научного знания являются одной из важнейших её характеристик. В настоящее время все острее ощущается необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований, что обусловлено усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и
идеологически многомерный мир развитых стран. В связи с этим современное общество нуждается в освоении наряду с традиционными иных мировоззренческих и методологических ориентиров. Эту проблему как актуальную выделяют отечественные исследователи (М. Н. Берулава, Е. В. Бережнова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. П. Борисенков, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров, В. А. Полонский, 3. И. Равкин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, Я. С. Турбовской, О. Д. Федотова, Г. Н. Филонов и др.).
Смена общественной формации влечёт за собой не только ломку устаревших экономических отношений, но затрагивает и самого человека, предполагает смену его мировоззрения и нравственных ориентиров. Естественно, что эта ломка представляет собой достаточно сложный и болезненный процесс. Многие молодые люди оказываются неспособными адаптироваться к условиям изменившегося мира. Это не связано в большинстве случаев с их интеллектуальным развитием. Гораздо чаще причиной этого является духовный кризис, чувство незащищённости, что порождает стремление спрятаться от пугающей действительности в компьютерную виртуальную реальность, стимулирует употребление наркотиков, алкоголя, что, в конечном итоге, может привести к депрессии, заболеваниям и суициду. Так как западные страны все издержки капитализма узнали гораздо раньше, то и выработка подходов к решению данных проблем в этих странах уже имеет определённую историю. Так, в частности в Австрии, Германии, Швейцарии получила своё развитие психоаналитическая педагогика, в фокусе внимания которой находятся сложные проблемы психического здоровья и развития личности.
Для российской педагогики и практики организации образовательного процесса метод психоанализа не является
принципиально новым (10), однако он не получил в настоящее время должной педагогической проекции. Не оспаривая получившие широкое распространение в отечественной науке утверждения о том, что психоаналитические работы относятся к предметной области психологии (3, 27, 45, 90), политической философии (1), культурологии (9, 57), медицины (7, 37, 59, 61), лингвистики (20, 22, 54), представляется, что психоаналитическая теория является в значительной мере педагогической, построенной на идее сознательного перевода человеком неосознанных импульсов в сферу осознаваемого и дальнейшей планомерной работе над появлением в его жизни новых идеалов, интересов, ценностей, изменяющих направленность личности (66).
Несмотря на то, что основатель психоаналитического учения 3. Фрейд систематически не занимался проблемами образования, психоанализ как оригинальная практика самопознания и самоизменения находит своё применение в педагогической теории и практике стран Европы и во многом определяет их культурный контекст. На наш взгляд, опыт зарубежной педагогики представляет интерес не только в плане расширения кругозора специалистов по вопросам педагогического страноведения. Опыт важен для того, чтобы учесть возможные последствия тех теоретических и методологических затруднений, которые сопровождали становление психоаналитического дискурса.
Современная немецкая психоаналитическая педагогика представляет определённый ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. В пользу этого довода свидетельствует то, что в нашей стране возрождается интерес к применению психоанализа в различных сферах деятельности. Об этом свидетельствует, во-первых, появление в 1996 г. Указа Президента РФ "О возрождении психоанализа", который предусматривает развитие
теоретических, методологических, терапевтических и прикладных аспектов психоанализа; во-вторых, непроходящий интерес во всех развитых странах к методу психоанализа, история которого насчитывает уже более 100 лет. Конечно, прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения. В частности, это относится и к проблеме психоаналитической подготовки будущих педагогов.
В отечественной педагогике внимание исследователей неоднократно привлекали проблемы, связанные с развитием немецкой педагогической теории, истории педагогической мысли и философии образования. Педагогическая наука ФРГ, Австрии, Швейцарии имеет глубокие философские традиции, а также большой опыт в решении сложных практических проблем. Некоторые из них являлись предметом специальных исследований в нашей стране. Теоретические проблемы методологического характера немецкой педагогики нашли отражение в исследованиях Н. М. Комаровой, Б. Г. Корнетова, В. М. Кларина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, О. Д. Федотовой, Т. Ф. Яркиной и др. Имеются специальные исследования, посвященные проблемам психоаналитической педагогики (Д. Видра, Н. Г. Осухова, О. Д. Федотова).
