Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технополисы и технопарки: сущность и особенности развития 13
1. Сущность, направления и формы интеграции образования, науки и производства 13
2 Классификация территориальных форм интеграции образования, науки и производства 21
3 Технопарки и технополисы как территориальные системы 72
Глава 2. Место технополисов и технопарков в структуре современного образования 79
1. Структурные элементы образовательных систем, в условиях интеграции образования, науки и производства 79
2. Технополисы и технопарки как системообразующие элементы современного образования 111
Заключение 147
Литература 155
Приложения 176
- Сущность, направления и формы интеграции образования, науки и производства
- Классификация территориальных форм интеграции образования, науки и производства
- Структурные элементы образовательных систем, в условиях интеграции образования, науки и производства
- Технополисы и технопарки как системообразующие элементы современного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. На данном этапе исторического развития существование образовательных систем высокоразвитых стран основано на использовании достижений современной науки, создании эффективных механизмов взаимодействия с производством и понимании важной роли образования в социальном прогрессе и устойчивом развитии общества. В странах Западной Европы, США и Японии разнообразные формы объединения научного, образовательного и производственного потенциалов, стали структурообразующими элементами образовательных систем. Наиболее успешными территориальными формами интеграции науки, образования и производства в развитых странах являются технопарки и технополисы. Технологический парк представляет собой специально подготовленную территорию, на которой находятся связанные между собой лаборатории, университеты (вузы), пункты централизованного технического снабжения, экспериментальные производства, промышленные предприятия, занятые научно-техническими разработками [22. С.54]. В свою очередь, технополис - это научно-производственный комплекс, представляющий собой совокупность технопарков, охватывающий территорию целого города, или несколько сливающихся небольших городов [2; 4; 27].
Актуализация сотрудничества образования, науки и производства характерны и для нашей страны, обладающей значительным научным и образовательным потенциалом. Поэтому последнее десятилетие ХХ-го века в России ознаменовалось сравнительно быстрым развитием технопаркового движения. Отечественные технопарковые структуры* возникают как в русле общемировой тенденции концентрации интеллекта, так и в качестве ответа на целый комплекс проблем российской системы образования и общества в целом. Поэтому автор посчитал возможным и необходимым рассмотреть не только
* В работе Тюриной В.Ю. для всей совокупности новейших форм научно-производственных объединений (технополисов и технопарков в том числе) предложен общий термин «техно-парковые структуры».
опыт стран-лидеров технопаркового движения, но и особенности и проблемы создания и функционирования технопарковых структур в России.
Большинство современных исследователей рассматривает технополисы и технопарки в научно-техническом и социально-экономическом аспектах. Педагогическое исследование процесса развития технополисов и технопарков в современном мире и их места в структуре современного образования проводится впервые. В трудах отечественных (А.Н. Авдулов, О.В. Алексеев, К.Э. Даниелян, Р.И. Зименков, Л.П. Кайпоксина, А.П. Клёпов, А.С. Коротаев, В.В. Крысов, A.M. Кулькин, Г.В. Мельников, Н.Б. Мирошниченко, Ф.Ф. Пащенко, А.Ф. Суховей, А.И. Татаркин, В.Ю. Тюрина, В.Е. Шукшунов и др.) и зарубежных (Ф. Дитрих, Ч. Ишен, М. Кастеллз, Я. Миякава, X. Санман, Р. Смилор, Ш. Тацуно, X. Фидлер, П. Холл, С. Язава и др.) авторов предпринимались попытки рассмотреть взаимодействие технополисов и технопарков с системой образования. Однако, исследование велось, как правило, с точки зрения одностороннего влияния высшего образования на эффективность функционирования технопарковых структур и определения в них места и роли высших учебных заведений. Работы данных авторов, имеющие важное прикладное значение для современной высшей школы, также в основном посвящены экономическим аспектам функционирования технополисов и технопарков.
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в современной педагогической науке и образовательной практике существует ряд противоречий:
между необходимостью осуществления комплексных исследований и проектных разработок будущего состояния образовательного пространства и невыявленностью механизмов влияния на него со стороны технопарковых структур;
между богатым опытом практической реализации сотрудничества образования, науки и производства за рубежом и недостаточно глубоким его
теоретическим изучением в отечественной научной педагогической литературе;
между необходимостью применения зарубежного опыта создания технополисов и технопарков и неразработанностью методик адаптации этого опыта к нуждам отечественного образования.
