Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы осуществления индивидуального подхода к подростку в трудовом обучении средствами игры 13
1.1. Методологические и теоретические подходы к проблеме исследования .. 13
1.2. Современный подросток 28
1.3. Индивидуальный подход к подростку в трудовом обучении средствами игры как предмет исследования 44
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Процесс организации трудового обучения в условиях Межшкольного учебного комбината на основе привнесения игровых компонентов с целью реализации индивидуального подхода к подростку 68
2.1. Диагностическая характеристика особенностей отношения к трудовому обучению его субъектов: учащихся и учителей 69
2.2. Процесс организации трудового обучения в условиях Межшкольного учебного комбината с внесением игровых компонентов 93
2.3. Анализ индивидуальных проявлений подростков на основе влияния игровых компонентов в трудовом обучении 118
Выводы по главе 2 142
Заключение 146
Библиография 153
Приложения
- Методологические и теоретические подходы к проблеме исследования
- Индивидуальный подход к подростку в трудовом обучении средствами игры как предмет исследования
- Диагностическая характеристика особенностей отношения к трудовому обучению его субъектов: учащихся и учителей
- Анализ индивидуальных проявлений подростков на основе влияния игровых компонентов в трудовом обучении
Введение к работе
Диссертация посвящена проблеме использования игровых компонентов в реализации индивидуального подхода к учащимся на уроках технологии.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обусловлена современными тенденциями общественного развития, которые определяют глобальные изменения в условиях жизни подростка, в системе образования и воспитания.
Современное общество развивается в сложных условиях. Для него характерна масштабная и быстрая смена экономических и социальных условий во всех сферах жизни и деятельности человека. Произошел коренной пересмотр системы ценностей, девальвировалось множество смыслов, значений, норм и идеалов. В то же время, современность — это время высоких технологий, революционных сдвигов в области информации и коммуникации. Общество сегодня вступает в новую эпоху цивилизационного развития, когда знания и образование определяют уровень развития страны. Роль человека возрастает, «человеческий капитал» превращается в главный ресурс общественного развития.
Школа должна работать в условиях повышенных требований к человеку, которого она готовит. Очевиден переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся. Но недостаточно просто накапливать знания о современном мире и обществе. Образованный человек сегодня — это человек подготовленный к жизни в современном обществе, ориентирующийся в сложных проблемах социокультурной ситуации, способный с точки зрения общечеловеческих ценностей осмыслить свое место в мире и обладать качествами, помогающими найти пути собственной реализации. Современная школа должна подготовить личность новой формации. Вместе с тем, следует учитывать обострение проблем современного детства в связи с особенностями и противоречиями современной ситуации, такими как: падение уровня жизни и ухудшение положения детей; резкий поворот ценностных ориентации, снятие запретов в сфере морали и поведения. Формируется ориентация на ценности
4 обеспеченности и индивидуализма, теряется тенденция на сплоченность общества; усиливается влияние криминальных ценностей и идеалов. Эти ценности с определенных позиций преподносятся обществу средствами массовой информации.
Сложность положения человека в этом пространстве определяется противоречием между включенностью в мировые информационные сообщества и оторванностью от накопленного человечеством опыта обогащения личности каждого индивида. Существенны в этом плане проблемы подросткового возраста. Хрестоматийным стало высказывание о том, что подростковая проблема существует на разных уровнях: социальном, психологическом и педагогическом - и потому она требует комплексного разрешения. К сожалению, со стороны школы дети часто воспринимаются как определенная возрастная масса, не учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, которые достаточно противоречиво проявляют себя в современной ситуации общественного развития. Все эти вопросы требуют своего разрешения в деятельности учителя, в научном поиске, в педагогической науке в целом.
Существующие сегодня разнообразные педагогические теории и концепции представляют богатый арсенал методов, форм, средств обучения и воспитания, способов организации педагогического процесса, позволяющих повысить качество приобретенных подростком знаний, умений и навыков.
Труд является существенным компонентом всего процесса обучения, потому что трудовая деятельность лежит в основе учебной, навыки и умения, приобретаемые на уроках технологии, могут быть использованы при работе на уроках по другим предметам, а индивидуальная творческая деятельность, развитие навыков и умений исходя из способностей каждого ученика - это область, которая не затрагивается никакими другими предметами в той степени, в какой это происходит в процессе труда.
Репродуктивный характер школьного обучения не дает ребенку широких возможностей проявить свои индивидуальные творческие способности. Трудовое обучение не только предоставляет такие возможности, но и строится на ос-
5 нове сочетания репродуктивной и креативной деятельности, особенно реализуются эти возможности в условиях Межшкольного учебного комбината. В отличие от уроков технологии в общеобразовательной школе, на которых программа предусматривает знакомство с различными видами деятельности в течение одного учебного года, система учебных комбинатов предполагает так называемое допрофессиональное образование, то есть широкое и глубокое изучение конкретной деятельности, связанной с конкретной профессией, в течение длительного времени.
