Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе Рябова Елена Олеговна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13

1.1. Теоретико-методологические подходы в исследовании проблемы реализации инновационных образовательных технологий в школе 13

1.2. Сущность инновационных образовательных технологий 31

1.3. Показатели готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе 56

Выводы по 1-ой главе 75

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЕ 77

2.1. Анализ практики реализации инновационных образовательных технологий в школе и в вузе 77

2.2. Исследование педагогических условий деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе 110

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 132

Выводы по 2-ой главе 153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158

ПРИЛОЖЕНИЯ 174

• Теоретико-методологические подходы в исследовании проблемы реализации инновационных образовательных технологий в школе
• Сущность инновационных образовательных технологий
• Анализ практики реализации инновационных образовательных технологий в школе и в вузе

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Анализ тенденций развития образования в философских, психологических, педагогических трудах свидетельствует о необходимости и возможности создания в школе условий саморазвития личности педагога и учащихся.

Теория и практика показывает, что значительный потенциал профессионального и личностного роста участников педагогического процесса заключен в использовании инновационных образовательных технологий в школе.

Как свидетельствует исторический анализ категории «педагогическая технология», основу ее могут составлять три стратегии образования: рационалистическая (технократическая), развивающая, личностно ориентированная. Исследование их сущности позволяет выделить следующие параметры для сравнения: ценности педагогической деятельности, характер педагогического воздействия, учет личностных и индивидуальных особенностей, позиции учителя и ученика в учебном процессе, его результат, наличие рефлексивного компонента в деятельности.

Изменения цели и сущности образования в рамках личностно ориентированной парадигмы позволяет говорить о появлении новой категории «образовательная технология», в основе которой лежит понимание образовательного процесса как саморазвивающейся системы, где ведущим фактором становится деятельность ученика, а обучение выступает как рефлексивное управление, предполагающее межсубъектное взаимодействие учителя и ученика и обеспечивающее развитие их возможностей (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.).

Образовательная технология выступает в исследовании как личностно ориентированная и, согласно основным сущностным признакам инновации (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), может быть определена как инновационная.

Анализ практики показывает, что развитию инновационных образовательных технологий в школе препятствует несформированность соответствующей деятельности учителя (В.В. Пикан, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М. Тюлю). Инновационный процесс как процесс разработки, освоения, использования новшества в массовой практике для данных технологий заканчивается на этапе освоения или экспериментальной проверки и отсутствие этапа «широкой» реализации не позволяет говорить о завершенности нововведения. Несмотря на имеющиеся разработки в области педагогических технологий, управления развитием инновационных процессов в школе, вопрос реализации, то есть использования инновационных образовательных технологий в массовой практике остается недостаточно разработанным.

Базовыми для разработки изучаемой проблемы явились следующие труды: - Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Я.Н. Пономарева, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, и др., в которых раскрываются особенности педагогической деятельности как творческой;

Н.В. Бурдакова, B.C. Гмурмана, В.И. Журавлева, П.И. Карташова, К.Н. Нефедовой, М.Н. Поташника, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой и др., в которых представлены теоретические основы формирования, изучения, обобщения передового педагогического опыта;

К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.Н. Поташника, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. посвящены исследованию феномена инновационной педагогической деятельности; - В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьякова, О.Г. Хомирики, Т.И. Шамовой, Н.А. Шарай и др., в которых рассматривается управление развитием инновационных процессов в школе;

Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулюткина, И.Д. Лушникова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, раскрывающие психологические и педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса;

О.С. Анисимова, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткина, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова и др., рассматривающие актуальные вопросы развития рефлексии педагога и школьника;

СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Г.П. Щедровицкого, И.С Якиманской и др., исследующие методологические аспекты образовательных технологий; - О.С. Анисимова, К.Д. Вазиной, В.В. Гузеева, В.К. Дьяченко, Т.М. Давыденко, Л.В. Занкова, Н.В. Кларина, Л.А. Коробейниковой, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, П. Юцявичене и др., рассматривающие сущность педагогических технологий.

Таким образом, необходимо разрешение противоречия: между объективной необходимостью реализации инновационных образовательных технологий в школе и неготовностью учителя к их использованию, а также отсутствием теоретического обоснования педагогических условий деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе.

Названное противоречие составляет проблему исследования.

Актуальность проблемы и ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе».

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих готовность учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе.

Объект исследования: образовательный процесс в школе.

Предмет исследования: деятельность учителя по реализации Инновационных образовательных технологий в школе и педагогические условия ее формирования.

В соответствии с целью, проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: определить методологические подходы к исследованию проблемы реализации инновационных образовательных технологий в школе; выявить сущность инновационных образовательных технологий; раскрыть структуру деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе; разработать показатели готовности учителя к их реализации; выявить педагогические условия деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе; разработать и экспериментально проверить программу по формированию деятельности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что успешность деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе определяется профессиональной и личностной готовностью, которая формируется в инновационной деятельности и обеспечивается следующими условиями: — включением педагогов школы в процесс межсубъектного диалогового взаимодействия; - обучением учителей обобщенным умениям: проектировочным и умениям управлять самоуправляемой учебной деятельностью учащихся; - развитием умения выявлять возможности самосовершенствования посредством интеллектуальной и личностной рефлексии.

Методологию исследования составляют:

Основу общенаучного уровня методологии нашего исследования составили: - концепция системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Т.И. Шамова, В.В. Юдин и др.); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий); - синергетический подход (Т. М. Давыдёнко, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожий, Г. Хакен и др.).

На конкретно-научном уровне мы опирались на современные концепции построения содержания образования (В. В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, Л.М. Перминова и др.); на теорию активизации учения (Т.И. Шамова, И. Ф. Харламов); на исследования рефлексии как вида мыслительной деятельности, предметом которой является собственная деятельность субъекта (В.В. Давыдов, И.С Ладенко, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов); на исследования в области образовательной технологии (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В. В. Гузеев, Т. М. Давыдёнко, М. В. Кларин, Т. И. Шамова, Г.Н. Шибанова, П. Юцявичене).

Для решения задач и проверки гипотезы используется комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации; теоретическое моделирование; диагностические методы (анкетирование, опрос, интервьюирование, беседы, тесты); практические методы (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Вологодский государственный педагогический университет, Вологодское высшее педагогическое училище (колледж), школа № 12 г. Вологды, курсы повышения квалификации руководителей школ области. Кроме того, базой для констатирующего эксперимента послужили 40 школ города Вологды и 38 школ города Череповца. В формирующем эксперименте приняло участие 131 _ студент, 70 учителей школы № 12 города Вологды.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. Первый этап исследования (1996 - 1997 г.г.) был связан с осмыслением теоретических основ, разработкой методики констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы, с изучением состояния рассматриваемой проблемы в школе и в вузе, с определением объекта, предмета, цели, т гипотезы, задач, научной новизны, практической значимости исследования.

На втором этапе исследования (1997-1999 г.г.) осуществлялась опытно- экспериментальная работа с педагогами школы и студентами по выявлению направлений деятельности и педагогических условий, обеспечивающих готовность учителя к реализации инновационных образовательных технологий. На этой основе было разработано содержание и технология модульной ^ программы по обучению и развитию педагогов.

На третьем этапе исследования (1999-2000 г.г.) - проводилась коррекция предварительных выводов, систематизировался и обрабатывался экспериментальный материал; на основании чего формулировались теоретические положения; продолжались процессы апробации и внедрения результатов исследования в практику по реализации инновационных образовательных технологий в школе.

В рамках исследования в качестве основных использовались научно - педагогические и междисциплинарные понятия: «деятельность», «педагогическая деятельность», «инновационная деятельность», «образование», «образовательный процесс», «обучение», «учение», «личностно ориентированный подход», «субъект», «субъектный опыт», «педагогическая технология», «технология обучения», «образовательная технология», «инновация», «инновационная образовательная технология».