Выявление указанных противоречий определило проблему нашего исследования: каковы роль и место технополисов и технопарков в повышении эффективности современного образования?
Недостаточность разработанности этой проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: «Технополисы и технопарки в структуре современного образования».
Объектом исследования являются тенденции процесса интеграции образования, науки и производства во второй половине XX века. Предметом настоящего исследования - выявление роли и места технополисов и технопарков в структуре современного образования.
Цель работы - на основании изучения историко-педагогического опыта процесса интеграции образования, науки и производства, выявить влияние технополисов и технопарков на развитие отечественного образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи.
Осуществить историко-педагогический анализ направлений и форм интеграции образования, науки и производства.
На основании анализа региональных моделей технопарковых структур, показать типологическое разнообразие технополисов и технопарков в современном мире и предложить возможные варианты их классификации.
Раскрыть системный характер технополисов и технопарков как особых форм интеграции образования, науки и производства.
Выявить структурные элементы образовательных систем, в условиях интеграции образования, науки и производства.
5. Показать роль и функции технопарковых структур в развитии современного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что технополисы и технопарки, взаимодействуя с системой образования, оказывают на неё в целом и на отдельные её компоненты позитивное влияние, если:
фиксируется изменение количественных и качественных характеристик реестра естественно - научных, технических и экономических специальностей высших учебных заведений;
имеет место пересмотр образовательных программ и стандартов учебных заведений в соответствии со специализацией технопарковых структур;
происходит придание образованию инновационного характера, за счёт включения учащихся в реальный производственный процесс.
Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: концепция постиндустриального общества (Д. Белл, Э. Тоффлер, А.Д. Урсул), синергетический подход (Г. Нико-лис, И. Пригожий, И. Стенгерс), теория факторов (Р. Арон, М. Вебер), цивилизационный подход (Н.Я. Данилевский, А.Дж. Тойнби, К. Яс-перс), учение о ноосфере (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев), прогностический подход (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); на общенаучном уровне: системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.Н. Мельников, Э.Г. Юдин); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Дж. Гласе, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий), и географических исследований территориальных форм интеграции науки, образования и производства (В.П. Максаковский, СВ. Одессер, М.Е. Половицкая). Автором использованы следующие методы педагогического исследования: сравнительно- педагогический, статистический и анализа документов. В работе также широко применялись такие универсальные компоненты науч-
ного исследования как: исторический, системно-структурный и типологический подходы.
Теоретико-методологической и информационной базой настоящего
исследования послужили научные труды ведущих российских и зарубежных
(в первую очередь американских, западноевропейских и японских) педаго
гов, экономистов, социологов и географов, постановления Правительства и
указы Президента РФ, отечественные и зарубежные статистические материа
лы, научные обзоры и статьи периодической печати.
V Методы педагогического исследования изложены в трудах Б.Л. Вульф-
сона, Дж. Гласса, З.И. Равкина, М.Н. Скаткина, Дж. Стэнли, Г.П. Щедровиц-кого. Методологии системных исследований посвящены работы А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, ИВ. Блауберга, ЮН. Мельникова, Э.Г. Юдина, в том числе труды по специфике системного подхода в педагогических исследованиях (Ф.Ф. Королёв, В.П. Сериков, В.П. Симонов).
Значительную роль в диссертационном исследовании сыграли работы в
области сравнительной педагогики (А.А. Барбарига, Б.Л. Вульфсон, Г.С. Ге-
оргиева, А.Н. Джуринский, Н. Ладыжец, А.П. Лиферов, В. Кроль, И.Б. Мар-
4,) цинковский, И. Майбуров, Е. Мельникова, Г.В. Микаберидзе, Т.А. Тартара-
швили, Н.В. Фёдорова, Л.Д. Филиппова).
Комплексное рассмотрение феномена современного образования было основано на работах отечественных педагогов и социологов (Б.С. Гершун-ский, Г.Е. Зборовский, А.А. Овсянников, Н.П. Капустин, М.С. Комаров, B.C. Леднёв, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Г.П. Сериков, Ж.Т. Тощенко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
Формы и механизмы интеграции науки, образования и производства рассмотрены на основании работ ряда авторов (А.Н. Авдулов, Е.М. Воробьёва, А. Галаган, Т.С. Георгиева, Л.Н. Давыденко, СВ. Дружинина, К. Колин, А.С. Коротаев, Л.И. Лехциер, Е.А. Охапкин, Н.Г. Хохлов).