Таким образом, более широкие временные рамки, содержание трудового образования в Межшкольном учебном комбинате позволяют в полной мере использовать индивидуальный подход к учащимся. Отсюда актуальность поисков способов, средств, приемов, позволяющих учитывать и реализовать индивидуальные особенности обучающихся в процессе трудового обучения. Таким способом мы считаем использование игры, вычленение и реализацию игровых компонентов, которые, по нашему предположению, могут включаться в организацию трудового обучения в условиях Межшкольного учебного комбината. Отсюда - возможность проводить это обучение, осуществляя индивидуальный подход к субъектам трудового процесса.
В работе над диссертацией мы опираемся на широкий круг теоретических исследований в области человекознания. В первую очередь — это современные методологические и теоретические подходы, достаточно широко представленные в философской, психологической и педагогической литературе.
С позиции становления личности как органически целостного феномена
под влиянием определенных социальных условий подростковый возраст рас
сматривали И.А.Артемьев, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Л.П.Буева,
Л.С.Выготский, Г.М.Гак, О.Декроли, М.В.Демин, Б.Заззо, Е.И.Исаев, И.С.Кон,
Л.М.Лузина, М.Макмиплан, М.Монтессори, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже,
И.И.Резвицкий, Н.А.Рыбников, В.И.Слободчиков, В.Е.Смирнов,
Д.И.Фельдштейн и другие исследователи.
Проблему особенностей подросткового возраста исследовали отечест-
венные и зарубежные психологи К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.А.Кроник, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.
О роли труда в воспитании подростков для нашего исследования имеют значение работы П.Р.Атутова, Т.К.Ахаян, В.А.Кальней, Л.В.Кирьяковой, В.Кумарина, А.Лося, А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и других ученых.
С позиций индивидуального подхода к подростку учебный процесс рассматривали С.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.М.Конжиев, А.Ю.Лебедев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, О.В.Москаленко, Е.Н.Федорова, И.С.Якиманская и другие авторы.
Значение игры, ее влияние на развитие личности рассматривалось в трудах Л.С.Выготского, Б.В.Куприянова, К.Д.Радиной, М.И.Рожкова, С.Л.Рубинштейна, К.Д.Ушинского, И.И.Фришмана, С.А.Шмакова и других ученых.
Однако, возможность использования игры в трудовом обучении, обычно, не рассматривается как существенное пространство научного и практического поиска. Заметим, что в этом отношении достаточно распространено утверждение о том, что труд и игра как области человеческой деятельности коренным образом между собой различаются. Не отрицая этого различия, мы, вместе с тем, считаем возможным привнесение в обучение труду элементов игры и рассматриваем этот процесс в рамках осуществления индивидуального подхода в условиях Межшкольного учебного комбината.
Учитывая современные тенденции общественного развития, мы выявили следующие противоречия:
между необходимостью формирования в обществе ценностного отношения к труду, особенно у подрастающего поколения, и недостаточным вниманием к этому вопросу в системе воспитания;
между значимостью целенаправленной организации индивидуального подхода в учебной деятельности, богатством исследова-
7 ний по данному вопросу и недостаточностью педагогического знания о способах реализации этих целей в учебной деятельности;
между коллективным характером учебного процесса и сугубо индивидуальным характером получения знаний, умений и навыков;
между современной ситуацией общественного развития, ориентирующей учащихся на право выбора средств обучения как условий реализации своей индивидуальности и недостаточной ориентированностью учителя на осуществление этого выбора.
Данные противоречия определили проблему необходимости использования нетрадиционных средств обучения на уроках технологии в рамках реализации индивидуального подхода к учащимся, что и определило тему исследования: «Игровые компоненты в реализации индивидуального подхода к подросткам на уроках технологии».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебная деятельность по трудовому обучению девочек-подростков на уроках технологии в условиях Межшкольного учебного комбината.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс организации учебной деятельности по трудовому обучению девочек-подростков в условиях Межшкольного учебного комбината, включающий игровые компоненты, направленные на реализацию индивидуального подхода к учащимся.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить влияние игровых компонентов в процессе трудового обучения подростков на их индивидуальные особенности.
ГИПОТЕЗА: система учебно-воспитательной деятельности современной школы должна соответствовать актуальным потребностям личности, общества, государства. В этих условиях особое значение приобретает научный поиск, способствующий выявлению воспитательного потенциала трудового обучения. Такие возможности трудового обучения, в частности, организуемого в рамках Межшкольного учебного комбината, где субъектами обучения являются девочки-подростки, реализуются достаточно успешно, если:
преодолевается распространенное в педагогике утверждение о разделении труда и игры как видов деятельности;
организация трудового обучения осуществляется с привнесением в него элементов игры, что усиливает интерес обучающихся к содержанию и результатам трудового процесса;
процесс трудового обучения с использованием элементов игры в рамках Межшкольного учебного комбината направлен на обогащение и развитие индивидуальных особенностей обучающихся;
личностные приобретения подростков в этом процессе выступают как цель, содержание и результат исследовательского поиска.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определить методологические и теоретические подходы к исследуемой
проблеме.