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: уточнено понятие инновационной образовательной технологии и определена ее сущность; раскрыто содержание деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе; определены показатели готовности учителя к их реализации; выявлены педагогические условия деятельности учителя по реализации образовательных технологий; разработана и * экспериментально обоснована модульная программа формирования деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования модульной программы развития готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе, как основы . подготовки будущего учителя в вузе и в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствющих объекту, предмету, цели, задачам работы. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Инновационная образовательная технология - процесс управления учебно- познавательной деятельностью учащихся, в основе которого лежит межсубъектное диалоговое взаимодействие, приводящее к качественным изменениям субъектов образовательного процесса.

2.Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе есть система действий по осознанию проблемы педагогической деятельности; выбору инновации; проектированию ее на конкретную образовательную среду; реализации инновации; включению новой технологии в целостный образовательный процесс. Рефлексия выступает при этом сквозным действием.

3. Показатели готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий: личностно-значимый смысл реализации образовательных технологий; сформированность методологических и теоретических знаний; сформированность обобщенных умений: проектировочных умений, умений управлять самоуправляемой учебной деятельностью учащихся.

4. Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе обеспечивается следующими педагогическими условиями: включением педагога в процесс межсубъектного диалогового взаимодействия в школе; обучением учителя проектировочным умениям и умениям управлять самоуправляемой учебной деятельностью учащихся; развитием умений выявлять возможности самосовершенствования посредством интеллектуальной и личностной рефлексии.

5. Модульная программа формирования деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий включает в себя содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический аспекты, отражающие сущностный характер формируемой деятельности.

Апробация результатов осуществлялась на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Вологодского государственного педагогического университета (1997г), Череповецкого государственного университета (1998г), аспирантской конференции в Вологодском государственном педагогическом университете (1999г); на заседании «Круглого стола» при Вологодском городском методическом кабинете (1999г) по теме: «Комплексное использование педагогической технологии в школе»; на заседаниях кафедры педагогики Вологодского государственного педагогического университета; а также в ходе лекций, практических семинаров для работников народного образования города Вологды и Вологодской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, охарактеризованы методологическая основа и методы, источниковедческая база, научная новизна и практическая значимость, понятийный аппарат, апробация результатов.

Первая глава «Реализация инновационных образовательных технологий в школе как педагогическая проблема» предполагает анализ методологических подходов к исследованию проблемы, раскрытие сущности инновационной образовательной технологии, разработку показателей готовности учителя к осуществлению рассматриваемой деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе» анализируется практика использования образовательных технологий в школе и в вузе, выявляются педагогические условия их реализации, описывается содержание и технология формирующего эксперимента по развитию готовности учителя к реализации образовательных технологий в школе, приводятся результаты опытно- экспериментальной работы и их интерпретация.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы. Приложения содержат диагностические материалы, таблицы. ': Глава 1. РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАІДЮННЬІХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ 4 ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 .Теоретико-методологические подходы в исследовании проблемы реализации инновационных образовательных технологий в школе.

Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время во всем мире,

It-определяют новые требования к образовательным институтам общества.

Технический прогресс и нарастание объема научной информации, перестройка содержания школьного образования и пересмотр принципов

,; деятельности учебно-воспитательных учреждений - все это неуклонно ; повышает требования к профессиональной компетентности и личности учителя, к личностной ориентации всего педагогического процесса.

Цель данного параграфа - определить совокупность методологических

Шоложений, соответствующих цели, предмету исследования, ^проанализировать содержание деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе.

Основным началом в философии гуманизма является - личность как уникальная ценность. Высшим критерием гуманизма является утверждение права на свободу и развитие личности. «С одной стороны гуманизация образования является условием гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности.

Гуманизация образования составляет также важнейшую характеристику \ образа жизни педагогов и обучаемых, предполагающую установление ^подлинно гуманных отношений между ними в процессе обучения. И, наконец, гуманизация - ключевой элемент педагогического мышления...

Основным смыслом процесса обучения становится развитие личности...» [168, 56].

Гуманистически ориентированная философия образования определяет стратегическую программу качественного обновления процесса обучения на всех его ступенях, в целях, содержании, технологиях.

Идея развития - центральная идея идеологии новой школы, выводит цель за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи учащимся некоторой суммы знаний, формирования соответствующих им умений и навыков. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности, приводит к тому, что ученик не может развиваться как творческая личность, как «культурно-исторический субъект».

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации все более утверждается личностно ориентированный подход к содержанию образования. Он нашел отражение в работах Б.М. Бим-Бада, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Л.М. Перминовой, А.В. Петровского. «Содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность» [85, 28].

Реализация гуманистических функций образования, следовательно, ставит проблему разработки и использования современных образовательных технологий, учитывающих личностные характеристики участников педагогического процесса и служащих реальной основой сближения педагогической теории и объективно развивающейся практики.

Исходными методологическими предпосылками для рассмотрения деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий, по мнению ряда авторов [19,39,132], являются системный, личностно ориентированный, деятельностный, синергетический, контекстный подходы.

Системный подход как инструмент исследования явлений обучения, воспитания и конструирования педагогических систем разных типов и классов стал применятся в отечественной педагогике в 70 - 80-х годах Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, B.C. Ильиным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Ю.П. Сокольниковым, В.А. Сластениным, А.И Мищенко, Т.И. Шамовой, Ю.А. Конаржевским и другими учеными. В этот период, период «консолидации», получили известность различные концепции и парадигмы педагогической технологии, которая на данном этапе рассматривалась как система действий, повышающая эффективность обучения путем цикличного обновления учебных планов и программ. Впоследствии, как результат системного подхода, общая установка к построению «технологизированного» учебного процесса выразилась в стремлении решать дидактические проблемы на основе точно заданных целей, достижение которых должно поддаваться четко заданному описанию и определению. Были уточнены предмет педагогической технологии, а также такие системные признаки, как диагностическое целеобразование, корректируемость, целостность, гарантированное достижение поставленных целей. Широкое признание получила концепция В.П. Беспалько о сущности педагогической технологии как проекта педагогической системы, реализуемой на практике [12].

В работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского в большей степени присутствует управленческий аспект педагогических систем, в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и других основное внимание уделяется характеру связей, возникающих, развивающихся и функционирующих в условиях педагогической системы, во взаимодействии педагогов и воспитанников.

Педагогические технологии характеризуются такими качествами системы как целеустремленность, целенаправленность, вследствие того, что они функционируют с определенными целями, а вариативность действий по достижению делает их гибкими. Анализ литературы (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.) позволяет говорить о системе не только как о совокупности взаимосвязанных между собой элементов, но и выделить следующие наиболее характерные ее признаки. - Исследуемый объект как система должен быть представлен определенной совокупностью компонентов, которые в своем взаимодействии образуют единое целое. Их деление будет определять границы отдельного элемента - далее неделимой части компонента. - Система должна обладать интегративными свойствами, несводимыми к свойствам отдельных компонентов. Изменение свойств компонентов вызывает определенные изменения и в других ее элементах, или во всей системе в целом. Так, освоение новых педагогических технологий в деятельности учителя ведет к появлению новых ценностей, к изменению системы отношений, результатов педагогической деятельности. - Любая система обладает определенной внутренней организацией- структурой, выражающейся в установлении связей между компонентами. Характер этих связей зависит от особенностей составляющих ее частей. Именно структура обеспечивает целостность системы. Изучая особенности структуры системы, мы исследуем, благодаря какому типу связей она интегрирована. - Целостная система избирательно взаимодействует со средой, что может способствовать ее развитию, укреплению, стабилизации или сдерживать ее движение.

Для нас системный подход представляется необходимым для построения процесса деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе, а также в целях разработки программы обучения педагогов.