Современные экономические, географические и социальные исследования технопарковых структур представлены в диссертационных работах И.В. Буд-зиевского, Д.А. Карцева, А.П. Клёпова, В.В. Крысова, В.Н. Мината, Н.Н. Ро-готень, Т.Г. Романовой, СБ. Сборщикова, А.Н. Скипы, В.Н. Стрелецкого, В.Ю. Тюриной, СР. Черкасовой. Чрезвычайно важны исследования организационно- функциональной структуры и особенностей развития технополисов и технопарков осуществлённые в работах как отечественных (А.Н. Авду-лов, О.В. Алексеев, К.Э. Даниелян, Р.И. Зименков, Л.П. Кайпоксина, А.П. ЬСлёпов, А.С. Коротаев, A.M. Кулькин, Г.В. Мельников, Н.Б. Мирошниченко, Ф.Ф. Пащенко, А.Ф. Суховей, А.И. Татаркин и др.), так и зарубежных авторов: Aydalot & КееЫе (1988), Castells & Hall (1994), Kawashima & Stohr (1988), Smilor (1988), Sunman (1986) и др. Кроме того, существуют обзоры работ зарубежных исследователей по проблематике технопарковых структур (Организация и развитие..., 1991) и труды, опубликованные на русском языке: Ф. Дитрих (1999), Ч. Ишен (1993), Я. Миякава (1995), Ш. Тацуно (1989), X. Фидлер (1992).
При изучении вопросов, связанных с влиянием технопарков и технополисов на структуру и развитие образования в современном мире автор опирался на труды следующих исследователей: А. Амарал (1994), Д. Бок (1993), И.В. Велихова (1992), Г. Вильяме (1992), Б.Л. Вульфсон (1999), А.И. Галаган (1991, 1994), Т.С Георгиева (1988, 1989), Л.В. Зенина (1999), А.А. Кутейников (1990), А.И. Соколов (1975, 1982), Шукшунов (1993, 1994, 1995, 1996, 1998, 2001) и др. Обратный процесс влияния образования на технопарковые структуры и место в их структуре образовательного компонента было рассмотрено на основании работ О.В. Алексеева, А. Галагана, Ю.А. Тюриной и В.К. Юдина.
Отдельную группу источников составляют законодательные акты РФ, посвященные развитию центров интеграции науки, образования и производст-
ва, а также отечественных технопарковых структур, и официальные документы Российской и Международной Ассоциации технопарков.
Ценный эмпирический материал для диссертационного исследования дали отечественные периодические издания, посвященные проблемам и тенденциям развития российского образования и науки. Однако, периодическая литература, посвященная состоянию и перспективам технопарковых структур в России и за рубежом, носит, как правило, описательный характер и в основном направлена на популяризацию технопарковых структур в нашем отечестве.
В качестве статистической базы автором были использованы материалы представленные в работах, посвященных социологии образования (А.А. Гор-диенко (1997); Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков (1997) и др.), изданиях Высшая школа и Российский статистический ежегодник, зарубежных сборниках образовательной статистики (Cambridge university reporter... 2000, 2001, 2002; State comparisons... 1998; State higher education... 1987, 1988, 1993; Statistics of education... 1967, 1970, 1971, 1975, 1976) и интернет-сайтов центральных органов управления образованием и крупнейших университетов.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:
установлены и описаны новые педагогические факты и понятия (технополисы и технопарки как структурные элементы современного образования);
обобщены и анализированы направления и формы интеграции образования, науки и производства;
выявлена классификация территориальных форм интеграции образования, науки и производства;
разработаны модели успешного взаимодействия технополисов и технопарков и образовательных систем;
определены структурные элементы технополисов и технопарков как территориальных форм интеграции образования, науки и производства;
- выявлены направления, формы, факторы и уровни воздействия технополисов и технопарков на систему образования и их функции в рамках данной структуры. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в качестве теоретической и методической базы для последующих исследований форм интеграции науки, образования и производства и оценки влияния последних на структуру и развитие системы образования на различных территориальных уровнях. Кроме того, материал данного исследования применим для разработки учебных курсов «Педагогическая социология», «Социология образования», а также может использоваться в разработке спецкурсов по зарубежному образованию.