В исследованиях австрийских, немецких, швейцарских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием теоретико-методологических основ психоаналитической педагогики. Они представлены в работах Г. Биттнера, К. Бютнера, В. Датлера, Г. Трешера, Г. Фигдора, К. Эртле, освещены в публикациях современных
периодических изданий: "Forum der Psychoanalyse", "Jahrbuch fur psychoanalytische Padagogik", "Zeitschrift fur psychoanalytische Padagogik".
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самораскрытием, активностью субъекта, пониманием образования как личностно-ориентированного процесса и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем индивидуального, "частного" человека, предлагаемых современной зарубежной педагогикой и философией образования;
стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укорененного в отечественной практике социоцентрического подхода к организации педагогического процесса, и недостаточной осведомлённостью о теоретическом и методологическом ресурсе новейших зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных рефлексивных педагогических стратегиях;
значительным вкладом психоаналитической теории в развитие мировой педагогической мысли и образовательной практики и невыявленностью теоретических оснований и внутренних механизмов, определивших значение немецкой психоаналитической педагогики для современной социокультурной практики.
Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: почему психоаналитическая педагогика как методологическая концептуализация сохраняет актуальность и прогрессирует, что в содержательном и теоретическом контекстах определяет её востребованность?
Изучение широкого круга оригинальных источников
отечественных и немецких исследователей, которые рассматривают
различные проблемы и аспекты современной науки о воспитании,
помогло определить объект и предмет данного диссертационного
исследования. Исходя из вышеизложенного, а также, учитывая
неразработанность психоаналитического подхода в отечественной
педагогике, мы избираем объектом нашего исследования
психоаналитическую педагогику немецкоговорящих стран, а его предметом - теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики как самостоятельного оригинального научного направления, актуализирующего проблемы формирования субъектности личности, её самопознания, самоактуализации, самореализации.
Цель исследования состоит в определении состояния и тенденций развития теории и практики немецкой психоаналитической педагогики.
Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.
Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики могут быть выявлены, если
будет найден критерий, позволяющий определить качественное своеобразие каждого этапа процесса становления немецкой психоаналитической педагогики;
будут определены базовые основания изменений, благодаря которым происходит приращение теоретических знаний и развитие данного методологического направления;
будет выявлен специфический ракурс применения теоретических идей психоаналитической педагогики в практике образовательной деятельности.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса и
особенности эволюции немецкой психоаналитической педагогики как
науки в конце XIX - конец XX века;
2. Определить критерий периодизации этапов становления
немецкой психоаналитической педагогики, представить концепцию её
периодизации;
Установить особенности динамики структурных компонентов, составляющих теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики периода постмодерна.
Раскрыть специфику психоаналитического консультирования и супервизии как основных форм организации психоаналитической педагогической практики, выделить концептуально значимые моменты сходства и различий в их формирующем воздействии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Каждый из элементов, входящих в состав теоретико-
методологических основ психоаналитической педагогики претерпел
определённую трансформацию в процессе её становления. Изменяются:
характер гипотезы (с описательно-констатирующей к прогностической),
требования, выдвигаемые методологическим регулятивом
(преимущественно в рамках принципа детерминизма), понятийный ряд
(за счет заимствований и введения оригинальной терминологии), метод
(максимально преобразуется его операциональная компонента),
теоретический массив знаний (акцент смещается в направлении
исследований проблемы метапсихического слоя Сверх-Я), стиль
научного мышления (от преимущественно объектного к субъектному).
2. В психоаналитической педагогике метод является ведущим
элементом концептуальной основы теории, который на этапе её
зарождения являлся базисом познавательного аппарата и, сохраняя в процессе развития свою направленность на анализ бессознательной сферы, претерпевает различные модификации и трансформации в период её теоретического оформления. Трансформация метода является основанием для периодизации этапов развития немецкой психоаналитической педагогики.
3. Основной тенденцией немецкой психоаналитической
педагогики постмодерна является преобладание процесса интеграции
над дифференциацией, что отражено в наличии выводных теорий и
закреплено терминологически. В интегративной психоаналитической
педагогике господствует плюралистическая система авторитетов,
интегрирующиеся в её теорию психологические и психотерапевтические
концепции сосуществуют в режиме взаимодополнения.