В основу данной модели нами положен подход А.И. Мищенко. Автор, рассматривая подготовку учителя к педагогической деятельности, указывает, что «среди конкретных недостатков профессиональной готовности учителя главный заключается в том, что современный характер его подготовки не способствует формированию системного видения педагогической действительности, в результате чего деятельность учителя распадается на ряд слабо связанных функциональных деятельностей» [96, 3]. Следовательно, личность школьника формируется по частям. Автор рассматривает педагогический процесс как целостный, представляющий процесс профессиональной подготовки учителя в контексте содержательно-целевого, организационно-процессуального,операционально-технологического аспектов.

Содержательно-целевой аспект предполагает отражение в цели и содержании педагогического образования опыта педагогической деятельности во взаимосвязи четырех элементов: «знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности и окружающему миру в целом» [96, 6]. Так как гуманистическая цель педагогического образования предстает как непрерывное общее и профессиональное развитие личности учителя, то она позволяет преодолеть раздел между учителем - человеком, гражданином и учителем - специалистом. В ней синтезируется личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и профессиональные знания, умения и навыки (профессиональная компетентность) учителя. «Это единство - качественно новое образование, характеризуемое внутренней целостностью всех его структурных элементов. Это такой уровень развития учителя, на котором его действия и поступки детерминируются не только внешними обстоятельствами, ведущими оказывается их опосредование внутренними условиями: мировоззрением, установками, всем характером потребностно - мотивационной сферы» [95, 63].

Организационно-процессуальный аспект обеспечивает взаимодействие преподавателя и учащихся по поводу содержания образования в условиях активных форм организации педагогического процесса; самообразования и самовоспитания последних, функционирующих на принципах самоуправления.

Операционально-технологический аспект ориентирует на «максимальное обеспечение субъектной позиции» учащихся «в педагогическом процессе посредством рефлексивного управления» [94, 6].

Таким образом, модель обучения учителя по реализации современных педагогических технологий необходимо строить как совокупность компонентов, рассматриваемых в контексте содержательно-целевого, организационно-процессуального, операционально-технологического аспектов, способствующих системному видению педагогической действительности.

Ведущей идеей гуманизации образования является личностный подход, не имеющий в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (А. Маслоу, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. Основная цель данного исследования с позиций личностного подхода - обосновать технологию построения учебного процесса в школе как систему таких ситуаций жизнедеятельности, субъект-субъектного общения, в которых бы оказались востребованными ценностно-личностные свойства обучаемого и обучающего, их важнейшие личностные функции. В связи с этим в современной педагогике сформулировано одно из исходных положений концепции личностного подхода - понимание места и функций личности в педагогическом процессе [53,11].

В традиционной интерпретации учебно-воспитательного процесса как одностороннего направленного воздействия на обучаемого, ученик выступает объектом руководства, поучения, формирования. Только учитель как компетентный является субъектом. За такую репродукцию отношений ответственна как сила традиции, так и то, что система профессиональной подготовки учителя недостаточно вооружает его для более сложного подхода к обучаемым, как субъектам.

Идея развития выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи учащимся некоторой суммы знаний, формирования соответствующих умений и навыков. Цель образования связана с развитием активности, творческих возможностей человека, его социальной ответственности. В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта, важно его развитие не как «коллективного субъекта», но прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Под «субъектом» понимается инициатор, деятель, способный не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект как инициатор сознания и самосознания, характеризуется способностью саморегуляции, самореализации знаний, умений соответственно своим замыслам и идеям. «Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его проявления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально- личностном отношении к объектам познания» [177, 10].

Субъектный опыт называют личным, индивидуальным, прошлым, принадлежащим конкретному человеку, как носителю собственной биографии.

Следовательно, образование - «это не только обучение, но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика» [177, 11]. При таком понимании образования происходит сложное согласование двух носителей знания - учителя и ученика, как равноправных содержателей знания, где учение выступает ведущей деятельностью, а обучение - средством для достижения образования. С современных позиций дидактов процесс учения «представляет собой организованную учителем или самим учеником целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» [158, 32]. Обучение не столько задает вектор развития, а сколько создает для этого все необходимые условия, меняется его функция: помочь ученику совершенствовать свои индивидуальные способности, определить педагогические условия для их удовлетворения, развиваться как личность.

Таким образом, парадигма личностно ориентированного образования предполагает переосмысление традиционного понимания образования, «образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» [20, 30], для чего необходимо найти, поддержать, развить в нем механизмы «само...», определяющие самобытность личностного образа.

Отметим, что личностно ориентированный подход принципиально разделяет сущность понимания терминов «учебный» и «образовательный процесс», которые не тождественны по смыслу. Учебный процесс направлен на организацию и передачу знании, создание оптимальных условии для их усвоения. Содержание, формы, средства, методы обучения здесь тесно взаимосвязаны и подчинены основной образовательной цели - познанию учеником окружающей действительности. Следовательно, учебный процесс конструируется как познавательный, воспроизводящий в своем содержании научную картину мира. «Образовательный процесс - это система отношений построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающего развитие личности как индивидуальности... В образовательном процессе усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей» [177, 14]. Его содержание, методы, приемы направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности.

В ходе нашего исследования важно выявить содержание и методы формирования отношения учителя к современным образовательным технологиям, осознание их ценности, проявление избирательности в выборе и преобразовании предлагаемого знания, что возможно лишь в деятельности как важнейшей форме активности субъекта, одном из его ведущих способов существования.

Реализация личностного подхода поэтому связана с оказанием помощи учителю в саморазвитии. Однако она возможна, если он поставлен в условия, требующие проявления активности. В результате происходит объединение личностно ориентированного и деятельностного подходов.

Источником активности личности являются потребности, поэтому для перевода учителя в субъекную позицию, необходимо, чтобы он хотел и имел возможность удовлетворить свои важнейшие потребности в процессе осуществления деятельности. По мнению ряда авторов, «потребность в самореализации личности будущего учителя, то есть потребность быть личностью должна быть одной из доминирующих в личностно-деятельностном подходе» [90, 89].

С позиций педагогической психологии деятельностный подход к учебному процессу позволяет выявить специфические особенности процесса приобретения индивидуумом культуры, накопленной человечеством, передачи индивидууму общеисторического опыта, выработанного социальной практикой: знаний, навыков, способностей, видов и способов деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.).

Педагогическую деятельность сегодня необходимо рассматривать как процесс целенаправленного активного взаимодействия преподавателя с обучаемыми, целью которых является становление последних как личностей и профессионалов. Именно в этом кроется принципиальное отличие гуманистической педагогики от авторитарной, инновационных технологий от традиционных, где содержание педагогической деятельности определяется понятием «воздействие». Необходимо включение ученика в выполнение таких учебных действий, в которых он выступает как субъект и обретает опыт субъектирования (наделенный личностным смыслом) элементов содержания образования, предложенного для усвоения. Таким образом, содержание образования должно быть предметом активных действий самого ученика.

Для рассматриваемой нами проблемы важно проникновение в сущность и структуру деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе. Именно ее психологический анализ, намеченный для освоения, может стать основанием для педагогической модели формирования этой деятельности, по сути своей инновационной (предвосхищающей, преобразующей), основанной на соучастии. Исходным в ее анализе для нас является то, что она представляет собой сложную систему, в качестве структурной единицы которой можно выделить действия.