Рассмотренные в диссертационном исследовании вопросы классификации территориальных форм интеграции образования, науки и производства и моделирования технопарковых структур имеют непосредственное значение для современной России, где опыт развития технопарковых структур может быть востребован как органами народного образования в процессе планирования, прогнозирования и управления образовательным пространством, так и отдельными образовательными учреждениями в рамках разработки инновационной и образовательной политики.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивалась комплексным подходом к решению проблемы, адекватностью задач, методами исследования, соответствием теоретических положений исследования и получаемых на практике результатов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Технополисы и технопарки обеспечивают социализацию личности учащегося, её адаптацию к требованиям современной науки и производства, осуществление инноваций в высшем и специальном образовании за счёт интеграции учебно-воспитательного заведения с научными лабораториями и производственными предприятиями.
2. Установлено, что технополисы и технопарки, имеющие в своей структуре образовательный компонент, являются фактором повышения эффективности образовательных систем в силу того, что способствуют:
приобщению студентов к научной работе и включению их в производственный процесс;
приданию практического смысла образовательному процессу благодаря материальной заинтересованности студентов и преподавателей в научно-исследовательской и коммерческой деятельности технополисов и технопарков;
привлечению к преподавательской деятельности в учебных заведениях учёных - практиков из технопарковых структур;
пересмотру образовательных программ и стандартов учебного заведения, с целью их адаптации к достижениям современной науки;
улучшению материально-технического обеспечения образовательного процесса;
изменению количественных и качественных характеристик реестра специальностей высших учебных заведений в интересах регионального развития;
перераспределению научно-исследовательского и образовательного потенциала государства, с целью динамичного развития его экономики;
интеграции национальных образовательных потенциалов, как на региональном уровне, так и мировом масштабе.
Апробация осуществлялась на IX межвузовской научно-методической конференции в 2002 г. в Рязани, межвузовской научно-методической конференции X Рязанские педагогические чтения в 2003 г., заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной психологии РГПУ, в выступлениях на предметной секции по социальной педагогике. По теме диссертации имеется 7 публикаций автора общим объемом 2,9 печатных листа.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы из 296 наименований (39 на английском языке) общим объемом 175 страниц машинописного текста. Основная часть диссертации содержит 17 таблиц. Диссертация сопровождается 15 приложениями.
Сущность, направления и формы интеграции образования, науки и производства
Главная особенность современной цивилизации состоит во всё большей роли научно- технического прогресса, определяющего характер и направления общественного развития. Наиболее рельефно данный процесс наблюдается на примере промышленно развитых (постиндустриальных)* стран. Со второй половины XX века развитие производительных сил и рост общественного благосостояния стали зависеть главным образом от невещного накопления в процессе общественного воспроизводства. Наука и научно- технический потенциал становятся главным фактором общественного развития, более важным, чем размер территории, численность населения и природные ресурсы. Влияние науки на производственную сферу привело к формированию так называемых наукоёмких отраслей. Специфика данных отраслей общественного производства заключается в резком росте доли затрат на научные исследования и опытные разработки нового продукта в сумме общих затрат. Интеллектуализация производства предопределила, в свою очередь, активное развитие образования как сферы воспроизводства научного потенциала и производительных сил в целом.
Образование в условиях индустриального, а в особенности постиндустриального (информационного) общества увеличивает производительность труда и делает результаты этого труда более ценными как с точки зрения качества последнего, так и важности его для общественного развития в целом. Кроме того, уровень образования в обществе увеличивает количество и скорость совершения научных открытий, а так же быстроту их распространения в производственной сфере.
Современный научно- технический прогресс привёл к существенным изменениям в науке, технике и образовании, что главным образом связано с качественно новым уровнем взаимодействия этих важнейших сфер жизнедеятельности общества. В современном мире можно говорить уже не только о тесном взаимодействии этих сфер, но об интеграции перечисленных компонентов*.
Интеграция образования (профессионального в первую очередь), науки и производства состоит в органической связи этих составляющих, причем опережающая роль науки определяет содержание, образования, а производство задает ту его составляющую, которая определяет модель специалиста (выпускника). Процесс интеграции захватывает и преобразует все уровни образования, систему и инфраструктуру науки и производства.
Результаты исследований НИИВО позволяют выделить следующие типы интеграционного процесса в зависимости от этапа технологического развития общественного производства [78. С.13-14].
1. Интеграция при сложившейся технологии производства и постепенном накоплении знаний, необходимых для перехода на очередной этап технологического развития.
2. Интеграция при внедрении передовой технологии, переходе от «монотехнологии» к комплексной, «высокой» технологии на отдельном предприятии или отрасли производства.
3. Полномасштабный процесс исследований, разработок и внедрения комплекса новых технологий с четким выделением приоритетов развития.
