Содержание к диссертации
стр.
Введение ......... 4
Глава 1. Проблема использования знаково-символического кодирования текстов в теории и практике обучения. Теоретические основы создания технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов
Актуальные вопросы современных исследований в области
усвоения информации с помощью сигнификации и
знаково-символического моделирования .... 24
Использование элементов знаково-символического
кодирования учебных текстов в учебно-методической
литературе и школьной практике ..... 37
Основания к созданию технологии семантико-
семиотической интерпретации учебных текстов. . . 56
Выводы к главе 1 . . . . . . . . 74
Глава 2. Структура технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов в условиях экспериментального обучения
Содержательный компонент технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов ... 76
Процессуальный и функциональный компонент технологии......... 90
Организация учебного процесса на базе технологии
Выводы к главе 2 ......
Глава 3. Результаты экспериментального исследования технологии семантико-семиотическои интерпретации учебных текстов
Связь продуктивности мышления с межэтническими коммуникациями школьников ....
Ход и результаты эксперимента
Постэкспериментальное исследование применения технологии ССИ .......
Выводы к главе 3 .......
Заключение ........
Библиография .......
Приложение .
Введение к работе
Актуальность исследования. В постоянно изменяющихся условиях общественной жизни и требованиях научно-технического прогресса внимательном анализ состояния учебной практики показывает ее заметное отставание от темпов роста объемов информации, новых открытий, перестановок в социуме. Это влечет за собой кризис образования, в качестве симптомов которого выступают такие явления как снижение интеллектуального уровня общеобразовательной подготовки школьников, деформация эмоционально-ценностной сферы сознания учащихся, абсолютизация классической роли учителя и знаний при возрастании пассивности учащихся.
Однако, при попытке осмысления путей выхода из кризисной ситуации многообразие видов обучения, характерных для современной системы образования, позволяют осуществлять выбор, диктуемый стремлением к максимальной эффективности, реальной результативности самого процесса обучения.
По всей видимости, предпочтительностью выбора будет пользоваться то обучение, которое наряду с высоким качеством усвоения потока информации осуществляет превентивную коррекционно-адаптационную функцию по отношению к личности, подверженной изменениям в эпоху кризисов природы и общества.
Требования времени и социально-экономические преобразования диктуют грядущие изменения в системе образования, развитие новых принципов, подходов в обучении. Они должны строиться не на формировании, а на развитии потенциалов личности, стимулировать ее разноплановость. Учение, как утверждает И.И. Ильясов, переходит «от внешнего плана протекания процессов к внутреннему, которое мы называем развитием» (120, с.74). Стимуляция развития личности оказывается в тесной взаимосвязи с подходом к процессу обучения. По утверждению ФА.В. Дистервега, «...искусство обу-
чения заключается не в умении сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять». (99, с. 438)
Внутреннее развитие человека, отражающееся во внешних проявлениях, тесно связано со многими факторами развития, осуществляющими проекцию внешнего мира на внутренний мир личности. Одним из них является наглядность. Подтверждение тому мы находим у Я.А. Коменского, обосновавшего в своих трудах о роли наглядности в обучении наряду с дидактическими правилами о переходе от конкретного к отвлеченному, также идею возбуждения интереса к обучению, принцип самостоятельности учащихся. «Дети, - пишет Я.А. Коменский, - которые будут привлечены к рисункам и внимание которых будет захвачено посредством игры и шутки, приобретут понятия о главнейших предметах в мире» (135, с. 26).
Аналогичный акцент на использовании наглядности в обучении мы находим и у И.Г. Песталоцци, который пишет: «...Я установил высший основной принцип обучения, признав созерцание (наглядность) абсолютной основой всякого познания) (222, с. 329).
О роли наглядности в развитии человека говорит также и ФА.В. Дистер-вег: «...Для учителя, которому действительно дорого умственное развитие его учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы сделаться способным преподавать наглядно» (99, с. 398-399).
Нерасторжимую связь развития, наглядности и самостоятельности в получении знаний утверждал и К.Д. Ушинский, говоря, что все самостоятельные мысли человека «вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» (291, с. 34-35).
