Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогика развития как феномен отечественной психолого-педагогической мысли стр. 13
1.1. Теоретические основы педагогики развития стр. 13
1.2. Особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития одаренных детей стр. 45
Выводы по первой главе стр. 82
Глава 2. Организация личностно-развивающей среды обучения и технологии работы с одаренными детьми стр. 87
2.1. Концептуальные основы создания центров педагогики развития стр. 87
2.2. Диагностика одаренности и определение индивидуальных маршрутов (программ) развития одаренных детей стр. 107
2.3. Педагогические технологии работы с одаренными детьми стр. 140
Выводы по второй главе стр. 155
Заключение стр. 160
Библиография стр. 162
Приложения
- Теоретические основы педагогики развития
- Особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития одаренных детей
- Концептуальные основы создания центров педагогики развития
- Диагностика одаренности и определение индивидуальных маршрутов (программ) развития одаренных детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманитарная направленность современного образования предопределяет смещение акцентов с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Формируется новый взгляд на человеческую природу как целостную, единую, сложную систему. Изменяются представления о способностях, потенциале и целях человека.
Образованность понимается сегодня не как многознание, а как развитость разнообразных способностей, предполагается моделирование системы образования, обеспечивающей организацию среды обучения, ориентированной на развитие каждой конкретной личности.
Само понятие «развитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Существующие теории развития личности - психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже), теория нравственного развития (Л. Кольберг), теория поведения (Ф. Скиннер, Дж. Уотсон), гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) - рассматривают отдельные стороны развития личности.
Возникает необходимость целостного системного рассмотрения категории «развитие». В качестве системообразующего фактора может выступить феномен рефлексии. Именно рефлексивные способности обеспечивают необходимые условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношения с миром. Именно особенности рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии, иначе говоря, субъектный тезаурус (М.С. Мириманова), определяют потенциал личностного роста.
Развитие личности обеспечивается переходом к новой деятельности, обретению нового опыта. С позиции нового индивид строит новые смыслы, исходя из которых он понимает и представляет прежнюю деятельность. Рефлексия, тем самым, является источником порождения новых идей,
обеспечивающих движение к конкретной цели. Мотивы деятельности или ценностные ориентиры являются звеном, соединяющим цели и средства человеческой жизни, цели жизни и поведение по их воплощению. При этом учитывается субъективный (ментальный) опыт человека, рассматриваемый как отправная точка обучения и, одновременно, как контекст обучения.
Дистанции, уровни развития соотносимы с особенностями проявления одаренности ребенка, молодого человека. В педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных исследованию одаренности.
В числе приоритетных направлений:
диагностика одаренности (А. Бине, Б. Блум, Ф. Гальтон, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Кэттел, Э. Мейман, Дж. Рензулли, Г.И. Россолимо, Т. Симон, П.П. Соколов, Л. Термен);
рассмотрение одаренности в контексте исследования творчества, творческого мышления, творческой деятельности (Л.С. Выготский, В. Панов, В.А. Орлов, B.C. Юркевич);
интегративный подход к исследованию одаренности (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К. Хеллер,);
рассмотрение одаренности в русле дифференциальных различий, что связано с выделением общих специальных способностей (Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицын и другие);
проектирование среды обучения (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Ясвин и другие).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что динамика социально-экономической и общественной жизни России обусловливает необходимость современного анализа имеющихся интеллектуальных ресурсов, среди которых центральное место занимает детская одаренность. Изучение теории и практики работы с одаренными детьми позволяет актуализировать идею развития и саморазвития личности в системе современного образования. Однако осуществление развития личности одаренных детей на практике выявляет ряд противоречий:
между потребностью в разработке целостной системы работы с одаренными детьми, основанной на диагностике одаренности и определении индивидуальных траекторий личностного развития, и всеобщим, надличностным характером образовательных программ массовой школы;
между потребностью в организации личностно-развивающей среды обучения одаренных детей и стандартизацией педагогических условий обучения учащихся вне зависимости от их интеллектуального и индивидуально-личностного развития;
между необходимостью обучения одаренных детей в контексте индивидуальных маршрутов (программ) развития и неразработанностью алгоритма определения содержания таковых маршрутов в соответствии с типом одаренности.