Охарактеризовать возрастные проявления девочек-подростков в современных условиях.
Выявить зависимость между индивидуальными особенностями учащихся, реализуемыми на уроках технологии, и игровыми компонентами, способствующими повышению интереса к процессу обучения труду, становлению у подростков уверенности в своих силах.
Представить процесс реализации игровых компонентов как способ осуществления индивидуального подхода к подросткам в трудовом обучении в условиях Межшкольного учебного комбината.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
моделирование условий, способствующих успешности реализации индивидуального подхода к подросткам на уроках технологии;
диагностико-преобразующий эксперимент по изучению и конструированию процесса применения игровых компонентов для реализации индивидуаль-
9 ного подхода к учащимся на уроках технологии;
- комплексная методика по изучению особенностей процесса применения игровых компонентов для реализации индивидуального подхода к учащимся на уроках технологии: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Базой исследования является Межшкольный учебный комбинат №1 (филиал) Фрунзенского района города Санкт-Петербурга.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие девочки 7х-8х классов общеобразовательных школ №№153, 212, 301, 325, 364, 443, 553 города Санкт-Петербурга (247 человек).
В анкетировании участвовало 38 учителей технологии общеобразовательных школ и Межшкольных учебных комбинатов Фрунзенского района города Санкт-Петербурга.
Формирующий эксперимент проводился на базе Межшкольного учебного комбината №1 (филиал) Фрунзенского района города Санкт-Петербурга на профиле «Основы швейного производства».
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы.
На первом этапе (2001-2002гг.) изучались теоретические предпосылки исследования, выявлялись и анализировались воспитательные возможности учебной деятельности, обосновывались педагогические условия по реализации индивидуального подхода к подросткам на уроках технологии с помощью игровых компонентов. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента.
Второй этап (2002-2004гг.) связан с непосредственной организацией опытно-экспериментальной работы. Поиск направлялся на изучение и моделирование эффективных форм и методов организации учебной деятельности. В границах этого этапа были разработаны и реализованы положения экспериментальной программы по теме исследования.
На третьем этапе (2004-2005гг.) проведено теоретическое обобщение ре-
10 зультатов исследования, разработаны методические рекомендации по внесению игровых компонентов в учебную деятельность на уроках технологии, способствующих реализации индивидуального подхода к учащимся.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в нем:
уточнены задачи и возможности организации трудового обучения с учетом особенностей подростков в условиях современной ситуации общественного развития;
рассмотрены теоретические подходы к игре как виду деятельности и на этой основе представлены доказательства о возможностях включения ее элементов в трудовое обучение девочек-подростков с целью реализации индивидуального подхода к ним;
осуществлена система опытно-экспериментальной работы в условиях деятельности Межшкольного учебного комбината, реализующая индивидуальный подход к девочкам-подросткам средствами внесения в трудовое обучение элементов игры;
представлен комплекс исследовательских методик, способствующих достижению целей исследования на различных его этапах.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем поставлена и решена актуальная научно-практическая задача, связанная с совершенствованием учебно-воспитательного процесса:
конкретизированы воспитательные возможности технологии как учебного предмета, способствующего приобщению современных подростков к труду;
определены и реализованы особые возможности организации трудового обучения в условиях деятельности Межшкольного учебного комбината, учитывающие половые и возрастные особенности учащихся;
осуществлены единство и взаимосвязь учебно-воспитательного процесса с организацией процесса исследования и решения научно-исследовательских задач.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключена в том, что в нем разработаны и реализованы способы, направленные на усиление воспитательных возможностей процесса трудового обучения, развитие интереса подростков к труду, реализацию индивидуальных особенностей учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы для организации воспитательной работы в процессе трудовой деятельности как в условиях общеобразовательных школ и школьных учебных комбинатов, так и для организации работы в системе дополнительного образования (кружковой работы). Теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для проведения спецкурсов и семинаров в педвузах на соответствующих факультетах.
ЛИЧНОЕ УЧАСТИЕ АВТОРА в получении научных результатов определяется тем, что в процессе работы проведен теоретический анализ методологических оснований проблемы приобщения подростков к трудовой деятельности; определены и реализованы педагогические условия результативности привнесения игровых компонентов в процесс обучения труду с целью реализации индивидуального подхода к подросткам; определены критерии индивидуальных проявлений подростков с точки зрения приобщения их к труду; разработаны диагностические методики для определения этих критериев; осуществлена опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуального подхода к подросткам на уроках технологии средствами игровых компонентов, сделаны соответствующие выводы и даны рекомендации.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов поиска на заседании кафедры педагогики КГПУ; на научно-практических конференциях в г. Петрозаводске; на педагогических советах Межшкольного учебного комбината-№1 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Трудовое обучение на базе Межшкольного учебного комбината осуществляется с учетом современной ситуации общественного развития и ориенти-
12 рует учащихся на трудовую деятельность как ценность и повышение роли труда в их жизни.