4. Ведущие формы психоаналитико-педагогической практики -
консультирование и супервизия - различаются по набору базовых
компетенций и способу подхода к решению педагогических проблем.
Научная новизна исследования:
- Предложено считать критерием периодизации
психоаналитической педагогики трансформацию психоаналитического
метода в его педагогической проекции;
— В соответствии с предложенным критерием установлены три
стадии развития немецкой психоаналитической педагогики, которыми
являются: классическая (аналитическая) стадия, для которой характерно
преобладание эмпирических знаний над теоретическими; ренессанс, в
котором внимание акцентируется на изменениях, приращениях и
преобразованиях теоретических конструктов; постмодерн
(интегративная стадия), характеризующаяся междисциплинарным
синтезом.
Выявлены источники и предпосылки возникновения психоаналитического метода как основы психоаналитической педагогики;
Определен характер трансформации каждого компонента теоретико-методологической основы психоаналитической педагогики и особенности практической проекции теоретических знаний.
Установлены, наименованы и охарактеризованы позиции, представленные в современной немецкой педагогике по вопросу использования психоаналитической теории в педагогической практике (критическая, гностическая и коммуникативная);
Выявлен новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий концептуальные изменения в психоаналитической педагогической практике периода постмодерна;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что соединение историко-педагогического и гносеологического подхода, предпринятое в работе, дает целостную картину состояния и тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики конца XIX - конец XX века в контексте её методологических, теоретических характеристик и практических аспектов. Выявленные в исследовании тенденции развития психоаналитической педагогики позволяют:
учитывать динамические характеристики немецкой психоаналитической педагогики как возможный методологический ресурс для отечественной педагогики;
замечать только намечающиеся тенденции психоаналитической педагогики в соответствии с общей логикой развития её теоретико-методологических основ;
содействовать дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.
Практическое значение исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественной педагогики и педагогической практики. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по методологии педагогических и психологических исследований, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические концепции, обосновывающие генетический и исторический подходы к изучению педагогических явлений;
системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;
положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.
Специфика предмета нашего исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, общего и особенного, анализа и синтеза, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, генерализации. В качестве специальных методов научно-педагогических исследований нами использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический.
Источниками исследования являлись:
- отечественные и зарубежные законодательные акты и
нормативные документы;
отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;
труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская, психологическая и медицинская литература, включающая материал по изучаемой проблеме;
разнообразные немецкие первоисточники (публикации периодических изданий, сборники научных статей и др.);
- учебные пособия и методические рекомендации.
Обоснованность и достоверность научных результатов базируется
на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты исследования обсуждались на Российской
научно-практической конференции "Теоретические основы и
вариативные технологии позитивной "Я-концепции" (Рязань, 1999), на
научно- практической конференции по итогам 1999 года (Рязань,
2000),на межвузовской научно-методической конференции
"Профессионально- педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность", "VII Рязанские педагогические чтения" (Рязань, 2000), на Российской научно-практической конференции "Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века" (Рязань, 2000), на конференции "Педагогическая наука и её методология в контексте современности" (РАО, Москва, 2001), на II научно-практической конференции в Академии права и управления "В. Г. Деев и проблемы современной психологии" (Рязань, 2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
путем публикации учебно-методического пособия "Взаимоотношения детей и взрослых (с позиций психоаналитической педагогики)". Рязань, 2002;
в ходе чтения курсов по выбору "Педагогика понимания" и "Пограничные состояния в психическом развитии детей и подростков" для студентов дошкольного отделения Рязанского государственного педагогического университета;
через использование материалов исследования в лекционном курсе по педагогике для студентов дневного отделения факультета психологии и лекционном курсе «Педагогика высшей школы» для магистров и аспирантов Ростовского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Зарождение психоаналитической теории и особенности ее педагогической проекции в конце XIX - в первой половине XX века
Зарождение психоаналитической теории традиционно связывают с именем Зигмунда Фрейда. Однако, анализ широкого круга научных трудов (18, 17, 40, 84, 85, 88, 108) позволяет утверждать, что она имела определённого рода источники и предпосылки.