С учетом объективно существующих противоречий, требующих преодоления, сформулирована тема нашего исследования: «Педагогика развития в работе с одаренными детьми».
Объект исследования: обучение одаренных детей.
Предмет исследования: организация личностно-развивающей среды обучения и технологии работы с одаренными детьми.
Цель исследования: разработка теоретических основ педагогики развития на примере работы с одаренными детьми.
Гипотеза исследования: обучение одаренных детей возможно при следующих условиях:
разработка теории и практики педагогики развития;
создание школ-центров педагогики развития;
определение типа одаренности и индивидуальных маршрутов (программ) развития одаренных детей;
выявление особенностей моделирования педагогических технологий работы с одаренными детьми;
разработка модели психолого-педагогической диагностики личностного развития ребенка, молодого человека.
Задачи исследования:
Представить концептуальные основания педагогики развития как феномен отечественной психолого-педагогической мысли.
Определить особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития одаренных детей.
Разработать концептуальные основы и проектную модель центров педагогики развития.
Разработать инвариант модели диагностики факторов одаренности.
Разработать модель индивидуальной программы личностного развития.
Теоретико-методологическими основаниями исследования
выступили:
теория системного подхода (П.В. Анохин, И. Блауберг, С.К. Никулин, Г.А. Полтавец, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и другие);
синергетический подход к исследованию систем (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Г. Князева, СП. Куруюмов, И.И. Пригожий и другие);
методологические концепции содержания образования (В.В. Краевский, П. Лернер, М.П. Скаткин);
концепции личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская и другие);
положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и другие);
психолого-педагогические исследования, определяющие сущность понятия «развитие личности» (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.А.Холодная, Д.Б.Эльконин и другие);
исследования по проблеме одаренности, диагностики одаренности, технологии работы с одаренными детьми (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и другие).
Для решения задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы:
теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования;
изучение и обобщение существующего педагогического опыта;
наблюдение;
монографический лонгитюд;
моделирование;
методы самооценки и экспертной оценки.
Этапы исследования:
Исследование осуществлялось в течение 12 лет. В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:
Первый этап (1994-1999 годы) - поисково-подготовительный включал организацию авторской международной школы «Надежда» для одаренных детей; осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований.
Второй этап (1999-2003 годы) - был посвящен определению методологии и теоретических основ исследования, сформулированы его цели и задачи.
На третьем этапе (2003-2006 годы) была осуществлена разработка модели школы-центра педагогики развития; определены педагогические технологии работы с одаренными детьми; осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертация.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Реализация российско-американской программы «Одаренные дети» (США, Университет Северной Каролины, 1995), научно-практической конференции «Педагогические технологии работы с одаренными детьми» (г. Таганрог, 1997), научно-практической конференции «Совершенствование работы с одаренными и талантливыми детьми» (г. Ростов-на-Дону, 1998), научно-практической конференции «Методики выявления и
углубления творческого потенциала одаренных детей» (Франция, лицей г. Компьень, 2000), Международной научно-практической конференции РГСУ «Использование информационных технологий в образовательном процессе» (г. Ростов-на-Дону, 2000), городской научно-практической конференции «Одаренный ребенок в образовательной среде» (г. Ростов-на-Дону, 2002), городском педагогическом форуме «Система работы с одаренными и талантливыми детьми: формирование центров дополнительного образования» (г. Ростов-на-Дону, 2003), городском педагогическом форуме «Учитель для одаренного ребенка» (г. Ростов-на-Дону, 2004), научно-практической конференции «Ребенок в муниципальном образовательном пространстве» (г. Ростов-на-Дону, 2004), городском педагогическом форуме «Педагогические технологии работы с одаренными детьми» (г. Ростов-на-Дону, 2005), российско-американской научно-практической конференции «Организация работы летних школ для одаренных и талантливых детей» (г. Гусь-Хрустальный, 2005), научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения рабочей концепции одаренности в образовательное пространство города» (г. Ростов-на-Дону, 2005), научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческой активности личности» (г. Ростов-на-Дону, 2006).
Результаты исследования включены в следующие публикации:
Уваровский А.П. Тесты по математике (5-6 классы). Ч. 1. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 1994.-3,1 п.л.
Уваровский А.П. Тесты по математике (7-9 классы). Ч. 2. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 1994.-3,2 п.л.