Преобразование школы в среду становления личности в современных условиях корректирует формулировку образовательной цели именно в сторону, направленную к саморазвитию, понимаемому как «обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием» (144, с. 5).
«Учащиеся не только объект, но и субъект обучения, - подтверждает Н.А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника) но и о том, чтобы обеспечить рациона льное самоуправление, или саморегулирование, в процессе учебной деятельности» (188, с.77).
Однако в условиях информационной перегрузки школьников весьма существенным оказывается вопрос, связанный с прочностью полученных знаний. Углубленное изучение этого вопроса позволит приблизиться к решению одной из насущных проблем обучения - проблеме усвоения материала.
Общеизвестно, что на длительность хранения и сознательное использование полученных знаний влияют многие факторы. Осуществление принципа прочности знаний может быть соотнесено с выделением главного в данном материале, со связью главной мысли с имеющимися у ребенка знаниями (личным опытом), с формирование целостной картины мира и включением изучаемых знаний в практическую деятельность учащихся. Однако представляется, что практическая деятельность, ограниченная рамками учебно-воспитательного процесса, формирует условия бесперспективности такого обучения. Подразумевается, что практическая деятельность и востребованность полученных знаний только тогда могут быть отнесены к высококачественным результатам обучения, когда простираются за пределы школы, т. е. экстраполируются на всю последующую жизнь учащихся.
Наряду с этим в условиях многонационального государства приобретает особое звучание проблема установления, развития и поддерживания межэтнических коммуникаций в том возрастном периоде, когда общение становится доминантой (подростковый возраст), подготавливая развивающуюся личность к социализации. Именно поведенческая сфера личности и формирование ее культуры отвечают запросам изменчивой этнической ситуации.
Современные родители и учителя озабочены положением в полиэтнических школах. В распоряжении педагогов нет достаточных средств для нивелирования межэтнических конфликтов, которые создают напряженную обстановку и ухудшают результативность процесса обучения. Исторические корни и богатая культура каждого отдельно взятого народа оказываются бессильными там, где активно действуют предрассудки, предвзятость, ложно сформированные образы той или иной этногруппы.
Таким образом, представляется возможным говорить о востребованности такой технологии обучения, которая соединяла бы в себе высокую результативность при усвоении знаний, развитие личности учащегося в комфортных условиях творческого самовыражения и одновременно обеспечивала бы высокий процент коммуникаций как в моноэтнических, так и в полиэтнических группах подростков.
Такие взаимодействия технология обучения может обеспечить только посредством свободной самореализации каждой личности с выведением результатов ее творчества на уровень всеобщего пользования, а, значит, и всеобщего признания. Следовательно, доминантой подобного подхода может стать обмен школьников разных национальностей личностной образовательной продукцией, непосредственно используемой в процессе обучения.
Возникают следующие противоречия:
между возрастающим объемом программных знаний школьных дисциплин и отсутствием у учащихся приемлемой системы освоения таких объемов;
между новыми подходами в образовании, объявляющими приоритет творчества на уроках, и временными рамками, отводимыми программой средней школы на изучение материала, не позволяющими учителю и ученику осуществлять этот подход в обучении;
между провозглашением индивидуализации и личностно ориентированного обучения в качестве важных составляющих успешности обу-
чения и воспитания и наличием в действительности селективного подхода к детям;
между объявлением лозунга необходимости прочных знаний и их практического использования в послешкольный период и отсутствием средств для реализации данного лозунга;
между ростом числа межэтнических контактов и отсутствием системы, обеспечивающей их высокое качество в процессе обучения школьников.
Исходя из данных противоречий, формулируется проблема исследования, возникающая из недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знания, связанного с новыми запросами практики обучения. Эти запросы диктуют выйти за пределы полученных знаний в области соразмерного соединения результативности обучения и развития личности учащихся.
Таким образом, проблема исследования представляет собой необходимость разработки такой технологии, которая, с одной стороны, обеспечила бы реальные позитивные результаты в обучении, востребованные также и в послешкольный период жизни; с другой стороны, стимулировала и оказывала влияние на развитие творческого потенциала личности ученика.