Под действиями мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный акт, всегда связанный с решением конкретной задачи. Инновационное действие является структурной единицей инновационной деятельности, так как обладает основными ее свойствами: целью, ее осознанием и результативной завершенностью. Аристотель писал: «Всегда следует сложное расчленять на его составные части, мельчайшие части целого» [158, 37]. Используя эту идею, Л.С. Выготский указывал на то, что единица должна сохранять основные свойства, присущие целому [28, 9]. Однако действия отличаются от целостной инновационной деятельности: в отдельном действии не может проявиться вся деятельность в целом. Ее качество будет зависеть от качества отдельных действий и тесноты взаимосвязи между ними. Инновационная деятельность есть деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В.Сазонов). Важное значение для исследования сущности нновационной деятельности имеют положения А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о деятельности как источнике саморазвития человека, общества и всей человеческой культуры [86; 117]. Специальное значение имеет деление человеческой деятельности на репродуктивную и продуктивную. Первая направлена на получение известного результата известными уже средствами, основана на повторении уже разработанных схем - действий. Последняя связана с выработкой новых целей и соответствующих им средств, или с достижением известных целей с помощью новых средств, поэтому ее необходимым компонентом является творчество [170].

На общетеоретическом уровне базовым является понятие инновационной деятельности как метадеятельности, изменяющей рутинные компоненты репродуктивных ее видов [120, 18]. Иными словами, данная деятельность имеет своим объектом другие виды деятельности, те, которые сформировались в предшествующий период и приобрели к данному времени характер репродуктивной деятельности, а их средства и способы стали рутинными для конкретного сообщества людей. На их изменение и направлена, в первую очередь, инновационная деятельность. Последняя не может быть сведена только к таким изменениям, но они составляют специфическое ее содержание. Таким образом, главной функцией рассматриваемой деятельности в образовательных системах является изменение, развитие способов, механизмов их функционирования.

Исследованию феномена инновационной педагогической деятельности посвящены работы К. Ангеловски, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. Проблема инновационной деятельности учителя является одной из неразработанных в отечественной педагогике. Основанием для ее развития явились труды Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, А.Я. Пономарева, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, А.И. Щербакова, Т. И. Шамовой и др., в которых раскрываются особенности педагогической деятельности как творческой. Для исследования инновационной деятельности значимо знание теории и практики формирования, изучения, обобщения, внедрения передового педагогического опыта (К.Н. Нефедова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.).

Любая деятельность приобретает устойчивость, относительную целостность благодаря механизмам ее воспроизводства, это относится и к инновационной деятельности: раз возникнув, начинает затем воспроизводиться, то есть функционировать по имеющимся или новым, ею самой создаваемым механизмам репродуцирования. Инновационная деятельность рутинизируется, если еще раньше не прекращается, из-за исчезновения вызвавшей ее потребности. Анализ школьной практики показывает, что достаточно большое количество нововведений как сознательной формы организации инновационной деятельности не достигает не только стадии рутинизации (А.И. Пригожий), но и более ранних, таких, как освоение и использование, что выступает своего рода внутренним противоречием осуществления инновационной деятельности в школе. В связи с этим необходимы нововведения в самих механизмах осуществления инновационной деятельности. Именно на решение этой проблемы направлено наше исследование.

Инновационная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых определяет ее структуру. Рассматривая последнюю, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова вьщеляют в ней следующие компоненты с последующей их декомпозицией на действия: мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный. Основываясь на работах Н.В. Немовой, А.И. Пригожина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, мы выделяем в структуре инновационной деятельности следующие действия.

1 .Действия, подводящие к осознанию необходимости изменений и появлению потребности в них в профессиональной деятельности педагога: самоанализ процесса и результатов деятельности; выявление рассогласования между ними и потребностями общества, школы, семьи, ребенка; формирование проблемы; поиск соответствующего новшества, при его отсутствии - разработка. 2.Действия, связанные с проектированием новшества (они необходимы как для разрабатываемых инноваций так и для используемых, то есть уже прошедших апробацию в практике): формулирование проблемы, на решение которой направлена инновация; постановка цели; осмысление научной идеи, лежащей в ее основе; осознание сущности инновации; разработка показателей оценки качественно нового результата; разработка , в случае необходимости, программы эксперта; прогнозирование возможных негативных последствий и определение путей их преодоления; прогнозирование возможных проблем, некоторые могут возникнуть на пути освоения новшества.

Действия, связанные непосредственно с освоением: освоение инноваций (единичное, локальное); апробация инноваций другими участниками педагогического процесса; отслеживание (мониторинг) изменений опытно-экспериментальной работы.

Действия, связанные с обобщение опыта: анализ и выявление факторов причин, обеспечивших (или не обеспечивших) новый качественный результат, разработка рекомендаций по использованию опыта в массовой практике.

5.Действия, связанные с распространением и использованием инноваций (собственно реализация в широкой педагогической практике): осознание собственных проблем и возможностей; обоснование способов решения этих проблем; выбор имеющихся инноваций на основе соотнесения их с собственными возможностями; определение условий, которые необходимы для реализации инноваций; проектирование (разработка) инновации для конкретной педагогической ситуации (определение проблемы, цели, осознание научной идеи, лежащей в основе инновации, разработка ее содержания применительно к собственной практике, определение показателей оценки результата¹; реализация в собственной практике; соотнесение своих результатов деятельности по использованию инноваций с полученными в эксперименте; рефлексия; включение новой технологии в целостный образовательный процесс.

Приведенная типология действий не исчерпывает все возможные их типы, формы проявления. Данный подход к структуре инновационной деятельности может быть использован при разработке программ развития педагогов.

Выявленная в современной психологии главная функция психики -непосредственное управление конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и инновационной. Для нас принципиально важно выявление механизма непосредственного управления инновационной деятельностью со стороны субъекта. Исследования М.С. Кагана, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой позволяют выделить нам следующие компоненты рассматриваемой деятельности: ценностно-мотивационный, включает в себя ценности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение учителя в процесс инновационной деятельности, поддерживает эту активность; содержательно-операциональный компонент (система знаний и способов инновационной деятельности); рефлексивный компонент (переосмысление процесса и результата деятельности). Наличие последнего и взаимосвязь всех между собой обеспечивает самоуправление инновационной деятельностью. Знание процесса деятельности может являться основанием для оценки сформированности или оценки готовности педагога к ее осуществлению.

Развитие идеи самоуправляемой деятельности нашло отражение в синергетике, как науке о развитии сложных самоорганизующихся систем [7]. Именно таковыми являются школа, педагог (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.). С категорией «самоорганизующаяся система» тесно связаны «саморазвивающаяся система», «самодвижущаяся система». В философской и психолого-педагогической литературе данные понятия отождествляются [175]. Основными признаками данной системы выступают открытость - способность к обновлению за счет потоков информации, противоречие, возникающее при этом, является неустойчивостью системы, а следовательно, возможностью скачков развития; активность есть ее отношение к среде, она задает программу взаимодействия с собой; инновационность - способность к самоизменениям; рефлексивность -способность к переосмыслению, афтономность - развитие системы на основе собственного опыта, социоинженерность - способность развивающейся системы выращивать, выстраивать, адаптировать окружающую среду к новшествам [ 46].

Значимым для исследования деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе является изучение проблемы перехода самоорганизующихся систем из одного качественного состояния в другое. Синергетика интересуется процессами в открытых системах, когда изменения во внешней среде могут нарушить ее равновесность и создать в ней иные качественные состояния [58, 138].

Логика развития самоорганизующихся систем изучалась В.И. Андреевым, Т.М. Давыденко, П.И. Третьяковым. Согласно их позиции можно выделить следующие основные стадии процесса самоорганизации: самопереосмысление, самоопределение, самореализация. Самопереосмысление предполагает познание прежнего индивидуального опыта и переосмысление его стереотипов [41, 49]. Самоопределение основано на самопереосмыслении педагогом своего прежнего индивидуального опыта и возможностей внутренней и внешней среды, выборе той траектории самоизменения, осуществление которой позволит ей эффективно реализовать собственный потенциал. В данном случае механизмом самоопределения выступает выбор [41, 52]. Самореализация - процесс осуществления педагогом выбранного пути самоизменения.