Организация трудового обучения на базе Межшкольного учебного комбината создает особые возможности для повышения качества трудового обучения в целом. В этих условиях реализуются возможности учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей современного подростка.
Привнесение игровых компонентов в трудовое обучение в условиях Межшкольного учебного комбината, представленное как организация игровых ситуаций, обогащает процесс обучения труду, делает его более интересным и привлекательным, способствуя приобщению подростков к трудовой деятельности.
Внесение игровых компонентов в трудовое обучение может быть реализовано в учебном процессе в условиях Межшкольного учебного комбината как организация ситуаций ролевой игры, что способствует выходу на самореализацию индивидуальности подростка, обогащению и конкретизации подходов к индивидуальным особенностям.
СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии и Приложений.
Исследование осуществлялось по плану научной работы кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в рамках концептуальных идей профессора К.Д.Радиной о построении и функционировании воспитательной системы современной общеобразовательной школы.
Методологические и теоретические подходы к проблеме исследования
Определяя методологические и теоретические подходы к проблеме исследования, мы рассматриваем как ведущие философско-антропологический, личностно-деятельностный подходы, а также аксиологический и культурологический. Ведущим в исследовании выступает философско-антропологический подход, так как в центре исследования находится человек. Однако, предметом исследования является процесс обогащения личности школьника ценностями трудовой деятельности, поэтому в рамках антропологического подхода для нас имеет значение и личностно-деятельностный. Вместе с тем антропологический подход дополняется выходом на проблему ценностей, что определило опору на аксиологический (ценностный) подход и конкретизацию его как ценностные аспекты труда. Антропологический и аксиологический подходы связаны и с культурологическими основаниями, ибо само приобщение личности к ценностям труда предполагает рассмотрение этой проблемы в рамках ее приобщения к культуре. Таковы доказательства для определения ведущих методологических оснований нашего исследования.
Философско-антропологический подход подчеркивает «соотнесение любого знания об образовательных явлениях в процессах со знаниями о природе человека» (21, С.24). Антропологическое измерение изначально присуще педагогике и философии как областям науки, обращенным к человеку, к целям, путям, способам и условиям его становления (33, С.11-13).
Тема Человека является для философии сквозной, традиционной и центральной, и изучается в разделе философская антропология. Она рассматривает человека как целостное существо, как существо многомерное и универсальное.
Философская антропология — это часть философии, в которой изучается человек как особый род сущего, осмысливаются проблемы человека, природы и человеческого бытия.
Ценность философской антропологии заключается в том, что главной необходимостью она считает постижение человека, его сущности. В ней человек выступает как открытая саморазвивающаяся система. Философский антропоцентризм рассматривает человека как «... творца, осуществляющего изменения мира и самого себя через деятельность, как воспитательную, так и практическую» (22, С.73).
По данным К.Д.Ушинского, основоположника педагогической антропологии, в центре наук о человеке должен быть сам человек. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» - эта заповедь великого педагога и сегодня остается одним из важнейших требований как в разработке педагогической теории, так и в совершенствовании педагогической практики. Разъясняя это положение, К.Д.Ушинский писал: «Воспитатель должен знать человека в семействе, обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно». (205, С.283).
Имея глубокие исторические корни, антропология, по мнению ряда современных ученых (В.П.Зинченко, Б.М.Бим-Бад и др.), в современных условиях глобальных реформ может дать новый импульс для развития человека на основе совершенствования образовательно-воспитательных систем. Предметом исследования в области педагогической антропологии являются все участники педагогического процесса, их индивидуальная эволюция.
Антропологический подход в педагогике - это философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Знать человека во всех его отношениях для преподавателя, воспитателя - это знать его семью, его быт и традиции, знать его духовные и физические силы и способности, его надежды и разочарования, принципы его успехов и ошибок, его возможности сегодня и в обозримом будущем.
Для этого подхода характерна интеграция знаний о человеке, которые дает философия, психология, физиология, педагогика. Понять человека, его личностное становление возможно только путем целостного постижения его моти-вационной, интеллектуальной, волевой, нравственной и других сфер жизнедеятельности в их органическом единстве с учетом биологических возможностей и социокультурных условий среды.
Антропологический подход в педагогике позволяет синтезировать и активно использовать для решения своих задач достижения многих наук и искусств: философии, культурологии , логики, психологии и др. Мир детства - это неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом, однако наше познавательное отношение к этому миру противоречиво. Интерес к детству, как к историческому прошлому, возможен лишь на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный нами жизненный путь, каким он представляется нашему сегодняшнему самосознанию. В то же время каждый взрослый несет свое детство, точнее, его наследие в себе и не может даже при желании освободиться от него. В свою очередь, ребенок не может ни физически, ни психологически существовать без взрослого; его мысли, чувства и переживания происходят из жизненного мира взрослых (90, С.3-9).
Конкретизируя идеи и положения основоположников данного направления (О.Р.Большов, Г.Плеснер, М.Шелер и др.), процесс становления человека с позиции философско-антропологического подхода во всей полноте рассматривает Л.М.Лузина.
