Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дифференцированный подход в обучении технологии как педагогическая проблема 12
1.1. Сущность понятия «дифференцированное обучение» 12
1.2. Возможности творческих проектов в дифференцированном обучении 54
1.3. Характеристика процесса использования творческих проектов в дифференцированном обучении школьников 75
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по использованию творческих проектов в дифференцированном обучении 89
2.1. Планирование и проведение опытно-поисковой работы 89
2.2. Педагогические условия реализации творческих проектов в процессе преподавания учебной дисциплины «Технология» 101
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 121
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Библиография 141
Приложения 164
- Сущность понятия «дифференцированное обучение»
- Возможности творческих проектов в дифференцированном обучении
- Планирование и проведение опытно-поисковой работы
- Педагогические условия реализации творческих проектов в процессе преподавания учебной дисциплины «Технология»
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В свете происходящих политических, социокультурных, духовных и экономических изменений в России индивидуальные цели жизни личности начали признаваться как не менее значимые, чем общественные цели. Все это не может не повлиять на образовательную политику страны.
Личностно ориентированное образование рассматривается как альтернатива традиционному когнитивно-ориентированному и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Ядром этой системы образования провозглашается личность обучаемого.
Однако достижение личностной ориентированности затруднено существующими принципами формирования учебных планов и программ, определяющих содержание образования. Необходим переход к формированию вариативного содержания образования, что предоставит возможность осуществления разнообразных направлений развития личности.
Дифференцированный подход обеспечивает обучение, развивающее личность, гуманизирующее воспитательные отношения, основанное на принципах природосообразности и индивидуализации.
Объем и разноплановость содержания образования, в частности области «Технология», позволяют реализовать дифференцированный подход с использованием проектной деятельности. Последняя интегрирует частные цели образования, дает возможность организации вариативных процессов учебно-творческой деятельности на уроках и во внеурочной работе учащихся. В процессе обзорно-аналитического исследования проанализирована психолого-педагогическая литература, которая позволила изучить
предпосылки исследуемой проблемы разработки педагогических условий дифференциации творческого проектирования учащихся на уроках технологии на современном этапе.
Проблемы подготовки учащихся в образовательной области «Технология» в рамках политехнического подхода в образовании исследованы в работах видных ученых-педагогов П.Р. Атутова, Ю.К. Васильева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина и др. Вопросы технологической подготовки во взаимосвязи с принципами профессиональной ориентации разработаны С.Я. Батышевым, В.Д. Симоненко, С.А. Шапоринским.
Основные подходы к разработке содержания и методов педагогической деятельности в образовательной области «Технология» рассмотрены в работах П.Н. Андрианова, В.П. Беспалько, В.И. Качнева, B.C. Леднева, Д.А. Тхоржевского.
Сущность понятия проектной деятельности основана на общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологической школе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. ІЇІадриков).
Различные аспекты проблемы развития творческих способностей учащихся рассмотрены известными психологами и педагогами Г.С. Альтшуллером, В.И. Андреевым, А.С. Белкиным, В.В. Давыдовым, Э.Ф. Зеером, Т.В. Кудрявцевым, С.А. Новоселовым, Я.А. Пономаревым.
Идеи разноуровневого и разнопрофильного обучения получили развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Т.Д. Давыденко, Н.А. Рогачевой, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга.
Вопросы дифференциации обучения исследовали Р.Б. Вендровская, И.М. Осмоловская, Е.А. Певцова, Н.М. Шахмаев.
Исследования в области индивидуализации обучения осуществлялись В.П. Барабані, А.А. Кирсановым, В.А. Крутецким, Н.В. Промоторо-вой.