Уваровский А.П. Алгебра и начала анализа. Тесты. 10-11 классы. Опорные конспекты. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 1998. - 8,4 п.л.
Уваровский А.П., Ланцова Л.В., Ковалева Л.Н., Онишкова В.М. Сборник заданий для подготовки и проведения письменного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы. 11 класс. Ч. 1. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 2000.-3,5 п.л.
5. Уваровский А.П., Ланцова Л.В., Ковалева Л.Н., Онишкова В.М. Сборник заданий для подготовки и проведения письменного экзамена по алгебре и началам анализа (общеобразовательный курс, курс А, курс В) за курс средней школы. 11 класс. Ч. 2. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 2001. - 2,9 п.л.
Экспериментальной базой исследования выступили образовательные учреждения г. Ростова-на-Дону, реализующие программы работы с одаренными детьми (Международная школа одаренных и талантливых детей «Надежда», школа «Шаг в математику», муниципальные общеобразовательные учреждения лицей № 1 «Классический при РГУ», средняя общеобразовательная школа № 13, гимназия № 14, средняя общеобразовательная школа «Эврика-Развитие», средняя общеобразовательная школа «Финист», гимназия № 45, гимназия «Юных исследователей» и другие).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предметам и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными; устойчивой повторяемостью результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана проективная модель центров педагогики развития;
разработан инвариант модели диагностики факторов одаренности;
разработан инвариант диагностической программы психолого-педагогического мониторинга развития одаренных детей;
на основе многолетней опытно-экспериментальной работы разработана модель индивидуальной программы личностного развития одаренного ребенка;
определены особенности педагогических технологий работы с одаренными детьми.
Практическая значимость исследования определяется обоснованием в исследовании концептуальных положений педагогики развития на примере работы с одаренными детьми. Идеи педагогики развития и разработанный
педагогический инструментарий их практической реализации могут быть применены в работе с учащимися массовой школы в условиях центров педагогики развития, открытых в образовательных учреждениях. Результаты исследования проблемы педагогики развития в работе с одаренными детьми могут быть использованы при разработке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, при повышении квалификации управленческих кадров системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Концептуальные основания педагогики развития, которые представлены:
обоснованием рефлексии в качестве системообразующего фактора, определяющего потенциал личностного роста, опредмеченный феноменом -«субъектный тезаурус»;
основой развития личности выступает деятельность. С позиции новой деятельности индивид строит новые смыслы, исходя из которых он понимает прежнюю деятельность. При этом рефлексия выступает источником порождения новых идей, активизируя смысло-поисковую деятельность личности. Благодаря этому уровни рефлексии соотносимы с уровнями развития личности. Многомерность рефлексии является основой, обеспечивающей личностный рост;
важнейшим информационным образованием индивидуального сознания является картина мира (или когнитивная карта мира), являющаяся одной из важнейших целей развития;
развитие личности может быть соотнесено с оформлением ценностных диспозиций, выступающих звеном, соединяющим цель и средства человеческой жизни, цель и поведение по ее воплощению. Жизненные цели складываются как следствие актуализации той или иной системы ценностных диспозиций и фиксации ее в сознании человека в качестве эталонной;
дистанции (уровни) развития личности обусловлены особенностями проявления одаренности ребенка, молодого человека. Одаренность - это
системная категория, интегрирующая задатки, способности, творчество и интеллект личности.
II. Обучение учащихся, прежде всего одаренных, которое
актуализирует определение типа одаренности, обусловливающего особенности
формирования индивидуальных программ развития ребенка, молодого
человека. Инвариант программы психолого-педагогического мониторинга,
обеспечивающий непрерывную и последовательную диагностику развития
личности, включает разделы:
предварительная диагностика факторов одаренности;
приоритетные задачи обучения и развития;
программа обучения (индивидуальный маршрут);
характеристика средовых факторов (включая семью), обеспечивающих психологический комфорт в процессе социализации и развития личности;
личностные качества учителей, работающих с ребенком.
III. Модель центров педагогики развития как инвариантов модели
школы-центра, направленной на развитие личности обучающихся в контексте
освоения ими индивидуальных программ, классифицированных по следующим
типам:
ускоренное обучение;
профильная направленность, основанная на развитии индивидуальных способностей;
обучение профильной направленности ускоренного характера.