Предлагая отказаться от чисто диалектико-материалистического основания становления человека, Л.М. Лузина, основываясь на философских идеях идеализма, исходит из существенного значения проблем духовности, самосовершенствования как духовного самоосуществления. С позиций философско-антропологического подхода, отрицается способность естественно-научной парадигмы познать субъективный мир человека лишь как его бытие, основным методом постижения духовной реальности заявляется понимание, но не познание (112,СЛ74).
С этих методологических позиций рассматривается и процесс воспитания, главная функция которого заключается в создании условий для самоопределения, самовоспитания, самореализации Человека - нашего воспитанника» (112, С. 71). Содержание воспитательного процесса должно вовлекать ребенка в ситуацию мысли и показывать, что человек может делать из себя сам, не указывать, не требовать обязательности, а создавать условия для свободного выбора. Л.М.Лузина обосновывает взгляд на воспитание как особый тип «духовного планирования», что предполагает существование реального «Я» и идеального «Я» и установления между ними определенной дистанции, которая служит основой саморазвития. Эту дистанцию и позволяет увидеть «духовное планирование» (112, С.73).
Для изучения отдельного человека в философии и иных науках (педагогике, психологии) применяется понятие «индивид». Под «индивидуальностью» понимаются самобытные, неповторимые черты и качества, присущие данному индивиду. Говоря о личности, философия имеет в виду социальные качества индивида, приобретенные в процессе воспитания и самовоспитания, духовно-практической деятельности и взаимодействия с обществом. Личность обладает прежде всего духовными качествами. Она представляет собой как бы «огромный резервуар» духовной энергии. Эта энергия несет в себе творческую (творящую) свободу, посредством которой человек преображает окружающий его мир общества и природы. Личность не дана человеку извне, она может быть сформирована лишь им самим. Подлинная личность не есть застывшее состояние, она вся динамична. Человек, обладающий яркими личностными качествами, сам творит свою судьбу по меркам собственного идеала (91, С.96).
Проблема личности широко разрабатывалась в литературе. Ее различные аспекты рассматривали Е.А.Ануфриева, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Г.М.Гак, М.В.Демин, И.С.Кон, С.Г.Ковалев, П.Е.Кряжев, И.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн, В.П.Тугаринов и другие авторы. Понятие «личность» употребляется в различном смысле, содержание его очень богато. С одной стороны оно отражает достигнутый уровень социального и духовного своеобразия, развития человека, с другой, - степень его своеобразия, самобытности. Вследствие этого понятие «личность» выполняет роль своеобразного критерия, на основе которого оцениваются реальные достижения, успехи и недостатки социального развития индивидов. Обобщая имеющиеся в психологии определения сущности понятия «личность», следует признать правомерным утверждение о том, что понятие «личность» фиксирует социально значимые черты человека, в том числе и свойственные ему как отдельному индивиду.
Индивидуальный подход к подростку в трудовом обучении средствами игры как предмет исследования
Общие характеристики подрасткового возраста, выступающие как предмет воспитания и как основание эффективности воспитательной деятельности, в нашем исследовании рассматриваются с точки зрения приобщения подростка к труду.
Эти общие характеристики в конкретных условиях воспитывающего обучения проявляются противоречиво в индивидуальном развитии каждого подростка. Учет этих индивидуальных особенностей в обучении и воспитании — важнейшая задача теории и практики. Отсюда вытекают и задачи нашего исследования, включающие в себя теоретическое рассмотрение проблемы индивидуального подхода и особенностей его реализации средствами трудового обучения.
Реализация этих задач привела нас к идее, что такими средствами осуществления индивидуального подхода к подростку в условиях трудового обучения могут быть элементы игры.
В современных условиях роль индивидуального подхода возрастает. Он направлен на оптимизацию процесса обучения и воспитания, на выработку у личности индивидуального стиля деятельности, творческого отношения к выполнению социальных функций.
Индивидуальный подход является методологическим принципом обучения и воспитания, тесно связан с их целями, определением путей развития человека, выбором средств и приемов формирования личности.
Индивидуальный подход в воспитывающем обучении предполагает осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (отношения к процессу и результату трудовой деятельности, способностей и наклонностей, мотивов и интересов), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому подростку.
Индивидуальный подход — необходимое условие эффективности педагогического процесса, так как любое воспитательное воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. Индивидуальный подход необходим каждому подростку, как «трудному», так и благополучному, так как помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
Для обоснования понятия «индивидуальный подход» необходимо определить, что же такое «индивидуальность».
Понятие «индивидуальности» Б.Ф.Ломов рассматривает как свойство, раскрывающее специфический аспект индивидуального бытия (111, С.76, 289).
Мы считаем очень важным подход Б.Г.Ананьева, который считал, что к индивидуальности следует подходить как к «интеграции всех свойств человека как индивида, личности, субъекта деятельности» (7, СП 1).
По мнению И.С.Кона, «многозначный термин индивидуальность обозначает то особенное, специфическое, что отличает человека от всех других, включая как природные так и социальные, как телесные (соматические), так и психические, как унаследованные, так и благоприобретенные, выработанные в процессе онтогинеза, свойства» (87, С.115).