Вместе с тем анализ данной проблемы показал, что она недостаточно исследована в аспекте реализации педагогических условий дифференциации на уроках технологии, особенно в процессе организации творческого проектирования. При этом установлены следующие противоречия:
• организация и проведение уроков технологии в соответствии с личностно ориентированным подходом делают необходимым увеличение вариативности содержания образования в соответствии с уровнем развития мотивационно-творческой активности и творческих способностей учащихся, что может обеспечить дифференциация обучения, но в то же время в педагогической теории и практике не исследованы особенности применения дифференцированного обучения учащихся на уроках технологии;
• с одной стороны, процесс подготовки учащихся к выполнению творческих проектов является существенной по объему и содержанию частью образовательного процесса на уроках технологии и предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, а с другой стороны, не исследованы педагогические условия дифференциации творческого проектирования на уроках технологии, обеспечивающие учет личностного развития учащихся.
На основании изучения актуальности и противоречий была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических условий дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в интересах личностного развития учащихся.
Необходимость решения выделенной проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: «Дифференциация творческого проектирования на уроках технологии в средней школе».
Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогические условия дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в интересах личностного развития учащихся средней школы.
Объект исследования - дифференцированное обучение на уроках технологии в средней школе.
Предмет исследования — педагогические условия дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в средней школе в интересах личностного развития обучающихся.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что дифференциация творческого проектирования на уроках технологии в целях личностного развития учащихся предполагает:
• для выполнения творческих проектов разделение учащихся на гомогенные группы в соответствии с принципами системно-целевой дифференциации и учетом знаний, умений, мотивационно-творческой активности, творческих способностей;
• разработку организационно-методического обеспечения процесса творческого проектирования, включающего в себя банк творческих заданий и методические рекомендации по организации и руководству проектной деятельностью учащихся;
• организацию непрерывного мониторинга процесса выполнения творческих проектов, включающего в себя педагогическую диагностику развития творческих способностей учащихся, систему определения уровней сформированности знаний, умений и навыков, а также процесс дополнительной дифференциации творческих групп.
В соответствии с целью и предметом исследования предусмотрено решение следующих задач исследования:
1. Выявить предпосылки разработанности проблемы дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в средней школе.
2. Определить и обосновать педагогические условия эффективности дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в средней школе при помощи разработанного организационно-методического обеспечения.
3. Опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических условий дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в средней школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические положения о развитии творческой личности, фундаментальные работы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития творческой личности (Ю.К. Ба-банский, Д.Б. Богоявленская, Б.М. Кедров, И.Я. Лернер и др.); концепции гуманной педагогики и личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), принципы и положения системного подхода к исследованию педагогических условий дифференцированного обучения (Н.М. Шахмаев и др.); теория применения творческих проектов в обучении (Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко и др.); теория политехнизма, разработанная П.Р. Атутовым, С.Я. Батышевым, Ю.К. Васильевым и др.; психологическая теория о приоритете деятельности в развитии личности, обоснованная Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной и др.; теоретические изыскания по проблемам дифференцированного обучения и дифференцированной подготовки (А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И. Унт и др.); теории и технологии использования дифференцированного обучения в развитии творческих способностей учащихся (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Д.А. Тхоржевский и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы был использован комплекс общенаучных и педагогических методов. Теоретические методы: научно-педагогический и теоретический анализ
философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по исследуемой проблеме, изучение и обобщение опыта применения дифференцированного обучения в личностном развитии учащихся. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опытно-поисковая работа. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических основ и практических результатов по проблеме исследования.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 25, 26, 32 г. Стерлитамака, лицей-интернат г. Кумертау. Для получения достоверных результатов в опытно-поисковой работе участвовали около 500 учащихся и 10 педагогов.
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 1996 по 2004 гг.
На первом этапе (1996-1998) проводилось накопление эмпирических данных, обосновывались исходные положения исследования. Были определены границы проблемы исследования, разработана методологическая база изыскания. Проводился анализ состояния рассматриваемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе.
Выявлялись и анализировались педагогические условия организации дифференцированного обучения школьников и реализации творческих проектов на уроках технологии. Разрабатывалась рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1999-2001) уточнялась рабочая гипотеза, обобщались и конкретизировались результаты исследований по использованию дифференцированного подхода при выполнении учащимися общеобразовательных учреждений творческих проектов на уроках технологии. Выявлялись критерии определения уровня сформированности технологических знаний, умений, навыков и определялись группы учащихся по уровням
технологической подготовленности. Проводилась опытно-поисковая работа на базе муниципальных школ, гимназий, также в лицее-интернате г. Ку-мертау по реализации дифференцированного подхода в обучении технологии.