Духовными предшественниками 3. Фрейда явились мыслители, в философских учениях которых особое внимание уделялось проблемам бессознательной сферы человека как совокупности процессов и состояний, определяющих его существование. В системе воззрений 3. Фрейда прослеживается влияние идей И. Ф. Гербарта, разработавшего еще в 1824 г. концепцию динамической активности бессознательного (18). У И. Г. Фихте 3. Фрейд заимствовал тезис об одновременном наличии во внутреннем мире личности антиномичных слоев «Я» и «не-Я» (60). Из близких 3. Фрейду по времени жизни философов следует назвать имена А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, в трудах которых бессознательное возводилось в культ и трактовалось как единственный источник человеческого творчества.
Большое влияние на формирование системы психологических и педагогических взглядов 3. Фрейда оказали художественная литература и искусство. Об этом свидетельствуют прямые и контекстуальные ссылки, представленные в трудах 3. Фрейда, созданных в различные периоды его научного творчества. Во многих работах 3. Фрейда наличествуют многочисленные реминисценции в виде упоминаний произведений и имен действующих лиц, а также цитат из античных драм, произведений В. Шекспира, И.Г. Гёте, Ф. Шиллера, Г. Гейне. Стиль научного мышления 3. Фрейда формировался под влиянием идей ведущих ученых разных эпох1. Следует отметить, что идеи, высказанные его современником известным физиком А. Эйнштейном, оказали существенное влияние на становление теоретических основ психоанализа. Представления А. Эйнштейна о механике стали прообразами психоаналитических моделей 3. Фрейда (психический аппарат), что в свою очередь, послужило толчком к появлению в понятийно-терминологическом ряду психоаналитического учения таких терминов, как «защитные механизмы», «инерционный принцип» и др.
Естественнонаучными предпосылками учения 3. Фрейда были идеи, изложенные в области физиологии, учёными дарвинистского направления2. От них Фрейд воспринял принцип детерминизма, то есть зависимость явлений от производящих их факторов (108, 178). Идею о наличии морфологических атавизмов, вытекающую из биогенетического закона в варианте Э. Геккеля и Ф. Мюллера, 3. Фрейд превращает в психоаналитическом учении в тезис о якобы наследуемых моральных рудиментах.
Однако ни существовавшие в то время психологические представления о механизмах поведения людей, ни физиологические подходы к психике как к некоему механизму не дали возможности 3. Фрейду понять тайны душевной жизни людей, лечением которых он был занят. Изучая опыт знаменитого французского невролога Ж. Шарко, 3. Фрейд проникся его идеей о том, что источник странностей поведения невро 1 Так в частности Фрейд посвятил одну из своих работ (1910) гению Ренессанса Леонардо да Винчи (78). Неослабевающий интерес исследователей вызывают также психоаналитические этюды 3. Фрейда, посвященные исследованию личностных особенностей великого русского писателя Ф. Достоевского.
2 На одном из международных симпозиумов лауреат Нобелевской премии российский академик П. Л.
Капица, анализируя проблемы высшей нервной деятельности человека, сказал, что «основателями этой базисной науки считаются И. П. Павлов и Зигмунд Фрейд... Ими были найдены закономерности восприятия человеком внешней среды, возникновение условных рефлексов, влияние подсознания на деятельность человека.» (29, с. 329.) тика таится в особенностях его половой жизни. Позднее 3. Фрейд высказал тезис о роли сексуального влечения как главного двигателя поведения людей. Такой подход, обозначаемый термином «пансексуализм», долгое время рассматривался как универсальный ключ ко всем человеческим проблемам. Именно этот аспект теории 3. Фрейда на протяжении более чем ста лет в разной степени обоснованно подвергается критике со стороны представителей различных областей науки3.