IV. Модель индивидуальной программы развития, включающая
разделы:
a. Психолого-педагогический мониторинг развития.
b. Тип индивидуальной программы, обусловленный типом выявленной
одаренности.
c. Модульное представление предметных программ, учитывающих
типологию обучения и обеспеченных дифференцированными
тестовыми заданиями.
d. Предполагаемые направления, реализующие стратегию обогащающего
обучения.
e. Портфолио достижений учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретические основы педагогики развития
Гуманитарная направленность современного образования предопределяет смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Формируется новый взгляд на человеческую природу как целостную, единую, сложную систему. Изменяются представления о способностях, потенциале и целях человека. Образованность понимается сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера, с высокой степенью их продуктивности. Предполагается моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль занимала бы не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения и так далее, а создание условий для максимально возможной адаптации и развития конкретной личности.
Однако даже эмпирический анализ результатов деятельности системы образования говорит о том, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности носит в большей степени стихийный, бессистемный характер, практически не управляемый со стороны педагогов. Сам же ребенок находится в ситуации постоянного осознания своей некомпетентности перед лицом компетентного Взрослого.
«Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (Дж. Дьюи) [100].
Само понятие «развитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Существующие теории развития личности - психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже), теория нравственного развития (Л. Кольберг), теория поведения (Ф. Скиннер, Дж. Уотсон,), гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) рассматривают различные аспекты развития личности: биологические, психологические, социальные.
Так, 3. Фрейд, выделяя пять стадий развития и закономерности, соответствующие каждой стадии, сосредоточивает свое внимание на изучении влечений, эмоций и полоролевого поведения человека. По его мнению, именно эти факторы являются основополагающими при формировании и развитии личностных качеств [313].
Эрик Эриксон, в отличие от 3. Фрейда, чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая в своих работах влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. По Эриксону, на каждой стадии человека ждет разрешение определенного конфликта. Конфликты школьного периода жизни сводятся к преодолению противоречий между трудолюбием и чувством неполноценности, между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу, между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих [355].
Познавательная сфера личности приоритетна в когнитивной теории, или теории интеллектуального развития (Ж. Пиаже).
Приоритет других сфер объясняется особенностями умственного развития. На каждой стадии формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить ребенка в данный период [228].
Опираясь на труды Ж. Пиаже, Л. Кольберг разработал теорию нравственного развития, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Кольберг считает, что нравственное становление завершается в среднем к 25 годам и проходит путь от предконвенционального уровня («Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут») до постконвенционального уровня («Поступай с другими так, как ты бы хотел бы, чтобы они поступали с тобой») [141].
Нельзя оставить без внимания аспект, разработанный бихевиоризмом. Представители данного направления основным в развитии считают расширение репертуара поведения, достигаемое путем научения.
Гуманистическая теория развития А. Маслоу и педагогика К. Роджерса, опираясь на общефилософские и психологические концепции человека, формируют взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития, которую нельзя игнорировать или видоизменять, а можно лишь «вписаться в нее».
«Их слишком занимает непосредственное получение удовольствия и спонтанная сиюминутность жизни. Они живут, а не готовятся к жизни. Но если они просто, спонтанно живут, не пытаясь развиваться, хотят только наслаждаться тем, что делают в данный конкретный момент, тогда каким образом они, тем не менее, умудряются шаг за шагом двигаться вперед? То есть - нормально развиваться? Открывать свою подлинную самость? Как нам примирить факты Бытия с фактами Становления?» [251].
Возникает необходимость целостного, системного рассмотрения проблемы развития. Интересен подход, в рамках которого рефлексия выступает системообразующим фактором. Так, например, рефлексия может быть рассмотрена как способность, исходя из этимологии понятия «способ». Отсюда «способный» - значит, владеющий множеством способов. Ещё Дж. Локк [178] осмысливает рефлексию как «умственную деятельность так же, как мы познаем внешние нам предметы». Затем эта способность, обозначенная П. Тейяром де Шарденом [296] как отличительная человеческая способность (а именно она, по его словам, сделала человека человеком, выделив из всего животного мира), характеризуется тем, что человек уже не просто знает, а знает, что он знает.
В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, то есть совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя. Способность мыслить так, как мыслю, знать, что знаю. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.