На третьем этапе (2002—2004) завершалось исследование по использованию дифференцированного обучения в технологическом обучении при выполнении учащимися творческих проектов. Проводилась работа по систематизации результатов теоретических и экспериментальных исследований, обобщению научных фактов, формированию основных выводов, внедрению в систему технологического образования и учебный процесс общеобразовательных учебных заведений дифференцированного подхода посредством выполнение учащимися творческих проектов. Осуществлялись анализ и обработка полученных в процессе исследования данных с помощью методов математической статистики. Проводилось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1) выявлены педагогические условия дифференциации творческого проектирования на уроках технологии в личностном развитии учащихся средней школы:
• осуществлено разделение учащихся на гомогенные группы для выполнения творческих проектов в соответствии с принципами системно-целевой дифференциации с учетом знаний, умений, степени самостоятельности, мотивационно-творческой активности, творческих способностей;
• разработано организационно-методическое обеспечение процесса творческого проектирования, включающего в себя банк творческих заданий и методические рекомендации по организации и руководству проектной деятельностью учащихся;
• осуществлен непрерывный мониторинг процесса выполнения творческих проектов, включающего педагогическую диагностику развития
творческих способностей учащихся, систему определения уровней сформированное™ знаний, умений и навыков, а также процесс дополнительной дифференциации творческих групп.
2) разработана структура мониторинга процесса выполнения творческих проектов, включающая в себя процесс дополнительной дифференциации творческих групп.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• определено понятие «дифференциация творческого проектирования» на уроках технологии в средней школе;
• разработана система определения уровней сформированности технологических умений у учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен механизм осуществления непрерывного мониторинга процесса выполнения творческих проектов учащимися; разработаны методические рекомендации по организации проектной деятельности учащихся на основе дифференцированного подхода; банк творческих заданий с учетом интересов и способностей учащихся; тесты для проведения мониторинга творческого проектирования и реализации процесса дифференциации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной методологией современного исследования; применением комплекса методов, учитывающих специфику и новизну исследований, ссылками на уже имеющиеся аналогичные исследования; использованием методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике построения исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; комплексным характером опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались на республиканской межвузовской научно-методической конференции «Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе» (Уфа,
1997), научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999, 2004), Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях» (Бирск, 2002), 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2004) и др. На защиту выносятся следующие положения:
1. Для обеспечения личностного развития учащихся средней школы с учетом индивидуального уровня развития их творческих способностей при дифференциации творческого проектирования они должны быть разделены на гомогенные группы в соответствии с принципами системно-целевой дифференциации с учетом их знаний и умений, мотивационно-творческой активности и творческих способностей.
2. Дифференциация творческого проектирования учащихся на уроках технологии предполагает разработку организационно-методического обеспечения, основными компонентами которого являются банк творческих заданий, разработанных на основе анализа интересов и способностей учащихся, и методические рекомендации по организации и руководству их творческой проектной деятельностью.
3. Необходимым условием дифференциации творческого проектирования учащихся на уроках технологии в средней школе является организация мониторинга процесса творческого проектирования, включающая в себя педагогическую диагностику развития творческих способностей учащихся, систему определения уровней сформированности знаний, умений и навыков, а также процесс дополнительной дифференциации творческих групп в соответствии с промежуточными результатами творческого проектирования.
Сущность понятия «дифференцированное обучение»
Раскрывая важность дифференцированного подхода в обучении технологии необходимо раскрыть сущность понятий, связанных с дифференциацией.
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [207, с. 76].
Дифференцированное обучение — это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [207, с. 78].
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп, целью которых является учет особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [207, с. 79].
И.М. Осмоловская говорит о том, что под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются [167, с. 7].
Принцип дифференциации (курсив автора) обучения — положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение [207, с. 79].
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса [207, с. 79].