Очевидно, что для достижения подобных целей следует изучить методы и приемы целенаправленного использования полученных знаний. И. Я. Лер-нер и М. Н. Скаткин утверждают, что «самостоятельная работа учащихся по овладению знаниями и методами познания должна характеризоваться прежде всего творческим, или продуктивным мышлением, направленным на усвоение этапов познания в процессе их самостоятельного осуществления» (167, с. 120). «...Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее», - писал об обучении ребенка Ж.-Ж. Руссо (258, с. 238), поскольку только в этом случае «принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим...» (258, с.249).
Проблема исследования связана с изучением психолого-педагогических условий, при которых возможно конкретизирование специфики обработки составляющих информационного потока, поиск путей и методов преобразования их в более компактную (знаковую) форму, глубокого усвоения в каналах долговременной памяти, а также сознательной и произвольной их трансляции. Данные компоненты являются составляющими разработанной технологии семантико-семиотическои интерпретации учебных текстов, одной из характерных черт которой является графическая, знаково-символическая и словесно-буквенная форма передачи семантики текста, а также ее модифицирование и моделирование в процессе усвоения информационного объема.
Однако в этом случае на передний план исследования выходят понятия, связанные, с одной стороны, с текстом как таковым и его составляющими, а также процессом его интерпретации; с другой стороны, с аксиологической и могивационной сферой личности, совершающей интерпретацию.
Уникальность каждой отдельно взятой личности тем или иным образом реализуется в процессе обучения, главной чертой которого является диалог (с текстом, с миром, с человечеством, с отдельным человеком, с самим собой). Таким образом, педагогическая технология должна базироваться на представлении об уникальности ситуации диалога личностей, участвующих в процессе, с учетом стилевых особенностей личности учащегося (9, с. 17). Но в структуре диалога учителя с учеником имплицитно присутствует диалог того и другого с учебным текстом.
Таким образом, при создании технологии следует учитывать черты и законы существования языковой личности.
Под языковой личностью понимается человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи. Если «языковая личность в процессе развития своих готовностей достигла некоторого уровня и на этом уровне овладела некоторы-
ми компонентами, то тем самым языковая личность достигла готовности к действованию с текстами, соответствующими этому уровню» (38, с. 13).
Рефлексия и поиск (эвристическое направление) в условиях диалоговой системы преподавания (22, с. 6) позволяют языковой личности воспринимать не только данные смыслы, но и оперировать смыслами, развиваемыми и меняющимися в пределах целого текста. Категория осознанности, тесно связанная не с механическим заучиванием, а с пониманием, приобретает реальные черты, если для понимания текстов применяется: 1) техника декодирования; 2) техника последовательного сочетания смыслов микротекстов (34, с. 31).
Мы проанализировали различные направления взаимодействий с кодированными микротекстами. Анализ выявил отсутствие специального адаптированного к конкретной дисциплине (или универсального) языка кодирования микротекстов, структурирующих крупный текст. Их наличие не только облегчало бы запоминание текста, но и позволяло бы оперировать структурными единицами в любой последовательности, способствуя развитию вариативности продуктивного мышления школьников.
Этот подход и положен в основу разработанной технологии семантико-семиотической интерпретации учебных тестов.
Степень проработанности проблемы. Психолого-педагогические исследования (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие), концепции развивающего обучения (ВВ. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и другие), основанные на оптимальном усвоении материала (Б.Ц. Бадмаев), на инновациях в образовании (Ю.Г. Круглов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин) апеллируют к организации учебного процесса, однако, на практике все еще сильна тенденция модификации традиционной методики обучения.
Недостаточная разработанность проблемы адресует нас к поиску теоретических обоснований, позволяющих соединить в разрабатываемой техноло-
гии глубину и эффективности информационного усвоения с всесторонним развитием и воспитанием личности.
Многочисленные исследования (Ж. Адамар, М. К. Буслова, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, М. В. Гамезо, Г. А. Глотова, В.В. Гриб, А. К. Маркова, ВВ. Налимов, И. Б. Новик, Поддубная Т. А., Н. Н. Поддъяков, Полторацкий А. Ф., Н. Г. Салмина, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская и многие другие) с высокой определенностью демонстрируют, что человек в процессе своей деятельности (в т. ч. и учения) постоянно использует разнообразные знаковые системы, которые обеспечивают наибольший эффект.