Д. Райнери [66], выделив два типа рефлексии - «онтологическую», понимаемую как способность пребывать в логике содержания знания, и «психологическую», обращенную к субъекту как источнику знаний, который волен поступать либо в логике содержания знания, либо в логике своего состояния, открыл путь изучения психологической рефлексии. Она функционирует при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе. Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и так далее. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, сегодня часто называют личностной.
Особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития одаренных детей
В начале XX века в России актуализировалась проблема понимания источников, структуры, развития повышенных способностей детей.
Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития». Кстати, эта «гармонизация» индивидуальности нашла свое применение в более позднее время в советский период. Ее апологетом был В.А. Артемов, который писал, что «имея в виду задачу гармонического развития личности, педагог должен стремиться к усиленному развитию отставших форм поведения и к некоторому задерживанию слишком развитых форм поведения» [22].
Критикуя такие установки, П.Ф. Каптерев замечал, что «душевные силы подвергаются выравниванию по аршину как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть» [119].
Против «немецкого идеала» выступили также такие прогрессивные российские педагоги, как Л.И. Булыгин, Ф.С. Матвеев, А.Н. Острогорский [54; 66; 222] и другие. Они отстаивали свою позицию о том, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным наклонностям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им широкую свободу в занятиях любимыми предметами.
Уже тогда в их выступлениях, научно-методических публикациях звучали идеи о недопустимости «выравнивания» способностей, «притормаживания» выдающихся качеств личности.
У каждого ребёнка должна быть собственная траектория развития. Русский педагог В.М. Экземплярский писал о том, что «путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации», рассматривается с точки зрения интересов детства и задач культуры для так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей. Максимальные достижения рассматривались лишь в школах высших ступеней, «доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий» [351]. Это первый этап пути.
На втором этапе уделялось внимание отсталому ребенку и было сделано движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых детей, специальных школ или школ-лечебниц для морально дефективных детей.
Далее на первый план активно выдвигается в качестве задачи идея создания школ для одаренных детей.
Каждый этап пути, который был кратко охарактеризован В.М. Экземплярским, соответствовал социальным потребностям общества и уровню развития психолого-педагогической науки.
Отметим при этом, что исследования наших российских педагогов и психологов в начале этого столетия (дореволюционный период - 1909-1917 годы и первый послереволюционный период - 1920-1936 годы) были одной из составных частей системы международных и европейских исследований.
Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г.И. Россолимо [252]. Он был представителем ассоциативной психологии, которая представляла собою систему совокупности познавательных процессов (или функций) человека: внимание, восприятие, память, мышление и связанные с мышлением волевые действия в виде принятия решений. В 1909-1910 годах им была создана система диагностики, которая включала измерение пяти основных функций: внимания; воли; восприимчивости; запоминания; ассоциативных процессов, соответствовавших представлениям ассоциативной психологии о мышлении.
Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качеств осмысления; комбинаторных способностей; сметливости; воображения; наблюдательности. Для изучения каждого из этих процессов были созданы диагностические задания, основанные главным образом на материале, использовавшемся в экспериментальной психологии.
По поводу разработанного метода Г.И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче» [214].
В переводе упомяігутьіх единиц на графический язык высота каждого процесса выражается в высоте ординаты, определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов. Для экспериментаторов по проведению диагностики, количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.
С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одарённости.
Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале прошлого столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности.
Область высших процессов умственной жизни, связанная с переработкой восприятия, изучение физиологической симптоматики (метод выражений), определение времени, силы и формы ответного движения на то или иное впечатление (метод реакций) нашли свое отражение в системе работ Вундтовской экспериментальной психологии (Вундтовская школа). При этом обозначение испытаний одарённости представителями этой школы говорит не об одаренности собственно, а об испытаниях ума.
Вильям Штерн (1900) констатировал тот факт, что «существует принципиальное отграничение названных испытаний от эмоциональных и волевых свойств индивидуума» [213].
На определении понятия одаренности отразился важный момент создания различных шкал умственных испытаний, например, шкала испытаний одаренности Бине-Симона была тогда самой распространенной в педагогической практике.
А. Бине [38] воплотил, по существу, принцип развития в компактной характеристике - величине интеллектуального потенциала. Так появился IQ, или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерения интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей.