Успешное осуществление описанных процессов педагогом зависит от степени побуждения к их реализации. Для последнего необходимо внешнее управляющее воздействие [41, 57]. Опыт показывает, что самоорганизация педагогов есть процесс самоуправляемого изменения.

Управление деятельностью педагогов по реализации инновационных образовательных технологий как деятельностью самоорганизующейся, обязательно предполагает внешние воздействия, но они, согласно теории рефлексивного управления, должны быть не жесткими (программными), а синергетическими, основанными на положении синергетики о том, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, а необходимо помочь осознать пути собственного развития, создать условия для самоопределения и самореализации.

Изложенные выше методологические положения синергетики позволяют увидеть сущностную сторону процесса реализации инновационных образовательных технологий в школе. «Реализация», согласно толковому словарю русского языка, есть «использование». Реализация инновационных образовательных технологий есть процесс их использования в широкой педагогической практике. С позиций синергетики реализация рассматриваемых технологий есть процесс самореализации (самоиспользования), основными механизмами «развертывания» которого выступают рефлексия и диалог.

Одним из перспективных подходов к формированию готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе является контекстное обучение, предложенное А.А. Вербицким [24].

Овладение педагогом современными образовательными технологиями, на наш взгляд, должно проходить в контексте соответствующей деятельности. В связи с этим, особый интерес для нас представляет концепция знаково- контекстного обучения.

А.А. Вербицкий предлагает модель целостной профессиональной деятельности специалиста, «в которой с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [24, 32]. В результате чего осуществляется последовательное, непрерывное и систематическое приближение обучаемого к производству, трансформация учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную и профессиональную.

Необходимо предоставить учителю возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Они предоставляются в обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых педагог выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений развития высшего образования. Нужно специально подчеркнуть, что речь идет не об индивидуальном обучении, изоляции одного обучаемого от другого с помощью индивидуальных учебных планов и программ, а о включении его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личного и общественного.

Развитие личности - это результат коллективно осуществляемого процесса обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и коллективной работе.

В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность ученика (слушателя). Отсюда требование активизации учебной работы учеников, попытки научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном самоопределении. Опыт активного обучения во всех звеньях системы образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении (О.Н. Анисимов, А.А. Вербицкий, Л.В. Верзунова, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Т.И. Шамова): формировать «е только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире; давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах; учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать специальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом; овладевать методами моделирования.

Таким образом, принципы контекстного обучения: последовательное моделирование в формах учебной деятельности целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; связи теории и практики; совместной деятельности; активности личности; проблемности, позволяют построить в рамках нашего исследования, «целостную профессиональную деятельность» учителя по реализации инновационных образовательных технологий, в контексте данных технологий смоделировать со- ответствующий тип деятельности.

Итак, системный, личностно ориентированный, деятельностный, синергетический, контекстный подходы позволяют рассмотреть проблему реализации инновационных образовательных технологий в школе на основе методологических принципов, понятий, а также разработать основные показатели готовности педагога к-предполагаемой деятельности.

1.2. Сущность инновационных образовательных технологий.

В решении поставленной проблемы необходимо определиться в понимании термина «педагогическая технология».

Понятие «технология» (греч. - «мастерство», «наука») сегодня является одним из прочно вошедших в педагогический лексикон и широко внедряемых в педагогическую науку и практику. Несмотря на это, в научно - педагогической литературе можно обнаружить неоднозначную трактовку различными исследователями термина «педагогическая технология», нет четкого представления о ее сущности. Это следствие того, что технология базируется прежде всего на практике и мало обобщена теоретически. Термин «технология» ранее связывали только с производственной сферой, называя технологией процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами. Исторический анализ позволяет проследить расхождения в понимании «педагогической технологии» на протяжении всего периода ее становления.

Впервые термин "педагогическая технология" упомянут в работах по педагогике, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий).

Как уточняется в Международной педагогической энциклопедии (Оксфорд, 1985), педагогическая технология как объект изучения была признана в 1946г. в США. Поводом послужило введение плана аудиовизуального образования в Индианском университете. Отдельные курсы по педагогической технологии были прочитаны студентам там же еще в 30-х годах.

Говоря о технологизации обучения, необходимо отметить, что первоначально, с момента ее возникновения, речь шла о понятии со строго очерченным содержанием и применимым далеко не для каждого педагогического процесса. Рождено оно в рамках определенного педагогического направления, которое в дидактике носит название рационалистической или технократической модели обучения.

Основная задача, которую решают педагоги - рационалисты - это поиск наиболее эффективных способов усвоения четко определенного учебного материала. Именно в рамках этой модели сперва возникли поиски возможных путей использования технических средств обучения, позднее -разработка принципов технологии обучения.

С точки зрения педагогов-рационалистов, школа может ставить перед собой только такие цели, которые могут быть опознаны в результате конкретных действий ученика, в его конкретных умениях, являющихся показателем знаний. И чем больше таких умений приобретает ученик в течение своей школьной жизни, тем лучше он подготовлен к разнообразным испытаниям в жизни.

Именно в этом направлении идут наиболее успешно поиски новых форм, методов, средств обучения, так как эти педагоги утверждают, что затруднения школьников в усвоении учебного материала связаны не только с их неспособностью учиться, сколько с неумением хорошо учить. «Хорошая педагогическая технология», - вот на что должны быть направлены, по мнению рационалистов, поиски педагогической науки и самосовершенствование учителей.

Появлению новой дисциплины способствовало закономерное развитие таких отраслей педагогического знания, как аудиовизуальное образование и программированное обучение. Поэтому в период становления педагогической технологии на фоне многочисленных определений превалирует две крайние точки зрения. С первой - педагогическая технология трактуется как средства записи и воспроизведения звука и проекции изображений (т.е. аудиовизуальные средства или ТСО), а также описания способов их применения в учебном процессе (М. Кларк, Ф. Персиваль, Г. Эллингтон). С другой стороны, педагогическую технологию рассматривают как процесс разработки и оценивания эффективных педагогических систем, включающих постановку целей, составление набора порций учебного материала, создание условий для немедленного контроля качества его усвоения учащимися путем применения обучающих и контролирующих машин, описание критериев оценивания достижений учащихся и условий их обучения (Ф. Янушкевич) [181, 20]. Теоретической базой технологического подхода стала идея программированного обучения. Именно с ней связаны первые попытки сделать учебный процесс полностью управляемым. Предложенная американским ученым Б.Ф. Скиннером дидактическая система, получившая название «программированное обучение», имеет следующие основные признаки: короткие логические связанные шаги, выполняя которые, обучаемый не делает ошибок (1), за что немедленно получает положительное подкрепление (например, путем сообщения результата) (2); в результате этого ученик последовательно приближается к правильному ответу, что и является целью обучения (3).

В 60-е годы, как следствие развития программированного обучения, выдвигается идея полной технологической разработки программы обучения. Она включает в себя: составление полного набора учебных целей; подбор критериев их измерения и оценки; точное описание условий обучения.

Впоследствии (как результат системного подхода) общая установка к построению «технологизированного» учебного процесса выразилась в стремлении решать дидактические проблемы на основе точно заданных целей, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Таким образом, системный подход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него помимо ТСО алгоритм действий, неизбежно ведущих педагога и учащихся к запланированным педагогическим результатам.

В начале 70-х годов наблюдается дальнейшее расширение понятия ПТ на базе сближения точек зрения специалистов по аудиовизуальному образованию и программированному обучению. Это был так называемый «период консолидации», когда получили известность различные концепции и парадигмы педагогической технологии. Технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода и на данном этапе рассматривается как система действий, повышающих эффективность обучения путем цикличного обновления учебных планов и программ (С. Сполдинг, С. Гибсон, М. Жиллетт, Т. Сакамото) [18,126]. Цикл включает постановку целей, тестирование альтернативных стратегий и материалов, оценивание педагогической системы в целом. Цикл повторяется, как только становится известной новая информация об эффективности использования человеческих и материальных ресурсах.