Раскрывая перечисленные понятия необходимо обратиться к истокам дифференцированного обучения. Приведем некоторые исторические сведения.
Дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю. Историческим аспектом проблемы дифференцированного обучения занимались Р.Б. Вендровская, М. Вольтер, Е.А. Певцова.
В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку. Учебный процесс приобретал специфику в каждом типе учебных заведений.
Дифференциация обучения является традиционной для школьных систем большинства стран мира, особенно высокоразвитых. Длительное время в них господствовала селективная дифференциация, существовали неравноценные типы школ [49, 249, 252].
После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет на группы. Но основные предметы оставались общими для всех, а преподавание в каждой группе было только более окрашено в специфический цвет [167, с. 30—31].
Реализация идеи дифференцированного обучения в теории и практике началась с 20-х годов, причем школьная практика зачастую опережала теорию.
В разработке и проверке различных форм дифференциации значительную роль сыграли опытно-показательные учреждения Наркомпроса, в которых апробировалась идея дифференцированного обучения учащихся по степени одаренности. Велась работа с однородными группами детей, обладающих ярко выраженным интеллектом, а также со слабо успевающими детьми, в том числе физически ослабленными.
Попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.
Возможности творческих проектов в дифференцированном обучении
Появление технологии как обязательного предмета в учебных планах общеобразовательных школ многих стран мира, свидетельствует о признании технологии одной из главных культурных детерминант нашего времени, влияющей на жизнь людей не в меньшей степени, чем философия, религия, политика [172, с. 3].
Возникновение новой образовательной области «Технология» обусловило появление ряда научных исследований. Содержание и методы изучения различных аспектов технологической подготовки исследовали П.Н. Андриянов, Н.И. Бабкин, В.П. Беспалько, Л.М. Иляева, В.А. Кальней, В.И. Качнев B.C. Леднев, М.Б. Павлова, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, А.Я. Сова, Д.А. Тхоржевский, И.Д. Чечель, Н.П. Шипицын и др.
Теоретические и практические вопросы подготовки учителя трудового обучения раскрываются в трудах ученых-педагогов П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.И. Гусева, В.А. Полякова, М.И. Махму-това, В.А. Сластенина и др.
Вопросам развития технического творчества учащейся молодежи посвящены работы A.M. Василевской, В.А. В лазнева, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, С.А. Новоселова, В.Д. Путилина и других ученых.
Однако, в ряде рассмотренных и проанализированных работ, проблема использования дифференцированного подхода в творческой проектной деятельности учащихся либо не решена совсем, либо рассматривается однобоко с акцентом на дифференциацию обучения вообще или в связи с другими дисциплинами и предметами. Поэтому наша опытно-поисковая работа была непосредственного связана с определением основных характеристик метода проектов, а также с анализом возможности использования проектов как средства реализации дифференцированного подхода на уроках технологии.
Анализ литературы по технологической подготовке показал, что одним из основных методов обучения в технологии является метод проектов.
Значительный вклад в научное обоснование метода проектов внесли американские педагоги Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, а также отечественные педагоги Л.Э. Левин, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий, В.Д. Симоненко и многие другие ученые.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.
Проектность — одно из измерений культуры уходящего века. Понятие «проектной культуры» связано с проектной деятельностью; ее цель — изменить окружающую человека искусственную среду. В настоящее время культура проектирования входит во многие области общеобразовательной практики в виде проектных методик обучения. Примером ее использования является образовательная область «Технология».
Предположим, что выполнение проектов может быть соотнесено с методом проектов. Охарактеризуем творческие проекты и метод проектов.
Метод проектов (от греч. — путь исследования) — система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Д. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком. Д. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Его называли «методом проблем» или «методом целевого акта».
В 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снез-ден впервые употребил этот термин в сельскохозяйственном обучении. Перед сельскохозяйственными школами стояла задача: связать работу школы с потребностями сельского населения. Бюро воспитания узаконило термин «проект» в 1911 году.