Общий подход к исследованию своеобразия свойств личности, как проявления индивидуальности, объединяет ряд авторов. Так, Рубинштейн С.Л. рассматривает индивидуальность с позиций особенных, единичных неповторимых свойств человека, определяющих его отношение к миру. Мерлин B.C. также выделяет индивидуальное своеобразие свойств личности. Тугаринов В.П., рассматривая индивидуальность как основной признак личности, фиксирует его наряду с разумностью, ответственностью, свободой, личным достоинством человека. Ученый выделяет самое существенное в своеобразии индивидуальности - ее направленность.
Наиболее полную, на наш взгляд, характеристику индивидуальности дает Резвицкий И.И. Не отвергая признака единичности в индивидуальности, он считает, «что определение индивидуальности через единичность является формальной ее характеристикой, не связанной с ее содержательным анализом» (175, С.112). Неповторимость, так же как и единичность, не является образующим фактором индивидуальности. Утверждая, что неповторимость не тождественна индивидуальности и она характеризует лишь один из ее признаков, Резвицкий И.И. приводит в качестве доказательства следующие высказывания К.Маркса: «В труде я утверждал бы мою индивидуальную жизнь и, следовательно, собственное своеобразие своей индивидуальности» (124, С.36). Данное высказывание свидетельствует о том, что у К.Маркса «своеобразие» выступает как одно из свойств индивидуальности, соотносится с ней как частное с общим.
По мнению Резвицкого И.И., «сущность индивидуального связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков» (175, С.115). Точка зрения Резвицкого в анализе человека как целостной системы совпадает с точкой зрения Б.Г.Ананьева - «единичный человек как индивидуальность может быть понят как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности... Иначе, индивидуальность человека может быть понята при условии полного набора характеристик человека» (7, С.112). В качестве индивидуальности личность создает свой собственный образ, является «автором» своих поступков. Индивидуальное «я» составляет центр личности, ее внутреннее ядро. «Если личность — «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность — это «глубина» личности - и субъекта деятельности» (7, С. 120-329).
Как считает Резвицкий И.И., личность, взятая вне связи с индивидуальностью, реально не существует. Личность не может обрести свое самостоятельное бытие, не став индивидуальностью. Личность, таким образом, социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования, она представляет единство социального и индивидуального.
Личность и индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга. Формирование личностных качеств находится в тесной взаимосвязи с индивидуальным самосознанием (175, С.122).
В нашем исследовании важным является положение о том, что человек не рождается индивидуальностью, а становиться ею в процессе деятельности, посредством которой он «усваивает» свою социальную сущность, выделяется из окружающей среды, осознает себя в качестве самостоятельного и неповторимого существа.
Таким образом, анализ литературы, исследующей вопросы соотношения личности и индивидуальности, определения структуры и свойств феномена -«индивидуальность», позволил сделать выводы, существенные для нашего исследования:
1. Индивидуальность раскрывает человека как целостное существо, рассматриваемое в единстве его единичных и общих, природных и социальных свойств.
2. Феномен - «индивидуальность» следует рассматривать как целостную систему, которая включает в себя общие черты, особенные и единичные признаки, свойственные человеку как представителю биологического вида и человеческого общества, как члену общественно - экономической формации и обусловленные его социальной микросредой.
Диагностическая характеристика особенностей отношения к трудовому обучению его субъектов: учащихся и учителей
Для осуществления экспериментальной работы по организации процесса трудового обучения с целью реализации индивидуального подхода к подросткам необходимым этапом должен быть этап диагностики учащихся в начальной стадии эксперимента. При определении данной диагностической задачи мы исходим из положений представленных в первой главе нашей работы о значимости определенных факторов для развития личности подростков.
Основываясь на теоретических положениях о характере ценностных ориентации современного подростка, его возрастных и половых особенностях, об условиях, детерминирующих становление личности, нами были определены возможные критерии индивидуальных характеристик подростков, проявляющихся в процессе обучения в целом и имеющих свою специфику в процессе трудового обучения.
Такими критериями в нашем исследовании мы считаем: отношение к трудовой деятельности вообще и к процессу обучения труду как учебному предмету, в частности. И, по нашему предположению, средством воспитания этих качеств могут выступать игровые компоненты, привнесенные в трудовое обучение и направленные, вместе с тем, на становление индивидуальности учащихся.
Теоретические подходы к проблеме отношения к трудовой деятельности показали, что труд - это такая сфера деятельности, которая характеризует личность в целом, и таким образом отношение к труду - это существенное проявление личности.
Рассматривая процесс трудовой деятельности и ее место в подготовке подрастающего поколения к жизни в современном обществе, с точки зрения приобщения подростков к труду, совершенно необходимо определить отноше 70 ниє учащихся к этому процессу на начальном этапе эксперимента.