Указанное расширение понятия «педагогическая технология» сопровождается рядом обстоятельств.

1)Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения фундамент ПТ надстроили информатика, системный анализ, психология обучения, оптимизация учебного процесса и научная организация педагогического труда.

2)Происходит изменение методической основы педагогической технологии. Осуществляется массовый переход от вербального к аудиовизуальному, а затем к программированному обучению. Устное и печатное слово учителя сопровождается цветной, динамичной картинкой (видеограммой). В этот период осуществляется массовый выпуск аудиовизуальных средств. 3)Ведется активная подготовка профессиональных педагогов-технологов.

В конце 70-х годов, на основе существующей тенденции к многоаспектности, в технологию образования включают идеи и опыт, полученные из таких позитивных областей знания, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в таких более технических областях, как оптика, акустика, микроэлектроника для разработки методик оптимального усвоения знаний и обучающих систем (М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер, П.Д. Митчелл).

Наиболее широкое определение в рамках многоаспектного подхода сделал П.Д. Митчелл. Он пишет в энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологий (Лондон, 1978): "Не являясь синонимом "средств обучения", педагогическая технология является междисциплинарным конгламератом, имеющим связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования - от короткого обучающего фрагмента до национальной системы со всеми ее функциями [17, 17].

Исходя из этого определения, П.Д. Митчелл приходит к выводу о существовании концептуальной мозаики значений ПТ. В нее входят: педагогическая психотехнология, педагогическая информация и технология коммуникации, технология педагогического менеджмента, технология педагогических систем, технология педагогического планирования. Таким образом, к концу 70 -х - началу 80 -х гг. понятия «педагогическая технология» и «технология обучения» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

Дискуссии о сущности ПТ был подведен итог в 1986 г. публикацией официального определения ЮНЕСКО, в котором сделана попытка примирить крайние точки зрения. Как указано в Глоссарии терминов по технологии образования, понятие «педагогическая технология» имеет два смысла: «В первоначальном смысле педагогическая технология означает использование в педагогических идеях средств, порожденных революцией в области коммуникаций, таких, как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и другие виды средств. В новом и более широком смысле это методология планирования, реализации и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета технических и человеческих ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. В этом смысле педагогическая технология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ» [17,17].

Таким образом, проведенный исторический анализ позволил выделить следующие этапы и подходы в становлении педагогической технологии (см. таблицу 1):

Таблица I. Этапы и подходы в становлении педагогической технологии.

Анализ исторических этапов становления и сущности педагогической технологии показал, что в ее развитии наблюдаются четыре взаимосвязанных процесса: эволюция средств обучения, эволюция способов обучения, эволюция подходов к обучению и эволюция типов обучения.

В 80 - е гг. в России продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса. Если в зарубежной науке педагогическая технология изучается в дидактическом аспекте, то отечественная наука рассматривает как дидактический (М.В. Кларин, М.

Левина, П.И. Третьяков, М. Чошанов, Т.И. Шамова и др.), так и воспитательный аспект (В.М. Коротов, Ю.А. Турчанинова, Н.Щуркова) проблемы. Во взаимосвязи технологию рассматривают О.А. Абдулина, А.И.

Пригожий, Н.Р. Юсуфбекова. Причем прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогическая технология» и ее усложнению, другие - к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам. Такие ученые как В.П. Беспалько,

М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, Т.К. Селевко, Ф.А. Фрадкин и многие другие дают определение понятия «педагогическая технология» [12;

38; 63; 155]. Их анализ свидетельствует о том, что в понимании и употреблении педагогической технологии продолжают существовать различия. В педагогической литературе последних десятилетий определение данного понятия может быть представлено тремя подходами:

Я Общетеоретический подход. Здесь под педагогической технологией понимают часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы (Г. А. Бордовский, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, Ю.И.

Турчанинова, Ю.П. Сокольников и др.) «Это исследование с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов,....конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [22, 14]. Назначение педагогической технологии авторы видят в изучении возможностей достижения максимальной эффективности в обучении, правильного подбора и учета всех возможных факторов, влияющих на его протекание Ш Описательный подход. Суть данного подхода состоит в том, что под педагогической технологией авторы понимают описание (алгоритм) процесса, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков, В.М. Монахов, Д.Г. Левитес и др.). «Это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя», - указывает В.М. Монахов [97, 14]. Я Процессуальный подход. Для данного подхода характерно понимание педагогической технологии как непосредственное осуществление педагогического процесса, функционирование всех инструментальных и методологических средств, используемых для достижения поставленных целей (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов и др.) «Под педагогической технологией понимается системное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно - воспитательного процесса», - пишет Б.П. Беспалько [12, 5].

При подобном рассмотрении термина «педагогическая технология» можно заметить некоторую иерархичность в подходах. Например, чтобы описать педагогическую технологию, необходимо иметь концептуальные разработки; для того, чтобы осуществить реальный педагогический процесс, нужно иметь описательную технологию.

Согласимся с определением педагогической технологии, которое дает К.Г. Селевко [122, 14]: «педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы принципов, регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения».

В некоторых случаях под определение педагогической технологии попадают и технология воспитания, и технология обучения, и методическая система.

Так, данную проблему поднимает Г.С. Назарова [100, 24]. Автор указывает на то, что «педагогическая технология» и «технология обучения» - понятия близкие, но не тождественные, так как последнее отражает путь усвоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы и в пределах избранной технологии. Следовательно, технология обучения - понятие более узкое, это то, что характеризует и организует учебный процесс и является руководством для достижения целей обучения. В данном понятии возможно выделить два слоя: 1) наука и совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса; 2) реальный учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Технология обучения - это системная категория, структурными компонентами такой системы являются: концептуальная основа, цели обучения, содержание учебного материала, процессуальная часть, организация учебного процесса, средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства преподавания; методы и формы учебной деятельности студента; методы и формы работы преподавателя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса; результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки); корректировка результата.

В дальнейшем под технологией обучения мы будем понимать следующее: «Технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей» [119, 31].

РОССИЙСКАЯ Г 41 CbCVAAOCfeeHMd,! чблиотяйщ J

Таким образом, технология обучения предполагает управление процессом обучения с учетом эмпирических инноваций преподавателей, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности, направленные на достижение высоких результатов в развитии личности студентов. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действий, т.е. изменяет дальнейшую организацию учебной деятельности.

При определенных различиях «педагогической технологии» и «технологии обучения», большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями: планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика; «программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий учителя и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обусловливающих требуемое поведенческое научение; сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого, как постепенное усложнение поведенческого репертуара учащихся [84, 150].

Анализ работ ряда авторов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко,

М.А. Чошанов, Ф. Янушкевич) по проблемам педагогической технологии позволяет выделить элементы - признаки, необходимые для ее описания.

Так, в рамках рационалистической стратегии образовательного процесса «специфика технологии обучения состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс» [63, 14]. Согласно данной стратегии, М. Кларин выделяет такую последовательность действий [62, 19]: постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение); подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов

Схема технологического построения учебного процесса может выглядеть следующим образом (см. рисунок 1):

Рисунок 1. Схема технологического построения учебного процесса.

Поправка/коррекция

Общие цели и содержание обучения

П Учебные цели к Обучение

Оценка

Поправка/Коррекция

В таком общем виде специфические черты учебного процесса не просматриваются. Однако даже в столь общей схеме можно проследить особенность, не свойственную традиционному обучению и присущую именно технологическому подходу в обучении, - его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Среди других признаков необходимо назвать следующие: \.концептуальность: каждой из педагогических технологий должна быть присуща опора на определенную научную концепцию.