Подробное освещение вопросы организации обучения по методу проектов получили в работах Д. Дьюи, У.Х. Килпатрика, Э. Келлингса, Л.Э. Левина, П.П. Блонского и других педагогов.
Основой метода проектов были педагогические концепции американского педагога, психолога, ведущего представителя философии прагматизма Джона Дьюи. Практическое применение этой теории осуществлялось им в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском университете (1896-1904). Его взгляды выражались в том, что вся деятельность школьника должна ориентироваться на формирование его мышления, в основе которого лежит личный опыт. Он разработал теорию воспитания, направленную на формирование личности, приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы «свободного предпринимательства». В трудовой школе, как ее понимал Д. Дьюи, творческий труд является сосредоточием всей учебно-воспитательной работы.
Планирование и проведение опытно-поисковой работы
Проведенный анализ проектной деятельности в технологической подготовке, а также виды дифференциации и индивидуализации обучения в проектной деятельности предопределили создание на качественно новом уровне методики использования творческой проектной деятельности на уроках технологии. Процесс обучения при этом предполагалось, должен был способствовать созданию условий для формирования индивидуальных качеств личности, а также содействовать вариативности и дифференциации обучения. Это в результате определило повышение эффективности процесса обучения, а также рост активизации и мотивации учащихся.
В результате разработки, анализа и сбора информации о творческом проектировании, мы пришли к необходимости создания ряда методических разработок, которые определили порядок выполнения, выбор тем проектов с учетом индивидуальных способностей учащихся и дифференциации по группам.
Для организации проектной деятельности на основе дифференцированного подхода мы использовали системно-целевую дифференциацию обучения — это такая система обучения, при которой интегрируются внешняя и внутренняя дифференциация обучения на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности учащихся (творческие способности, самоорганизация и другие личностные качества).
Наша опытно-поисковая работа состояла из следующие этапов: 1-ый этап — формирование экспериментальной и контрольной групп (учащиеся нескольких классов); 2-ой этап - определение уровней сформированности технологических знаний; 3-ий этап — определение уровней сформированности технологических умений; 4-ый этап - выявление интересов, склонностей и способностей учащихся, создание банка тем творческих проектов на основе интересов и способностей учащихся; 5-ый этап - распределение учащихся по творческим коллективам на основе дифференцированного подхода с учетом их индивидуальных способности и интересов; 6-ой этап - проведение экспериментальной работы: наблюдение, анализ, корректировка, контроль творческой проектной деятельности.
На основе нескольких классов школ № 25, 26, 32 Стерлитамака были созданы экспериментальные и контрольные группы. Для получения более достоверных результатов в эксперименте участвовали 500 учащихся.
Процесс определения сформированности технологических знаний заключался в проведении тестирования (см. приложение), которое основывалось на выявлении уровня знаний как по технологическим процессам (обработка материалов), так и графических знаний, необходимых для реализации технологических процессов в технологических картах и пояснительных записках к творческим проектам.
Проведение практических занятий в течение ряда лет в школах Стерлитамака позволило создать систему определения уровней сформированное технологических умений и навыков. Система включает различные виды контроля и проверки, выполненных учащимися работ: 1. Определение количества операций и оформление технологической карты. 2. Правильность выполненных изображений. 3. Последовательность выполнения операций. 4. Правильность выполненных операций. 5. Точность изготовленного объекта. 6. Художественное оформление и окончательная обработка изделия.
Для выявления интересов учащихся нами проводилась психолого-педагогическая диагностика. Система психолого-педагогической диагностики учащихся по интересам включает:
ежегодный параллельный анкетный опрос учащихся V-IX классов, их родителей и классных руководителей;
тестирование развития специальных способностей - выявление интереса к определенным видам деятельности;
определение готовности к определенным видам деятельности;
определение интересов и данных для дифференциации при переходе из одной творческой группы в другую (более высокую).