Исходя из аксиологических подходов к проблеме трудовой деятельности в философской и психолого-педагогической литературе, рассмотренных в первой главе, нами была определена роль трудового обучения в становлении личности подростка. Исходя из этого, следующей диагностической задачей явилось выявление степени удовлетворенности процессом обучения, личной направленности в этой деятельности.
Учитывая, что реализация возможностей воспитывающего обучения, рассмотренных в теоретической части нашего исследования, осуществляется лишь в том случае, если каждый субъект с интересом и заинтересованностью относится к процессу обучения, следующей диагностической задачей можно считать определение интереса учащихся к учебному предмету, взаимообусловленного эмоциональной атмосферой на уроке.
Учитывая, что организацию опытно-экспериментальной работы мы рассматриваем в единстве трех видов деятельности, а именно - труда, обучения труду и игры, следующим критерием диагностики учащихся, в нашем исследовании, является их отношение к игровой деятельности.
Анализ литературы по проблеме игровой деятельности показал, что специалисты различных областей знаний выделяют в этой деятельности различные аспекты. В связи с этим, разрабатывая программу первого этапа констатирующего эксперимента, учитывающего этот критерий, мы выдвинули две задачи. Во-первых, определить позицию учащихся подростков по их отношению к игровой деятельности. Во-вторых, проанализировать отношение учителей технологии к возможностям использования игровой деятельности на уроках.
Понимание игры, как активно-преобразовательной деятельности открывает широкие возможности исследования ее воспитательного потенциала.
Игровая деятельность представляет произвольное, обобщенное воспроизведение действительности. Она сопровождается богатством чувств, высокой эмоциональной увлеченностью. Это приводит к свободе действий, способствует самовыражению и самоутверждению личности. Таким образом, игра создает условия для внутренней активности личности.
Опираясь на теоретические подходы к исследованию игры в философских (В.М. Демин, М.С. Качан, В.И. Устиненко и др.), психологических (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.), педагогических (В.П. Бедерхано-ва, Р.Н. Жуковская, Т.Е. Конникова и др.) работах можно определить взаимообусловленность игровой деятельности, эмоционального самочувствия, отношения к самому себе, что, в свою очередь, несомненно, является фактором, влияющим на становление личности.
Исходя из целей нашего исследования и теоретического обоснования предполагаемых критериев индивидуальных характеристик подростков, определились задачи первого этапа констатирующего эксперимента:
- диагностика особенностей отношений подростков к трудовой деятельности;
- выявление степени удовлетворенности подростков процессом трудового обучения;
- определение отношения подростков к игровым компонентам и возможности их применения в учебной деятельности;
- определение эмоциональной атмосферы на уроках технологии.
Исследование проводилось в условиях Межшкольного учебного комбината №1 (филиал) Фрунзенского района города Санкт-Петербурга, где обучение технологии происходит в комбинированных группах учеников различных школ Фрунзенского района города Санкт-Петербурга, на профиле «Основы швейного производства». Занятия в Межшкольном учебном комбинате являются обязательными в рамках расписания уроков общеобразовательных школ. В Межшкольном учебном комбинате обучаются ученики средних и старших классов на предлагаемых профилях. Группы формируются учитывая пожелания школьников, а также некоторые их индивидуальные особенности, связанные с отношением к обучению и труду, умственными способностями, успеваемостью по определенным предметам. Комплектование групп происходит главным образом исходя из характера обучения на профилях: приобретение в процессе обучения теоретических знаний или преобладание получения практиче 72 ских навыков и умений. Выявление и учет индивидуальных особенностей на данном этапе происходит самими учащимися или, в некоторых случаях, их классными руководителями.
В Межшкольном учебном комбинате осуществляется допрофессиональ-ное образование. Учащиеся знакомятся с рядом профессий, связанных с выбранным профилем и приобретают некоторые знания, умения и навыки, характерные для этих профессий.
Анализ индивидуальных проявлений подростков на основе влияния игровых компонентов в трудовом обучении
Опытно-экспериментальная работа строилась исходя из положения о значимости организации игровой деятельности для подростков в процессе приобщения их к труду, о различной степени заинтересованности девочек - подростков в процессе и результате трудовой деятельности, которые основаны на данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, также основанием опытно-экспериментальной работы явились методологические и теоретические положения исследования.
Конкретизируя исследовательские цели, в процессе экспериментальной работы, мы рассматривали ее с точки зрения решения следующих задач:
- конкретизировать возможности игровой деятельности в плане ее влияния на индивидуальные проявления подростков, учет и изменение этих индивидуально - личностных проявлений в процессе обучения труду;
- конкретизировать особенности игровых ситуаций, вычленив в них компоненты, оказывающие индивидуальное влияние на личностные проявления подростков, связанные с отношением к трудовой деятельности;
- сформулировать теоретические положения и выводы о возможности организации трудового обучения в условиях Межшкольного учебного комбината с учетом индивидуальных особенностей подростков и влиянии игровых компонентов на проявление индивидуальных качеств личности.