Специалистами Института географии РАН выделены три основные стадии территориального взаимодействия образования, науки и производства.
Для первой стадии характерна ведущая роль университетских центров, находившихся либо в небольших городах, либо в крупнейших агломерациях. Университеты стягивали в эти центры специализированные лаборатории и институты, конструкторские бюро, которые занимались разработкой новых технологий и производств, и одновременно выполняли роль своеобразных «инкубаторов» научно-технических фирм.
Для второй стадии характерен процесс постепенной концентрации прикладной науки в промышленных районах, повторяя складывающуюся территориальную структуру экономики.
Третья стадия примерно соответствует современному этапу НТР. Для неё характерно то, что старопромышленные районы «...как бы теряют своё исключительное право сосредотачивать учреждения науки и всё их большее число, причём наиболее современного уровня, возникает в районах нового освоения» [121. С. 9].
В соответствии с этапами развития производства происходит развитие форм его интеграции с научно-исследовательскими институтами и всеми уровнями образовательной системы, включая вузы. Роль и место последних в этом процессе повышается по мере появления и совершенствования разнообразных направлений и форм интеграции. Наиболее полная классификация возможных направлений и форм интеграции образования, науки и производства (ОНП) представлена в работах А.Н. Авдулова, Т.С. Георгие-вой, СВ. Дружининой, Т.А. Тартарашвили и Н.Г. Хохлова (Приложение №1).
Первым направлением интеграции ОНП является формирование единой (в рамках мирового сообщества) информационной среды. Информация в современном обществе играет исключительно важную и всё возрастающую роль как в коммуникации, общении между людьми, так и в научной, учебной и производственной деятельности. Активное взаимодействие между наукой, образованием и производством обусловлено и тем, что носителями информации здесь выступают часто одни и те же субъекты коммуникации. Информационная интеграция ОНП позволяет ускорять научно- технический прогресс и рационально использовать интеллектуальный потенциал науки и образования не только в рамках отдельной страны, но и всей цивилизации в целом.
Вторым направлением должно быть создание эффективной системы непрерывного (пожизненного) образования.* Пожизненное образование стало ответом на революционные трансформации в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий и т.д. [56. С.181].
Классификация территориальных форм интеграции образования, науки и производства
Территориальные формы интеграции ОНП являются зримым воплощением взаимодействия важнейших сфер жизнедеятельности человеческого общества. В отечественной науке территориальное соединение научных заведений со значительным промышленным производством характеризуется, если не синонимичными, то несущими сходный смысл понятиями научно-производственный комплекс (НПК), научно-производственные сочетания (НПС), научно-производственные объединения (НПО). Исключение образовательного учреждения из перечисленных выше терминов, отсутствие конкретных указаний на его место в процессе интеграции имеет ярко выраженную национальную особенность. В бывшем СССР имело место разделение науки на академическую, отраслевую и вузовскую. Следствием данного размежевания стало резкое снижение потенциала высшей школы с точки зрения ценности для производства проводимых ею исследований [76; 162]. На западе, высшее учебное заведение (университет) является организацией, в рамках которой органически сочетаются процесс обучения и высокое качество научных, прежде всего фундаментальных, исследований. Например, в университетах США сконцентрировано до 60%) фундаментальных исследований, в Японии- 54,9%, в ФРГ- 59,7%, во Франции- 90%, в Великобритании- 95% [40. С. 109]. Таким образом, анализируя научно-производственные образования в странах Запада, где концентрация научных исследований совпадает с важнейшими образовательными центрами, говорить о взаимодействии исключительно науки и производства, игнорируя образование, невозможно.
Кроме того, при анализе зарубежных форм территориальной интеграции ОНП необходимо учитывать факт их реализации в странах, имеющих значительную культурно- историческую специфику. Это объясняет как обилие национальных форм территориальной интеграции, так и значительные разночтения в их определениях. В сущности, как отмечают М. Кастеллз и П. Холл, данный феномен «.. .имеет сбивающее с толку обилие названий, которые неизменно содержат несколько ключевых элементов, таких как Техно-, Научный, XXI века, парк, плаза, полис, - топия» [250. Р.1]. Тюрина В.Ю. для определения всей совокупности новейших форм НПО предлагает общий термин «технопарковые структуры» (ТС) [212. С.27].