При распределении учащихся по творческим группам нами учитывались типологические особенности. Причем необходимо учитывать, что личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального и др. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности, как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при внедрении дифференцированного обучения в процесс технологической подготовки. Анализом структуры личности занимались многие теоретики педагогики. Достаточно назвать имена Б.С. Гершунского, А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, М.С. Кагана, А.А. Мака-рени, B.C. Леднева. В монографии B.C. Леднева «Содержание общего среднего образования» автор показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны: функциональные механизмы психики, опыт личности, обобщенные типологические свойства личности [125, с. 123].
Педагогические условия реализации творческих проектов в процессе преподавания учебной дисциплины «Технология»
Любой учебный процесс предполагает определенные условия, при которых эффективность работы увеличивается. Технологическое обучение связано с различными факторами, которые оказывают влияние на учебную деятельность. Поэтому для эффективной организации обучения необходимо создать соответствующие педагогические условия. Определим, что следует понимать под условиями вообще и в чем суть ее трактовки в частности. В философии «условие» определяется как «категория, выражающая отношения предмета с окружающими его явлениями, без которых существовать он не может» [234, с. 474]. В научно-методической литературе распространены представления об условии как:1) о среде, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления; 2) об обстановке, в которой происходит что-нибудь; 3) о данных требованиях, из которых следует исходить [234, с. 771]. Все эти подходы к трактовке «условия» рассматривают его как «нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы» [234, с. 770]. В педагогической науке условие в наиболее общей форме определяется как основа, наличие обстоятельств, способствующих достижению поставленных целей, или, напротив, тормозящие их достижению [221, с. 33]. Из ряда определений этого понятия выделим следующие, которые адекватны основным идеям данного исследования. По мнению Н.Б.Крыловой, условия есть «определяющие обстоятельства, существующая обстановка, складывающаяся ситуация, в которой функционирует образование. Их можно разделить на внешние - определяемые социумом и внутренние - определяемые способностью самого образования к автономии, самообеспечению, самоорганизации и самоуправлению» [115, с. 185]. То есть под педагогическими условиями понимается совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых обеспечит достижение желаемого результата (реализацию целей обучения, воспитания и развития) [213, с. 65]. В понимании В.А.Андреева, педагогические условия - это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей. Обобщая подходы к определению понятия «педагогические условия» можно утверждать, что это совокупность взаимосвязанных отношений к образованию, наличие которых позволяет ему соответствующим образом отвечать на заданные требования. Сущность педагогических условий организации обучения раскрыта в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ш.В. Гузеева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.И. Третьякова, М.М. Поташника, Д.Б. Эльконина и др. В исследованиях А.В. Усовой так определяются педагогические условия организации современного дидактического процесса: - наличие развивающей среды; - чередование коллективных и индивидуальных форм работы; - обеспечение индивидуального подхода, быстрой востребованности усвоенных знаний и предоставление широкой самостоятельности при соблюдении эмоциональной и волевой готовности психики; - использование комплексных заданий на базе интегративных курсов; - моделирование учебных ситуаций; - использование методов обучения, предполагающих включение учащихся в разнообразные формы деятельности (сотрудничества, общения, анализа, сравнения, обобщения, выбора, дискуссии, рефлексии и т.д.); - возможность получения дозированной учебной помощи, объем, и характер которой определяет сам ученик [231, с. 76-80]. Задача последующего изложения состоит в выявлении необходимых и достаточных условий, обеспечивающих эффективную организацию проектного обучения в школе. В философии достаточным условием является «комплекс объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления. Если из всех возможных наборов достаточных условий убрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место, обуславливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обуславливания данного явления, называются необходимыми и достаточными условиями» [35, с. 770]. В философском энциклопедическом словаре под необходимыми и достаточными условиями понимаются условия правильности утверждения, без выполнения которых утверждение заведомо не может быть верным (необходимые условия) и, соответственно, при выполнении которых утверждение заведомо верно (достаточное условие) [234, с. 403]. Иными словами, по мнению Е.В.Яковлева, необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы — это «условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия — это условия, которых достаточно для нормальной работы системы» [259, с. 70]. Необходимые условия в нашем исследовании определяются на основе анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы в начальной школе, результатов констатирующего эксперимента и особенностей разработанной методики.