2.системностъ: педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью;

3.диагностическое целеобразование и результативность, предполагающие гарантированное достижение целей, эффективность процесса обучения; 4.алгоритмируемость, проектируемостъ, управляемость, отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий; 5. экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижения запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени;

6. признак визуализации затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Существуют специфические признаки: они характеризуют конкретную технологию, например, принцип проблемности составляет основу проблемной технологии.

Рассмотренные признаки позволяют говорить о широком спектре связей, существующих между методикой и технологией обучения. Если у М.А. Монахова технология «отменяет» методику, то М.А. Чошанов видит отличие между этими категориями, исходя из указанных им признаков ( в технологии они выражены наиболее сильно), а также в том, что в технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, методической и дидактической системах. «Педагогическая технология или более уже - технология обучения, является основной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач: чему учить? зачем учить? как учить?, то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: как учить результативно?» [156, 5].

Г.К. Селевко указывает на отличие технологии обучения и методики. «В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная стороны, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочные стороны. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения без относительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Технология отличается своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети...). «Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот...» [122, 6.]

Рассмотренный технологический подход к обучению ставит целью конструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержание обучения), при этом добиваясь обучения с гарантированно высокой результативностью.

М.В. Кларин, анализируя современные зарубежные дидактические поиски, относит данный подход к одному из направлений нетрадиционного обучения в развитии современной мировой педагогики - «модернизации традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов» - и характеризует его следующим образом: «В рамках этого направления обновление учебного процесса ориентировано на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, представление об бучении как «технологическом», конвейерном процессе с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами» [62, 11].

Однако, такой подход во многом неполон: при тяге к воспроизводимости образовательного процесса существует ориентация на обучение репродуктивного типа. Не случайно многие западные педагоги критикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ориентацию скорее на «натаскивание», чем на обучение на основе поисковых методов обучения. Бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывается также на формировании творческого мышления учащихся. При всем этом, нельзя не отметить, что и в самых сложных творческих видах деятельности есть воспроизводимые моменты. Не присматриваться к ним -значит строить обучение неполноправно.

До сих пор исследовались категории «педагогическая технология» и «технология обучения». На протяжении последних десятилетий существует поиск альтернативы, не отказываясь при этом от технологического подхода: разработка педагогических технологий, направленных на создание для обучаемых возможностей занимать активную позицию в учебном процессе, т.е. проявлять инициативу в освоении программного материала, познавать мир, вступая с ним в активный диалог, не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Анализ методологических подходов ( параграф 1.1) позволяет говорить о появлении новой категории «образовательная технология», в основе которой лежит понимание образовательного процесса с позиций личностно ориентированного подхода. В связи с гуманистической парадигмой образования, личностно ориентированным подходом (см. параграф 1.1.) педагогические технологии становятся технологиями образования, так как образование - не есть традиционное понимание - «обучение плюс воспитание», а есть «обучение плюс учение», где ведущей деятельностью становится не обучение, а учение, значит обучение выступает средством для достижения цели- образования. Обучение, согласно исследованиям Л.В. Верзуновой, Т.М. Давыденко [27], выступает как рефлексивное управление, предполагающее межсубъектное взаимодействие преподавателя и учащихся.

Обучение традиционно понимается «как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого прежде всего осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности» [8, 327]. В этом определении фиксируется внимание на взаимодействии. Согласно Г.А. Ковалеву [68], выделяются три парадигмы взаимодействия: объектная, субъектная, развивающая.

В основе традиционного процесса обучения лежит объектно-субъектная парадигма, основанная на императивном воздействии - доминирующей деятельности педагога.

Цель такого обучения определяет сам педагог, при этом он исходит из государственных установок, личных представлений о том, какими знаниями, умениями и навыками должен овладеть обучаемый. Сколь бы существенно он ни корректировал при этом цели обучения, в итоге они всегда определяются преимущественно императивами, лежащими вне обучаемого. Сформулировав цели обучения, педагог конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе. Такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а обучаемый - объектом. Педагог не скрывает свою позицию, открыто ее предъявляя. Однако, авторитарность состоит не в некой изначальной насильственности, а в открыто прокламируемом авторитете учителя, как руководителя и организатора. Наиболее продуктивно действует тот педагог, который стремиться сделать обучаемого союзником, заинтересовать в достижении поставленных целей.

К принуждению преподаватель начинает прибегать, когда не умеет, не хочет и не может организовать взаимодействие с обучаемым на иных началах. Главной причиной столкновения становится рассогласование целей.

Другая проблема, присущая традиционной модели - репродуктивные методы обучения. На традиционном занятии преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение обучаемыми, и оценивает результаты этого воспроизведения. Такое обучение носит репродуктивный характер, знания, способы действия передаются учащимся в готовом виде, то есть предназначены для воспроизводящего обучения. Безусловно, в реальной практике традиционного подхода существуют многочисленные попытки «активизировать», «гуманизировать» и усилить развивающий характер обучения за счет применения различных форм, методов и средств, активизирующих учебную деятельность. Но при этом целевые установки педагогов, оценка результативности, а значит и эффективности их педагогической деятельности остаются прежними, а преобладающей, стержневой деятельностью, которую строит преподаватель в рамках данного подхода, является репродуктивная.

Таким образом, технология обучения «привязана» к деятельности педагога: он определяет содержание, формы, методы, анализирует результаты, - учебный процесс выстраивается учителем.

В образовательной технологии постановка цели осуществляется на основании согласования, она единая; проектируется содержание деятельности как учителя так и ученика, формы и методы совместной деятельности учителя и методы учебно-познавательной деятельности ученика [165].

Работа на учебном занятии с субъектным опытом учащегося требует анализа того содержания, которым они располагают. Следовательно, учащиеся постоянно сотрудничают с ним в диалоге, отбирают с помощью преподавателя то содержание, которое закреплено научным знанием. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик.

Для организации субъектного взаимодействия важно использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, различных способов выполнения заданий, дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид, методы работы. Цель такого учебного занятия - создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Таким образом, образовательная технология отличается источником и способом постановки цели, характером содержания, формами, методами деятельности учителя и методами учебно-познавательной деятельности ученика; в основе образовательной технологии - межсубъектное, диалоговое взаимодействие. Следовательно, если до недавнего времени педагогические технологии могли быть исследованы в двух основных направлениях - применение технических средств в учебном процессе и алгоритмизация учебной деятельности, то современный этап характеризуется возникновением и распространением новых образовательных технологий, которые наиболее способствуют развитию потребности у обучаемых в инновационной деятельности.

Образовательные технологии по сути своей являются инновационными, они адекватно отражают показатели инноваций [159]: всегда направлены на решение актуальных педагогических проблем; содержат новое решение актуальных проблем; могут быть использованы в широкой педагогической практике; использование инноваций должно привести к обновлению педагогического процесса и получению качественно новых результатов

М.В. Кларин, анализируя инновационное и традиционное в учебном процессе современной зарубежной педагогике, указывает на то, что понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. «Инновационный подход..., в котором целью является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования. С этим направлением связана разработка моделей обучения как организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности; обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; обучения как организации активного обмена мнениями, творческой дискуссии» [61, 11].

В инновационных дидактических поисках на разных ступенях обучения педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функцию не только организатора, но и соучастника учебного процесса. В свою очередь сам же учебный процесс строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, другими людьми, как обогащение целостного личностного опыта.

Но инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам, так как возникающая учебная и образовательная деятельность стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. «Такой тип образовательного процесса помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации, он связан с творческим поиском и тем самым с его обогащением» [61, 12].

Таким образом, инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации носят личностный и творческий характер, они охватывают всю сферу образования и предполагают учителя, осуществляющего разнообразные функции -эксперта, консультанта, проектировщика, организатора и др.

Следовательно, инновационные образовательные технологии мы рассматриваем как - процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, в основе которого лежит межсубъектное диалоговое взаимодействие, приводящее к качественным изменениям субъектов образовательного процесса.