Использование знаково-символического кодирования текстов в качестве универсального элемента межэтнического общения общеизвестно и применяется в различных сферах нашей жизни, где требуется транслировать определенную информацию. Подобная трансляция становится доступной представителям разных этнических образований, благодаря универсальности выбранных знаков и сигналов, их адекватному восприятию всеми людьми.
Использование знаково-символического кодирования в качестве технологии для одновременного усвоения знаний, гармонизации развития личности и роста числа межличностных коммуникаций с тем, чтобы в дальнейшем это развитие осуществлялось личностью самостоятельно и творчески, представляет собой перспективную идею.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что существуют отдельные методики, включающие в себя фрагментарное или систематическое использование знаково-символической обработки учебных текстов. Однако для реализации потенциала семантико-семиотической интерпретации требуется создание полновесной технологии, отвечающей многочисленным требованиям.
Разработанная технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов является моделью, которая отвечает естественным основаниям восприятия, хранения, воспроизведения информации живой информа-
ционной системой, активно изменяющейся в процессе акцептирования этой информации. Под семантико-семиотической интерпретацией подразумевается выражение смыслового содержания текстов посредством знаково-символических средств.
К необходимости создания данной технологии подводят основания как естественнонаучного, так психолого-педагогического планов; усиливающими условиями существования технологии являются дидактические принципы, положенные в ее основу, а также ориентация на личность, степень ее развития, уровень подготовки и ценностно-мотивационные установки каждого участника обучения.
В качестве элемента межэтнической коммуникации технология ССИ рассматривается с позиций использования универсальных знаково-символических средств и личного символотворчества, опосредующих межличностные взаимодействия.
Знаково-символические средства, включающиеся в процесс познания и выполняющие функцию средств извлечения новой информации о реальности, многими авторами охарактеризованы как модели (288, с.48).
Во многих исследованиях при целенаправленном формировании различных умственных действий и понятий замещающие средства (схемы, модели) используются достаточно широко; с ними организуются различные формы деятельности, они анализируются и активно преобразуются (Л. А. Венгер, М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, Л. С. Журова, А. К. Маркова и др.).
Исходя из работ Д. Б. Богоявленской, А. Д. Ботвинникова, Б. Ф. Ломова, М. В. Гамезо, Л. Л. Гуровой, В. П. Зинченко, В. Н. Пушкина, Н. Г. Салминой, Л. М. Фридмана, И. С. Якиманской и других авторов, можно сделать вывод, что построение и использование моделей является существенным компонентом мыслительной деятельности человека, важнейшей составной частью процесса решения задач.
Исходной посылкой для рассмотрения необходимости конструирования педагогической технологии, объединяющей в себе моделирование на основе знаково-символических средств, является положение Л. С. Выготского об определяющей роли знака в структуре высших психических функций (67, с. 160), а также положение об образовательных и языковых правах этноса, выражающихся через право общения (Г.В. Хруслов).
Некая односторонность в разработки проблемы заключается в перенесении акцента на усвоение знаний. Этим самым сдвигается баланс в сторону интеллектуализации личности, а ее эмоциональный и поведенческий аспекты остаются в стороне. Активизация работы в этом направлении может привести к включению данных компонентов в технологию, позволяющую с помощью знаково-символических средств не только глубоко усваивать изучаемый материал, свободно и произвольно актуализовать полученные знания в учебный и постучебный период, но и создавать условия для саморазвития личности и расширения горизонтов ее самосознания.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемент межэтнической коммуникации подростков».
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию семантико-семиотической интерпретации учебных текстов и определить психолого-педагогические условия применимости технологии в общеобразовательной российской школе на примере географии и биологии 6-9 классов.
Объект исследования: процесс обучения географии и биологии в средней школе.