В процессе организации трудовой деятельности реализуются общие задачи трудового обучения и его воспитательный аспект в целом. Вместе с тем, организация трудового обучения выходит на учет и обогащение индивидуальных качеств подростков. Индивидуальными качествами, рассматриваемыми в нашем исследовании, выступают:
- отношение к трудовой деятельности в целом, к ее роли в жизни каждого ученика;
- отношение к труду как учебному предмету и как к процессу обучения;
- индивидуальные проявления самооценки школьников, реализующей отношение к самому себе как к субъекту трудового обучения с точки зрения приобщения к труду;
- отношение к игровой деятельности в процессе обучения труду.
Заметим, что все эти аспекты отношений не проявляются изолированно друг от друга, а во всем своем становлении они формируются по принципу взаимодополняемости, таким образом, влияние трудовой деятельности на индивидуальное развитие учащихся, в известной мере, комплексный системный процесс. Поэтому сама организация трудового обучения с учетом индивидуальных особенностей школьников, также носит комплексный характер, показывает этот процесс как единство всех составляющих.
Эти положения послужили основой организации трудового обучения, в которой сам процесс обучения труду в единстве с привнесением в него игровых компонентов в то же время реализовал свое влияние на индивидуальные проявления девочек - подростков. Поэтому, мы не считаем нужным в данном параграфе, рассматривать поэтапную организацию всего процесса обучения, как это было сделано выше, а сразу перейдем к характеристике отдельных игровых ситуаций.
Как показывают материалы предыдущего параграфа, игровые ситуации, привнесенные в урок, решают, прежде всего, общие задачи трудового обучения, но, в то же время они в том или ином плане выходят на индивидуальные особенности подростков, участвовавших в эксперименте. Особенно отчетливо это проявилось в описании теоретического урока по теме «Принцип образования челночного стежка», показанного во втором параграфе нашего исследования, поэтому, мы считаем возможным, вернуться к анализу этого урока в данном параграфе.
После создания игровой ситуации в основной части урока, при устном опросе на следующем занятии рассказать материал было предложено Ане К. По результатам констатирующего эксперимента девочка имела низкий уровень успеваемости по основным школьным предметам, не проявляла заинтересо 120 ванности ни к учебному процессу, ни к трудовой деятельности в целом, при среднем уровне выполнения практических работ не показывала стремления улучшить свои достижения, характеризовалась классным руководителем как систематически не выполняющая домашние задания, при полном отсутствии домашних обязанностей, к разовым поручениям относилась без энтузиазма. Отвечая на вопрос, ученица описывала игровые действия, совершаемые учениками в ролевой игре на предыдущем уроке. Ссылаясь после указания педагога, не на имена девочек, а на названия рабочих органов швейной машины, ученица дала достаточно полный ответ, отметив даже возможные дефекты строчки, которые были проанализированы на завершающей стадии предыдущего урока.
В результате анализа этой ситуации мы отметили, что интерес к процессу обучения, проявленный во время проведения ролевой игры, способствовал пониманию и усвоению учебного материала школьницей, ранее не способной дать устный ответ даже по темам с более простым содержанием материала. Это позволило сделать выводы о положительном влиянии игровых компонентов на обогащение личностных качеств с точки зрения приобщения к процессу обучения труду. Дальнейшие наблюдения показали, что в ходе формирующего эксперимента Аня К. не однажды проявляла заинтересованность в учебном процессе не только в его теоретической части, но и в практической, отмечая изменение собственного отношения к предметы и повышение веры в свои силы, что способствовало процессу приобщения ученицы к обучению в целом и выразилось в улучшении общей успеваемости по основным школьным предметам к концу формирующего этапа эксперимента.
Любая игровая ситуация, с какими бы целями не созданная, обязательно выходит на проявление индивидуальных качеств подростков и реализует целый ряд их индивидуальных особенностей: отношение к трудовой деятельности и процессу обучения труду, к самому себе, к окружающему миру, но вместе с тем, игровая ситуация может иметь специальную цель учета и обогащения индивидуальных особенностей учащихся, не исключая при этом и обще-обучающих и воспитательных аспектов.
Вернемся в этом плане к описанию уроков проверке и оценке знаний, умений и навыков, условно названных нами «работа по экипажам».
Уже на стадии комплектования экипажей особое значение имел учет индивидуальных проявлений каждого подростка, причем важную роль играл весь комплекс отношений, рассматриваемых в нашем исследовании. Со стороны учителя этому способствовало наличие листов наблюдений (Приложение 5), но не менее важной стороной было выявление мнений самих учащихся, так как в этом процессе перед подростками вставала задача выбора роли. Учителю необходимо было четко сформулировать, какими качествами должна обладать каждая кандидатура. Так как роль командира часто более привлекательна для учащихся, нередко были случаи самовыдвижения. В этой ситуации необходимо было дать мотивировку такого выдвижения, что позволило установить наиболее авторитетных в группе учеников и одновременно способствовало формированию у подростков объективной самооценки. Таким образом, уже на стадии выбора ролей можно говорить о возможности реализации воспитательного эффекта игровой ситуации с целью выявления и развития индивидуальных особенностей личности.