Концептуальные основы создания центров педагогики развития
Динамика социально-экономической и общественной жизни российского государства свидетельствует о возрастающей необходимости своевременного анализа имеющихся интеллектуальных ресурсов общества, среди которых центральное место занимает детская одаренность.
Своевременная профессиональная диагностика, создание условий для стимулирования ребенка с самого раннего возраста к различным видам деятельности, поддержка одаренного ребенка не только в отношении его выдающихся способностей, но и во всех остальных аспектах его развития, воспитания, в конечном итоге создание благоприятных условий трудовой деятельности и жизнеобеспечения на этапе профессионального и личностного становления могут и должны стать общегосударственной задачей, объединяющей для ее решения различные государственные, социальные институты, семью, образовательные учреждения, общественные организации, фонды, инициативы заинтересованных граждан.
Уровень развития общественного сознания требует изменения отношения социума к проблеме детской «нестандартности», разработки механизмов адаптации одаренного ребенка в современном обществе, реализации системы мер федерального, межведомственного уровня, которая позволит самореализоваться одаренным детям, а государству и обществу своевременно использовать их творческие возможности, уникальные результаты их деятельности.
В целях сохранения и приумножения интеллектуального и творческого потенциала страны необходимо поддерживать на государственном уровне решение задач, обусловливающих создание равных стартовых условий для выявления, развития, социальной поддержки одаренных детей, реализации их потенциальных возможностей, обеспечения их всестороннего развития и образования, адекватных требованиям научно-технического прогресса.
Важнейшим инструментом решения проблем, связанных с созданием условий, обеспечивающих выявление, развитие, адресную поддержку одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, социальную защиту, является долгосрочная государственная программа. К примеру, Федеральная целевая программа «Одаренные дети» - составная часть президентской программы «Дети России». Начало реализации программы -1996 год. Постановлением Правительства Российской Федерации от 3 октября 2002 года № 732 дан старт IV этапу (2003-2006 годы). В целях реализации мероприятий подпрограммы «Одаренные дети» на 2003-2006 годы разработано «Положение о Научно-координационном совете Министерства образования и науки Российской Федерации по подпрограмме „Одаренные дети" Федеральной целевой программы „Дети России" на 2003-2006 годы». Положение определяет основные задачи Совета, а именно: межотраслевая и межрегиональная координация деятельности ведомств, учреждений, предприятий и организаций в целях выполнения мероприятий Подпрограммы; выделение приоритетных направлений деятельности по реализации Подпрограммы; проведение конкурсов проектов и экспертизы проектов в рамках осуществления работы по Подпрограмме; определение организаций-исполнителей и механизмов реализации плана работы по Подпрограмме; экспертиза результатов работы по Подпрограмме (выборочно).
На II Международной научно-практической конференции по проблемам детской одаренности в городе Варне в 1995 году были приняты меморандум и обращение к ООН, Европейскому сообществу, правительствам стран Европы по реализации международного комплексного подхода к проблеме протекции детской одаренности, формированию международных научно-методических и информационных систем «Одаренные дети Европы», «Дети XX века».
В рамках программы «Дети России» разработана и реализуется областная программа «Одаренные дети». Цели и задачи программы: выявление и обучение одаренных детей; создание областных центров дополнительного образования одаренных детей и координация научно-социальной программы «Шаг в будущее»; привлечение ведущих ученых и творческих деятелей для индивидуальной работы с одаренными детьми; социальная и психологическая поддержка одаренных детей.
На муниципальном уровне разработана концепция и городская целевая комплексная программа «Одаренные дети». В этой программе предусматривается разработка технологий выявления одаренных детей, включающих психолого-социологические исследования, дальнейшее развитие системы олимпиад, конкурсов в различных областях знаний. В рамках предлагаемой программы за счет реструктуризации существующих городских центров обеспечения образования предусматривается открытие городского центра дополнительного образования одаренных детей. Деятельность центра будет направлена на создание условий в решении проблем творческого развития детей, обеспечение методической, психологической поддержки детей в дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования, учреждениях культуры, на оказание содействия в создании разветвленной сети муниципальных и негосударственных учреждений для работы с учащейся молодежью повышенного интеллектуального уровня.