Попытки систематизировать множество разнообразнейших форм* интеграции ОНП неоднократно предпринимались как зарубежными, так и отечественными исследователями (Роготень, 1995; Крысов, 1998; Минат, 1999; Тюрина, 1995 и др.). Крысов В.В. предлагает рассматривать понятие «парк»** в качестве простейшего научно- производственного образования, являющегося «обобщённой функционально - организационно - территориальной единицей», входящей в состав более крупных НПО [108. С.33]. Организационная и функциональная особенность парка обозначается дополнительными терминами: «научный», «исследовательский», «промышленный», «технологический», «опытно-конструкторский» и т.д.
Функциональные особенности (признаки) парков, нашедшие отражение в их названиях, дают возможность провести систематизацию форм территориальной интеграции ОНП. Ряд исследователей (Роготень, 1995; Минат, 1999) уже использовали организационно-функциональные признаки в качестве критерия типологизации НПО. Типология, предложенная Роготень Н.Н., различает в качественных показателях функциональные признаки и цели создания, специализацию парков. По функциональным признакам было предложено деление парков на исследовательские, технологические и промышленные.
Наиболее полное определение исследовательского парка дано Таги-ровой Т.К. (Наука и производство... 1990). Под исследовательским парком (research park) понимается «...агломерации наукоёмких фирм, группирующихся вокруг крупных научных центров, главным образом университетов. Их миссия - обеспечить симбиоз фундаментальных и прикладных исследований. Адаптируя новейшие достижения науки к потребностям производства, служит своеобразным связующим звеном между высшими учебными заведениями и промышленностью» [201. С.30]. Ряд исследователей (Крысов, 1998; Тюрина,1995) идентифицируют термины исследовательский и научный парк (science park). В тоже время А.Н. Авдулов и A.M. Кулькин указывают, что «...вариации терминологического характера... несут определённую смысловую нагрузку. Они обычно отражают некоторый набор требований, предъявляемых к фирмам - арендаторам, чаще всего- это уровень производственной деятельности, который считается для клиентов данного парка приемлемым» [2. С. 12]. С точки зрения Ж. Кюри термин «научный парк» может употребляться в двух значениях. В широком смысле он обозначает родовое понятие рассматриваемого явления. В узком, он определяет конкретную форму территориального взаимодействия науки, образования и производства [252. Р.4].
Под технологическим парком «...понимается организация... имеющая тесные связи с одним или несколькими вузами и/ или научно- исследовательскими центрами и институтами, осуществляющая на находящейся под её юрисдикцией территории формирование современной инновационной среды с целью развития научно- технического предпринимательства путём создания материально- технической, финансовой, информационной и социо- культурной базы для становления, развития, поддержки и подготовки к самостоятельной деятельности малых инновационных предприятий, производственного освоения научных знаний и научных технологий, ускорение передачи технологий на рынок научно- технической продукции» [87. С.38]. Приведённое выше всеобъемлющее определение было выработано в Российской ассоциации технологических парков, но оно не в полной мере раскрывает специфику структуры. Технологический парк (технопарк) хотя и является одним из видов научного парка (что видно из определения), однако на его территории возможно создание не только опытного образца, но и мелкосерийное производство (Приложение №2).
Структурные элементы образовательных систем, в условиях интеграции образования, науки и производства
В определенном смысле этот фактор можно рассматривать как положительный, поскольку именно такое отставание повышает «устойчивость» системы, не допуская проникновения в нее недостаточно проверенных практикой научньк идей и концепций. Однако сегодня, в период бурного развития новых научных направлений, излишний консерватизм вряд ли оправдан. Более того, он становится тормозом при формировании у людей нового миропонимания, которое необходимо для решения многих актуальных проблем.
Следующими в системном анализе являются связи управления. Суть управления — в целенаправленном регулировании процессов внутри системы. Оно поддерживается благодаря выделению подсистемы, принимающей на себя соответствующие функции.
В социальных системах разделение на управляющую и управляемую подсистемы предполагает самоопределение субъекта и объекта управленческих действий. Объектом управления в системе образования является: во-первых, учебно-предметная организация, составляющая технологию обучения; во-вторых, социальная организация, поддерживающая общение людей, их коллективную деятельность.
Связи управления характеризуются как связи, которые строятся на основе заданной программы и представляют собой способ её реализации [17. С. 191]. Функции управления в образовании рассматриваются в качестве сменяющихся стадий (фаз) цикла регуляции педагогического процесса.* Главной особенностью связей управления в системе образования, в отличие, например от сферы производства, является специфика целеполагания, т.к. «...предугадать, что конкретно потребуется человеку в его работе даже через два-три года, трудно, а порой и невозможно в силу динамизма технологий, социокультурных процессов» [147. С. 182].