Новаторство 3. Фрейда заключалось в том, что он стал искать средство, позволяющее проникнуть в скрытые от сознания психические пласты. Этого требовала и его работа в клинике. На первых порах единственным и главным орудием был гипноз, заимствованный 3. Фрейдом у его наставника И. Брейера. Применяя лёгкий гипноз (внушённое состояние, подобное сну), И. Брейер и 3. Фрейд (133) просили своих пациенток рассказать о событиях, которые некогда сопровождали появление симптомов болезней. Выяснялось, что когда больным удавалось вспомнить об этом и «выговориться», симптомы хотя бы на время исчезали. Такой эффект И. Брейер назвал древнегреческим словом «катарсис» (очищение)4. Именно это наблюдение и явилось основой будущего психоанализа 3. Фрейда. Однако позднее он отказался от гипноза как способа проникновения в подсознательное и использовал с этой целью как терапевтическое средство метод «свободных ассоциаций». Так появилась главная процедура психоанализа, его основной технический приём.
Теоретико-методологические основы психоаналитической педагогики постмодерна
С конца 60-х годов начинается так называемый кризис социальных наук. После второй мировой войны почти два десятилетия в обществе господствовала вера в науку и казалось, что наука и техника обеспечивают общественный прогресс. Если социальные науки в свете общественных реформ и демократических движений в середине 60-х годов имели публичное признание, то уже с середины 70-х годов, в связи с новым циклом экономического кризиса, появилась необходимость переоценки социогуманитарной практики на основе новых идеологических и методологических подходов, которые должны были бы способствовать преодолению кризисных явлений в обществе. Однако надежды, возлагаемые на науку, не оправдались, появился определённый скептицизм по поводу использования социально-научных знаний. Почти одновременно с публичной критикой некоторые социальные науки определили свою внутреннюю научную ситуацию этого периода термином «кризис». Одной из ведущих проблем в дискуссии о кризисе социальных наук явилась проблема, берущая начало в конце 60-х, проблема о кризисе её общественной пользы. В первую очередь речь шла о том, что наука не располагает достаточными обоснованными знаниями для решения конкретных проблем кризисного общества.
Во второй половине 70-х годов изменился вектор активности практиков, которые начали набираться опыта и ставить практические действия на научную основу. Стали создаваться такие технологии, которые позволяли практику преодолеть существующие проблемы и обобщить знания, позволяющие найти их эффективное технологическое решение. Данная тенденция была замечена немецким теоретиком В.Ф. Кроном, который утверждал, что «в современном обществе всё более возрастает «привязывание» педагогики к общественным проблемам, то есть тем самым стирается грань между наукой и технологией, что, естественно, меняет и предмет, и методы исследования» (149, с. 19). Если рассматривать кризисы как результат научного развития, то растущее вовлечение педагогики в актуальные общественные процессы заставляет исследователей заниматься систематической саморефлексией как теоретической, так и методологической ее основы.
В рамках педагогики, как и в других социальных дисциплинах, в настоящее время сосуществуют многочисленные теоретические и методологические альтернативные концепции, которые указывают новые перспективы и тенденции ее развития как науки. Одним из доказательств этого является усиливающийся сегодня интерес к истории социальных наук. Исторический анализ является предпосылкой для объяснения действительности и актуальных задач воспитания. По этому поводу у Г. Ноля, одного из основателей гуманитарной педагогики, мы находим следующую оценку значения педагогики: «Она не является коллекцией педагогических странностей или интересным знакомством со всеми великими педагогами, она представляет собой непрерывность педагогических идей в их развитии» (100, с. 199).
Согласно предложенному нами критерию классификации этапов развития психоаналитической педагогики, с конца 80-х годов наука переживает новый этап развития - «постмодерн»1. С концепцией постмодернистского знания выступил французский философ Франсуа Льотар. Её суть — «война целому» (именно так заканчивается его статья «Ответ на вопрос, что такое постмодернизм»). Гегель когда-то провозгласил:
1 «POST» означает «после», а после современности возникает новая современность. «Постмодерн» можно перевести и как высшая современность, сверхсовременность. истина — это целое. «Для постмодернистов: целое — опасное заблуждение мысли, идея тотальности ведёт к тоталитаризму... Истина плюралистична...» (21, с. 155).
Президент философского общества ФРГ О. Марквард (159), открывая XIV конгресс этого общества, посвященный теме «Единство и множество», говорил о двух тенденциях нашего времени - стандартизации и плюрализации. Ни одна из предшествующих эпох не отличалась таким стремлением унифицировать всё на свете и ни одна эпоха не способствовала такому бесчисленному множеству индивидуальных противостояний этому - в личной жизни, в искусстве, в науке. О. Марквард ратует за плюрализм повсюду.