Администрация города выступает в качестве главного гаранта, консолидирующего усилия городских учреждений, организаций, ведомств, общественных объединений граждан в интересах комплексного решения конкретных задач, поставленных программой. Цели и задачи:
развитие системы личностно-ориентированного образования детей как условие формирования личности с высоким уровнем интеллекта;
формирование стабильно действующей системы психолого-педагогических условий выявления и работы с одаренными детьми;
формирование системы социально-психологической поддержки и защиты одаренных детей;
обновление содержания образования, разработка и внедрение программ и учебно-методических пособий нового поколения;
создание сети общеобразовательных учреждений, реализующих программы работы с одаренными детьми.
Учрежден Донской общественный фонд «Одаренные дети Дона» с целью привлечения средств инвесторов - физических, юридических лиц и использования этих средств для содействия дальнейшему развитию физического, интеллектуального и духовного потенциала подрастающего поколения, создания условий для выявления одаренных детей и их самореализации.
В рамках реализации программы открыты и функционируют: летняя лингвистическая школа, воскресные школы «Юный химик», «Шаг в математику» (приложение 1), «Шаг в физику», центр по работе с одаренными детьми «Дар», Международная школа одаренных и талантливых детей «Надежда». Следует сказать о том, что в школах г. Ростова-на-Дону ведется работа с одаренными детьми в рамках школьных программ «Одаренные дети».
Анализ материалов по проблеме обучения творческой молодежи показывает, что существующие вариативные модели школ для одаренных детей ориентированы на развитие и саморазвитие личности. То есть актуализируется необходимость разработки инварианта модели школы-центра личностного развития, обобщающей накопленный опыт. При этом следует иметь в виду, что с личностью мы имеем дело в том случае, когда затрагиваются тонкие структуры, определяющие сферу ценностей, смыслов, действительных отношений, а не показного поведения.
Диагностика одаренности и определение индивидуальных маршрутов (программ) развития одаренных детей
Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. В одаренные попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов, имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, которые делались на основе тестов. Высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения.
Уже в 20-е годы XX века психологи выделяли так называемые специальные таланты. К ним относили: «технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный, политического деятеля, педагога и другие» [141].
В 1930-е годы стали раздаваться голоса специалистов, возражавших против исключительного использования тестов интеллекта для выявления одаренных детей. Действительность настойчиво напоминала об ограниченности ориентации только на интеллект. Например, в случае творческих достижений требуются нестандартный подход, оригинальность, за которыми стоят успешная переработка и организация нового материала или опыта. Тесты же интеллекта не содержат заданий, раскрывающих сформированность упомянутых процессов.
Со временем и накоплением опыта определение одаренности становится все более широким. Так, одаренность стали определять как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности.
В 1972 году в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени.
Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающий потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании): общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое или продуктивное мышление; лидерские способности; художественные или исполнительские способности; психомоторные способности.
Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной из получивших признание является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера [371].
Согласно этой теории, не существует какого-то единого интеллекта: есть, по крайней мере, семь видов. Каждый из них независим от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего происхождения. Например, в эволюционном развитии человечества музыкальный интеллект является более древним, чем остальные.
К выделенным видам интеллекта относятся следующие: Лингвистический интеллект - способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).
Музыкальный интеллект - способность исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).
Логико-математический интеллект - способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).
Пространственный интеллект - способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
Телесно-кинестезический интеллект - способность формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).
Личностный интеллект - имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно, — это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель). Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).
Каждый вид интеллекта X. Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций, случаев появления высокоодаренных, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей определенные виды интеллекта развиваются сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.
Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическим интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен и исследуется особо (психология спорта). Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности (спортивные школы и кружки, балетные студии и школы).
Художественная одаренность поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Этот вид одаренных подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Для общей интеллектуальной и академической одаренности характерно быстрое овладение основополагающими понятиями, легкость запоминания и сохранения информации. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частной, избирательной.
Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения - в математике или иностранном языке, физике или биологии - и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко.
Как пример академической одаренности можно назвать математическую одаренность. Психолог В.А. Крутецкий всесторонне изучал детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей, представленную следующими компонентами: получение математической информации; ее переработка (способность к логическому мышлению, мышлению математическими символами, к быстрому и широкому обобщению математических объектов, мышлению свернутыми структурами, к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса) и хранение; общий синтетический компонент; математическая направленность ума [144].