Анализ связей управления позволяет рассматривать образование в качестве иерархически организованной системы. «Иерархически организованные системы имеют свою геометрическую форму, которую можно назвать пирамидой. Речь идёт о том, что главный элемент системы (как вершина пирамиды) располагается, например, вверху, а все подчинённые им элементы находятся ниже вершины, на «уровнях», обозначающих их отношения Co-подчинённости с другими элементами системы [186. С.20]. Если рассматривать управленческую деятельность на уровне школы или вуза, то здесь фиксируются своеобразные черты образовательных заведений, отличающие их от производственных организаций. Например, существует определённая автономия преподавателя в выборе схемы обучения. «Фактически это означает, что администрация учебного заведения как бы делегирует преподавателю определённую часть властных полномочий» [97. С.281]. Кроме того, существует феномен академических свобод в рамках высшей школы: верховная законодательная власть принадлежит учёному совету, который избирает ректора, присуждает учёные степени и звания, осуществляет процесс конкурсного отбора на преподавательские должности.
Феномен самоуправления всегда, в большей или меньшей степени присутствовал в системе образования.* На данный момент в России остро стоит проблема реализации принципа самоуправления в школе, в вузе, ученическом и студенческом коллективах. Так как осуществление самоуправления в чистом виде по отношению к системе просвещения не возможно, речь может идти лишь об оптимальном соотношении властных полномочий управляющей подструктуры и структуры управляемой.
На данный момент наиболее распространёнными формами самоуправления в России являются совет школы, общее собрание, педагогический совет и др. Общеобразовательное учреждение самостоятельно разрабатывает свой учебный план на основе регионального и федерального стандартов. Оно имеет право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебное заведение решает вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т. п.
При единстве взгляда на системность как одно из качественных свойств образования существует значительная вариативность в определении его структуры. Дело в том, что данная система может дефрагментироваться различными способами. В каждом из приведённых ниже методов структурирования элемент как минимальная единица, способная к относительно самостоятельному осуществлению определённой функции, являющаяся при ближайшем рассмотрении более или менее сложной системой [17. С. 185].
Зборовский Г.Е. предлагает рассматривать образование как систему, выступающую в качестве совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем, а именно: - допрофессионального, профессионального, внепрофессионального образования; - дошкольного, школьного, внешкольного образования; - начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования и т.д. [66. С.27]. A.M. Осипов в системе образования выделяет следующие элементы: - функциональные подсистемы; - функциональные сферы; - социально-образовательные общности; - формально- организационная учрежденческая структура; - содержательно-ценностная структура; - образовательные технологии.
Технополисы и технопарки как системообразующие элементы современного образования
Для рассмотрения масштабного процесса, оценки его результатов необходима значительная историческая перспектива. Тем более для анализа результатов влияния на систему образования, отличающуюся здоровым консерватизмом, желателен максимально возможный промежуток времени. Выбор Соединённых Штатов в этом отношении не случаен. США является страной, где тех-нопарковые структуры возникли естественным образом задолго до появления аналогичных образований в других регионах мира.
Роль образовательного потенциала американских университетов в процессе становления технопарковых структур была рассмотрена в главе 1. Было бы логично предположить, что структура, созданная в непосредственной близости от образовательного учреждения, функционирующая с привлечением его преподавателей, научных разработок и материально-технической базы каким-то образом повлияла на учебное заведение. В том же случае, если рассматриваемый феномен существует почти при каждом высшем учебном заведении, то, скорее всего, влияние будет носить масштабный характер.
В первую очередь необходимо рассмотреть давно функционирующие тех-нопарковые структуры - научные парки «Силиконовая Долина» и «Шоссе-128». За прошедшие пятьдесят лет научные парки превратились в огромные агломерации, влияние которых на социально-экономическое развитие штатов стало доминирующим. Они наладили контакты с высшими учебными заведениями в рамках своих штатов. Данный факт позволяет рассматривать перечисленные научные парки в качестве ведущих факторов, формирующих образовательное пространство штатов Калифорния и Массачусетс. Следовательно, в качестве статистической базы можно использовать данные по отдельным штатам.
Особенностью подавляющего большинства статистических сборников, публикуемых в Соединённых штатах, является представление в них информации по всей стране. По отдельным штатам данные представляет коллектив авторов из Национального центра образовательной статистики под руководством С.Ф. Барбетта, Р.А. Корба и М. Блэка [269].