Формирование научных основ интегративной психоаналитической педагогики - продуктивный синтез разноосновных методологических установок и образовательных практик
В конце восьмидесятых годов в немецкой психоаналитической педагогике стали весьма отчетливо проявляться общенаучные тенденции к дифференциации и интефации, связанные с накоплением обширного фактического материала, полученного практикующими психоаналитиками. Изменения в концептуальном, операциональном и нормативном компонентах психоаналитического метода, проанализированные нами в предыдущем парафафе, привели к расширению представлений немецких теоретиков о сложных динамических процессах в сфере психической жизни, сопровождающих процессы вхождения человека в мир культуры и его социализацию. На развитие психоаналитической теории все большее влияние начинают оказывать теории и концепции, возникшие в ходе развития близких по объекту исследования областей научного знания - психологии, культурологии, философии, медицины. В последние десятилетия нарастает интерес исследователей и практиков к проблемам и возможностям развития интефативной педагогики9.
Обобщающие синтетические процессы в науке нашли отражение в оформлении новой ветви психоаналитической педагогики, получившей название интефативной психоаналитической педагогики (112).
В этом направлении работают и отдельные отечественные теоретики. В частности, педагог Д. А. Белухин отмечает (4), что педагог должен следовать определенным принципам педагогического взаимодействия, среди которых он отмечает психотерапевтический характер взаимодействия. В свою очередь, психотерапевт Захаров А. И (25, 26) указывает на необходимость психологического сопровождения педагогического процесса. Психолог Асмолов А. Г. указывает на необходимость формирования «у учителей психологического образа мышления, помогающего в общении с детьми и взрослыми дойти до понимания самых потаённых уголков человеческой души» (2, с. 6). Он подчёркивает, что «психоаналитическая, или шире психологическая педагогика, - это образ мышления, а не набор рецептов по психодиагностике и коррекции поведения детей» (2, с. 6). Следует отметить, что процесс теоретического оформления данной отрасли психоаналитической педагогики еще не завершен. В этой связи представляется целесообразным подробно проанализировать тенденции, сопровождающие становление новой педагогической дисциплины. Рассмотрим специфические признаки, проявляющиеся при становлении интегративнои психоаналитической педагогики и определяющие теоретически и методологически значимые ее позиции. Прежде всего, обращают на себя внимание изменения, связанные с переносом акцентов при формулировании цели деятельности педагога-психоаналитика. Задачей педагога-психоаналитика выступает не «трансляция» социальных норм и разъяснение смысла воспитательных запретов, а помощь в нахождении человеком адекватной установкам общества линии поведения, сознательному усвоения личностью нравов, обычаев, традиций как универсального приспособительного начала (157, 149). Понятийная сетка психоаналитической педагогики фиксирует данную тенденцию терминами «инкультурация», «аккультурация», «ассимиляция», «аккомодация», «диффузия», содержание которых было проанализировано О. Д. Федотовой (62). В данной работе было подчеркнуто, что, в отличие от установок теоретиков классического фрейдизма, в работах педагогов-психоаналитиков эпохи постмодерна культура уже не рассматривается как враждебное человеку искусственное образование. «В соответствие с данной установкой намечаются и педагогические перспективы использования культуры как фактора формирующего воздействия: с одной стороны, обращение к феномену культуры как универсальной «растворяющей среде» (157), облегчающей введение в уже существующий мир каждого новорожденного человека, и, с другой - как средству, способствующему самоиндентификации и саморазвитию личности в течение всей жизни» (157, с. 91). Влияние концепций параллельности движения к персонализации и социализации через учет ередовых и культурных факторов нашел отражение в частом использовании теоретиками психоаналитической педагогики понятия «реципрокность» (Reziprozitat10), введенного Ю. Хабермасом (141) для обозначения отношений взаимодействия человека и средовых факторов. Для выявления особенностей становления нового, только формирующегося направления в немецкой науке о воспитании - интегративной психоаналитической педагогики, необходимо проанализировать специфику ее исходной теоретической основы в контексте динамики ее содержания.