Предмет исследования: технология обучения семантико-семиотической интерпретации учебных текстов учащихся 6-9 классов, обеспечивающая реа-
лизацию и адаптацию развивающейся личности в условиях константно возрастающего информационного потока в современном обществе.
Гипотеза: овладение учащимися основами семантико-семиотического преобразования (интерпретации) учебных текстов будет активно способствовать усвоению знаний, воспитанию и росту числа межэтнических коммуникаций учащихся, если:
- соблюдаются психолого-педагогические условия (учет психолого-
физиологических особенностей возрастного развития, личностная
ориентация обучения в атмосфере сотрудническтва, творческого поиска,
самореализации и взаимного уважения);
планируемые результаты обучения будут представлены в виде систем задач (т. е. диагностично и операционально заданных целей) независимо от ведущего компонента содержания учебного предмета;
будет имеет место непосредственное участие школьников в создании личностного компонента содержания образования (осознанное овладение семантико-семиотической интерпретацией учебных текстов, активизация деятельности моделирования, создание образовательной продукции, демонстрирующей наличие у учащихся тенденций выстраивания индивидуальных образовательных векторов в условиях развития рефлексии).
Задачи исследования:
Разработать основы технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов на уровне категориального аппарата, основных принципов и закономерностей, содержания, форм и методов, системы оценки результатов обучения.
Осуществить анализ технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как общенаучной и педагогической категории и определить ее роль на современном этапе развития педагогической науки.
т
Определить необходимые и достаточные условия для эффективной реализации технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов применительно к учебным текстам физической географии и биологии средней школы.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов и определить оптимальные условия применимости технологии в общеобразовательной российской школе.
Разработать методические рекомендации для учителей средней школы,
осваивающих технологию семантико-семиотической интерпретации учебных текстов.
Методологическую основу исследования составили положения отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, филологии, психолингвистики, теории информации.
Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «информация» в рамках философских основ информационной парадигмы (В.Н. Веселовский), герменевтическая категория «интерпретация» (X.-Г. Гадамер).
Исследование велось под значительным влиянием философии образования (В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий) и теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, Якиманская И.С. и др.).
Исследование опирается на идеи и положения:
концепцию развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.);
концепцию самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый);
концепцию совместной продуктивной деятельности учителя и учеников (В.Я. Ляудис);
теории педагогического образования (П.И. Пидкасистый, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов и др.);
теорию технологии обучения (В.П. Беспалько, Кларин MB. и др.);
принципы эвристического обучения (А.В. Хуторской);
психолингвистическую трактовку языка как знаково-символической системы (Л.С. Выготский, MB. Гамезо, П.Я. Гальперин, АН. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.В. Мантатов, В.Ф. Рубахин и др.);
на философско-лингвистический подходе к структуре и интерпретации текста, развитию речи (Х.-Г.Гадамер, Г.Г.Городилова, А.Ф.Лосев, Г.Шпет и др.);
теорию формирования и развития знаково-символической деятельности человека (Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Н.В. Чупина, Д.Б. Эльконин и др.);
особенности общей и возрастной психологии и физиологии человека (О.И. Артеменко, И.С.Кон, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, К.Прибрам и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы включали в себя анализ, синтез, формализацию, абстрагирование, позволившие выявить актуальность разработки концептуальных основ и структуры технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов.
В ходе исследования применялись эмпирические методы: эксперимент, наблюдение за процессом обучения; беседы с учениками и родителями; тестирование; устные и письменные поверки знаний и умений; анкетирование; матрично-морфологический анализ элементов технологии, а также методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1) выявлены теоретические и методические предпосылки создания технологии ССИ (особенности знаково-символического восприятия и переработки информации человеком, применение знаково-
символического моделирования в практике преподавания различных дисциплин);
определены: структура технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (основные компоненты, алгоритмы, этапы освоения, механизмы использования применительно к конкретным школьным дисциплинам - география и биология 6-9 класса); функции технологии (образовательная - глубина и качество усвоения материала, основанные на личной значимости учения; развивающая -самореализация посредством технологии; коммуникативная -активизация сотрудничества, общения, взаимопонимания; личностная - выведение учения на уровень личной значимости, личная ответственность за совершаемые в процессе учения действия);
выявлены педагогические условия, критерии успешности обучения с использованием технологии ССИ; показатели эффективности использования технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (активное модифицирование и моделирование в процессе создания образовательной продукции, сознательное владение методикой кодирования учебных текстов, развитие личностной сферы);
показано, что планируемые результаты обучения не зависят от ведущего компонента содержания предмета;
доказано, что активизация деятельности моделирования при создании личностной образовательной продукции школьниками в рамках осознанного владения технологией ССИ способствует более глубокому усвоению знаний, развитию личности школьников и способствует улучшению коммуникативных связей в межэтнической среде;
реализована связь между активной самостоятельностью школьников в процессе обучения и выведением их на методический уровень владения материалом.