Прежде чем начать анализ статистических материалов необходимо выдвинуть предположение о характере и масштабах влияния технопарковых структур на систему образования штата. Технополис должен влиять на качественные и количественные характеристики номенклатуры специальностей высших учреждений штата. При прогнозировании характера данного влияния нужно учитывать основную специализацию технопарковой структуры. Научный парк «Силиконовая Долина» является основным центром компьютерных технологий, следовательно, высшие учебные заведения должны обеспечить технополис специалистами соответствующего профиля. «Шоссе - 128» специализируется на высокотехнологичных производствах и соответственно среди выпускников вузов Массачусетса должен быть значительный процент инженеров. Полученные абсолютные показатели необходимо соотнести с усреднёнными данными по всем США и сопоставить с данными по штату, не имеющему на своей территории технопарковой структуры (в качестве такового выбрана Аляска).
Опубликованные статистические данные по отдельным американским штатам представлены за 1985 -1986, 1988 -1989 и 1989 -1990 учебные годы. Данные за 1999-2000 учебный год представлены на официальном сайте Национального центра образовательной статистики при департаменте образования США [283]. Статистика по отдельным американским университетам носит эпизодический характер. В качестве исходных были использованы данные справочника по американским университетам и колледжам за 1985-1986 гг. За итоговые цифры были приняты данные официального интернет - сайта Масса-чусетского технологического института за 1999 - 2002 учебные годы и Стан-фор декого университета за 1990 - 2000 гг.
К сожалению, нет возможности проследить динамику изменения перечня специальностей в течение значительного промежутка времени, но представленные данные позволяют зафиксировать влияние технопарковых структур на образование в недавнем прошлом.
Начать анализ можно с количественных показателей. Наиболее свежие из опубликованных данных (1989-1990 гг.) свидетельствуют, что штат Калифорния является ведущим в США по подготовке специалистов инженерного профиля первой ступени.* Всего в том учебном году на территории штата обучалось 7799 инженеров. Также высокие показатели демонстрировал штат Массачусетс - 3870 специалистов. В штате Аляска готовился 61 специалист данного профиля. Всего же в Соединённых Штатах обучалось 75 тыс. инженеров, т.е. примерно каждый десятый специалист первой ступени обучался на территории штата Калифорния.
Аналогично высокие показатели демонстрирует Калифорния при подготовке специалистов второй ступени в области инженерных наук (engineering). Здесь позиции штата также вне конкуренции (3414 чел.). Массачусетс входит в первую пятёрку штатов при общем количестве специалистов 1689 человек. Аляска готовила 46 специалистов второй ступени. Всего по США готовилось 24 452 инженера.
Калифорния являлась ведущим в США местом подготовки специалистов третьей ступени (всего 697 чел.). В Массачусетсе аналогичные показатели составляли 352 человека. На территории Аляски не готовился ни один специалист третьей ступени. Всего по США в том учебном году готовилось 4967 специалистов данного профиля.
Вторым важным количественным показателем являются цифры о подготовке специалистов в области компьютерной техники (computer sciences). Абсолютным лидером здесь также является Калифорния. В данном штате обучалось 2729 специалистов первой ступени из 26 тыс. по стране. В первую десятку входит штат Массачусетс с 869 специалистами. Для сравнения в Аляске обучалось всего 25 человек.
Аналогичные результаты показывают штаты и по подготовке специалистов второй ступени. В Калифорнии обучалось 1000 человек, Массачусетсе -373, Аляске всего 2 человека.
Специалистов третьей ступени в области компьютерной техники и информационных технологий в США готовилось 611 человек. Из них 90 обучалось на территории Калифорнии, 12 в Массачусетсе и ни одного на Аляске.
Количественные показатели по конкретным учебным заведениям штатов представлены за три года. Они позволяют судить о том, что на территории Калифорнии ведущими вузами по подготовке инженеров являются Калифорнийский университет в Беркли - 267 чел., Стэндфордский университет - 169 чел. и Калифорнийский технологический институт- 142 специалиста третьей ступени. В штате Массачусетс ведущим вузом в стране по подготовке инженеров является МТИ- 536 специалистов [244. Р. 1932-1938].
Ведущим вузом по США в подготовке специалистов в области компьютерных технологий является Калифорнийский университет в Лос-Анжелесе -97 человек. Крупным центром подготовки по данной специальности является Калифорнийский университет в Беркли - 27 студентов.