Новым явилась демонстрация неразрывной связи усвоения знаний посредством технологии ССИ с развитием сфер личности, самопознанием и самореализацией участников образовательного процесса, что соответствует тенденциям сохранения целостности мировосприятия в современной науке и практике.
Также впервые предлагается использовать технологию обучения с позиций коррекции отдельных черт личности (некоммуникабельности, пассивности, неуверенности в себе) и развития творческого потенциала через овладение школьниками методикой семантико-семиотической интерпретации учебных текстов любой направленности.
Одним из наиболее важных нововведений мы считаем акцентирование самостоятельности учащихся в процессе интерпретации учебных текстов с помощью знаково-символического кодирования, создание условий выведения школьников на конструктивный и методический уровень владения материалом.
Ценностную сторону результатов исследования характеризует теоретическая значимость, которая демонстрируется влиянием результатов на существующие концепции и подходы в обучении. Акцент на активное эмоциональное включение школьников в изучение материала через соблюдение психолого-педагогических условий, одним из которых является личностная ориентация, позволяет утверждать, что в процессе освоения технологии ССИ наряду с самовыражением имеет место высокая актуализация мотивационной сферы. В связи с этим для достижения высоких результатов в обучении в сильную позицию ставится именно личностное взаимодействие (отдельные личности, микрогруппы, коллектив), основанное на создании личной образовательной продукции.
Очевидно, что такой поворот позволяет использовать результаты исследования для разработки прикладных тем, касающихся сущности и закономерностей процесса обучения.
Данное исследование вносит определенный вклад в теорию саморазвития личности, самостоятельной деятельности, оптимального усвоения материала, теорию личностно ориентированного образования, философско-лингвистический подход к трактовке языка и развития речи.
Практическая значимость исследования. Разработанная технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов, реализованная в процессе обучения географии и биологии, и методика проведения уроков определяют специфику процесса обучения, направленного на развитие творчества и самостоятельности учащихся в системе личностно ориентированного образования. Результатом исследования явился значительный объем образовательной продукции, созданный школьниками в процессе применения семантико-семиотической интерпретации, их свободное оперирование модификацией и моделированием как показателями продуктивного типа мышления. Это дает основание утверждать, что технология способствует развитию творческого потенциала школьников,
Внедрение технологии содействует повышению эффективности практического освоения, долговременного хранения и свободного оперирования информацией учащимися, а также обеспечивает развитие коммуникативных и прочих позитивных качеств личности, востребованных при адаптации в постоянно меняющихся условиях среды.
Полное или частичное использование технологии адресовано широкому кругу пользователей (учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, институтов повышения квалификации учителей).
Доступность и универсальность относительно предметного содержания позволяют говорить о достаточной степени готовности результатов к массовому внедрению.
На основе данной технологии разработаны курсы, прошедшие апробацию: «Развитие самостоятельности школьников на основе кодирования учебных текстов», «Пути взаимодействия и самореализации учащихся и учителя
посредством знаково-символического кодирования текстов», «Обучение и воспитание на примере знакового кодирования текстов», «Развитие знаково-символической функции учащихся средней школы», «Роль графического кодирования информации в формировании целостного мышления».
На защиту выносятся:
структура технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов в системе координат личностно ориентированного образования (личность, цель, стратегия, диагностика, внешняя и внутренняя мотивация); содержательные компоненты технологии (структура, алгоритмы, этапы освоения); функции технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов (образовательная, развивающая, личностная, коммуникативная);
психолого-педагогические условия успешности освоения технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемента межэтнической коммуникации подростков (учет возрастных особенностей развития, личностная ориентация).
Апробация и внедрение работы. Материалы диссертации были представлены на пяти Всероссийских и международных конференциях и семинарах (Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы -Орел, 1995г.; Школа и вуз: проблемы интеграции в образовании - Орел, 1996; Разработка психолого-педагогических технологий в системе непрерывного образования - Томск, 1999 г.; Актуальные проблемы речевого развития дошкольников (в норме и патологии) - Орел, 2000 г.; Краеведение и туризм: проблемы, поиски, перспективы - Орел, 2000 г.; Педагогика как наука и как учебный процесс - Тула, 2000).
Материалы диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации и постоянно действующих образовательных семинарах; издавались в виде методического пособия «Приготовьтесь не скучать!» (Орел, 1999) и от-
дельных статей в местной и центральной печати (Орел, 1995; Москва, 1997, 1998, 1999,2000гг.).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение нескольких лет и состояло из четырех этапов:
На первом этапе (1993-94 гг.) осуществлялось изучение философской, педагогической, психологической и прочей литературы по теме исследования, выяснялись предпосылки создания технологии, изучалось использование знаково-символического кодирования текстов в теории и практике образования.
На втором этапе (1994-95гг.) определялись концептуальные основы технологии, поиск элементов технологии, составление алгоритма семантико-семиотической интерпретации, выстраивание соответствия содержания технологии ее функциональным и процессуальным сторонам.
На третьем этапе (1995-99гг.) осуществлялся констатирующий и обучающий эксперимент (диагностирование и выбор экспериментальных и контрольных групп; создание базы данных, подтверждающих эффективности технологии).
На четвертом этапе (2000-2001 г.) проводился итоговый эксперимент (диагностирование экспериментальных и контрольных групп, сбор данных и их анализ относительно поставленных целей), систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Организация исследования. Для оценки эффективности выдвинутых в ходе исследования положений был проведен педагогический эксперимент в школах города Орла (13, 45, 9, 23, 18, 4, муниципальная школа «Ключик»), в котором приняли участие свыше 1000 учащихся 6-9 классов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к процессу обучения, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, применением взаимодополняющих методов исследования, математическим анализом диагностических методик
(критерий Снедекора-Фишера, критерий Стьюдента, построение полигона
^ относительных частот).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы (341 наименование) и приложения. Общий объем текста -231 стр.
Во введении обоснована актуальность темы, раскрыта проблема исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Этапы исследования, апробация и положения, выносимые на защиту; приведены сведения о достоверности результатов.
В первой главе «Проблема использования знаково-символического кодирования текстов в теории и практике обучения. Теоретические основы создания технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов» анализируются теоретические и практические предпосылки создания технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов.
Во второй главе «Структура технологии семантико-семиотической ин
терпретации учебных текстов в условиях экспериментального обучения»
представлена структура, терминологическое наполнение, алгоритм техноло-
дь гии, ее процессуальный и функциональный компонент, а также рассмотрена
организация учебного процесса на базе технологии.
В третьей главе «Результаты экспериментального исследования технологии семантико-семиотической интерпретации учебных текстов» выявлены критерии продуктивности мышления, показана связь частоты и качества производства сигнальных загадок учащимися при интерпретации учебных текстов по биологии и географии средней школы с частотой и глубиной межэтнических взаимодействий; охарактеризованы этапы опытно-экспериментальной работы, выявлены условия эффективности функциони-
*
рования технологии, представлены результаты исследования, определена количественная и качественная оценка результатов.
В заключении обобщены результаты исследования и представлены основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по применению технологии в образовательном процессе.
В приложения включены: материалы, иллюстрирующие основные формы семантико-семиотической интерпретации учебных текстов, содержание анкетирования учителей, содержание заданий для итогового тестирования, разработки отдельных уроков в рамках технологии, разработка отдельной темы, математические расчеты и графики, таблица сравнений методик.