Из изложенного выше очевидно, что в современной мировой педагогике в целом в развитии подходов к обучению можно выделить два основных направления: традиционное и нетрадиционное (технологический подход-обучение с гарантированной высокой результативностью; инновационный), опирающееся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и изменившейся роли личности в общественном процессе.

В соответствии с описываемыми подходами М.В. Клариным обозначены две группы дидактических поисков [61, 18]: Дидактические поиски в русле технологического подхода: исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические цели невысокого познавательного уровня; являются личностно нейтральными; делают акцент на стандартизированных учебных процедурах и предполагают положительный эмоциональный фон, ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандартизированных дидактических материалов и технических средств обучения.

Дидактические поиски в русле поискового (инновационного) подхода: предполагают развивающий потенциал обучения; исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности; ставят дидактические цели высокого познавательного уровня, ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию; предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимися, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися; учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе образовательного процесса, который моделируется как организация коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии.

Однако, внедрение нового в структурные компоненты учебного процесса не значит, что следует отрицать все, что до сих пор было достигнуто. Искусство проектирования образовательного процесса в том и состоит, чтобы найти баланс между разными подходами, так как оба подхода объективно закономерны.

В связи с тем, что в опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды технологий, мы попытаемся определить, какие из них будут инновационными. Анализ проводится по таким параметрам, как цель технологии, источник и способ ее постановки в технологии; сущность технологии, механизм реализации в учебном процессе (методы, способы деятельности), характер взаимодействия, позиция преподавателя. Результаты проведенного анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Проведенный анализ некоторых свидетельствует о том, что не все из них являются инновационными. Такие технологии как технология полного усвоения, уровневой дифференциации, КСО, АСО по своему замыслу ориентируют обучение на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету. В этом смысле они относятся к группе предметно - ориентированных технологий обучения. В меньшей степени они способствуют развитию познавательной активности, познавательных мотивов, потребностей школьников в формировании умственных действий высокого уровня сложности.

Так, например, технология полного усвоения нацелена прежде всего на усвоение обучаемыми системы знаний и стереотипных способов деятельности и в этом смысле ее вряд ли можно отнести к инновационным технологиям. Вместе с тем она изменяет позицию ученика в процессе обучения, обеспечивает осознанность, целостность его деятельности, включенность во все ее этапы (планирование, реализация, анализ результатов), делает процесс обучения более комфортным для ученика, адаптивным. Все это приближает ее к развивающим моделям образовательного процесса.

Преимущество разноуровневого обучения в условиях внутренней дифференциации состоит в наиболее гибкой реализации задач, стоящих перед современной школой, однако необходимо обратить внимание на те недостатки, которые связаны с недостаточной ее разработанностью на уровне конкретных предметных технологий: не определено содержание разноуровневого обучения по каждому предмету, необходима разработка разноуровневых заданий и их построение, чтобы учитель мог владеть методикой их конструирования; недостаточно разработаны формы и методы в условиях данного обучения. Таким образом, технология нуждается в дальнейшей разработке и апробации, определении степени ее эффективности и оптимальности.

В технологии КСО акцент делается на организацию деятельности по овладению знаниями и умениями. Чем больше учащихся обучает других учащихся, тем больше информации получает от них, следовательно, интенсивнее происходит собственное развитие. Однако, в условиях одного урока сложно организовать коллективную работу учащихся в индивидуальном темпе. В полном виде данная технология почти не реализуется, так как предполагает отказ от классно - урочной системы обучения, что неосуществимо в условиях современного обучения.

В АСО заложена тенденция к возрастанию требований к уровню развития учащихся, к уровню их культуры, сформированности мировоззрения. Становится важным нести знания другому, заботиться о всех и ценить заботу каждого о себе, овладение умением работать самостоятельно. Таким образом, переход к АСО создает надежные предпосылки для соединения обучения, воспитания и развития в единый педагогический процесс, тем самым она по многим параметрам отходит от традиционной системы.

Данные технологии, и им подобные, действительно попадают под определение «педагогической технологии» в ее классическом варианте (см. выше определение ЮНЕСКО). Но если взять за основу определение инновационной образовательной технологии, то в качестве планируемых результатов обучения выступает не столько строго фиксированные знания и специальные умения по какой-то учебной дисциплине, а иные педагогические цели.

Таким образом, в результате проведенного анализа сущности понятия «педагогическая технология» нами была введена и рассмотрена категория «инновационная образовательная технология», которую мы понимаем как процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, в основе которого лежит межсубъектное диалоговое взаимодействие, приводящее к качественным изменениям субъектов образовательного процесса.

1.3. Показатели готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе.

Рассмотренные в предыдущих параграфах вопросы теоретико-методологических подходов к реализации инновационных образовательных технологий в школе, сущностный и специфический аспекты данных технологий, их важность и сложность в русле гуманистической парадигмы образования позволяют выявить: содержание структурных компонентов готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе; определить показатели и уровни исследуемой готовности.

В отечественной психолого-педагогической науке существует несколько направлений понимания «готовности»: связывается с понятием психологической установки на деятельность (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили); социально фиксированной установки, характеризующей общественное поведение личности (Ф.В. Васин, Е.С. Кузьмин, В.Я. Ядов и др.); подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий). В настоящее время, несмотря на различия в трактовке понятия «готовность», большинство авторов придерживаются мнения, что это особое психическое состояние личности, которое может проявляться как на функциональном уровне, так и на личностном. Так как готовность к педагогической деятельности длительная, то и рассматривается она как целостное проявление личности, то есть прежде всего на личностном уровне.

Личностно-деятельностный подход нами определен как основной в формировании готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе, где перспективным является понимание личности «как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия» (С. Л. Рубинштейн) [104]. Рядом авторов подчеркивается, что готовность следует исследовать в свете личностно-деятельностного подхода (В. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и другие - в общей теории деятельности; А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Б.Н. Шиянов - в подготовке педагога).

М.И. Дьяченко и Л.К. Кандыбович указывают, что готовность -первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Они рассматривают готовность как психическое состояние, так и устойчивую характеристику личности. К числу внешних и внутренних факторов, обуславливающих психологическую готовность к деятельности, относят: содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер; обстановку деятельности, пример поведения окружающих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятности его достижения; самооценку собственной подготовленности; личный опыт по решению задач большой трудности; умение контролировать, регулировать уровень своего состояния готовности; умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [45, 18-19].

Помимо готовности как психического состояния, педагоги рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности, иногда ее называют подготовленностью или устойчивой готовностью: «состояние готовности, закрепляясь в ходе обучения, превращается в устойчивую длительную готовность..., которая как качество и как состояние в решающей степени обуславливается устойчивыми интересами и психическими особенностями, свойствами данной личности» [43, 79]. В структуру длительной готовности включают положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии; адекватные им черты характера; способности, темперамент, мотивации; необходимые знания, умения и навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

В современных педагогических исследованиях (К.Д. Дурай - Новакова, В.А. Сластенин) готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операциональный компоненты [133].

Освоенность специальных и общеобразовательных знаний до степени их профессионального применения выражается понятием «готовность к педагогической деятельности». Уровни этой готовности, как показывают К.Д. Дурай - Новакова, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Н.Д. Никандров, B.C. Сластенин и др., простираются от элементарных воспитательных и дидактических умений до мастерства учителя как сложного интегративного образования.

В.А. Сластенин считает, что готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства является совокупностью профессионально - педагогических умений, рассматривает при этом умения как компонент деятельности, в котором воплощены знания и навыки. Умения, в отличии от навыков, имеют большую подвижность, сознательный характер, что способствует переходу действий в творчество [134, 22]. Автор отмечает, что существенными показателями готовности личности является психическое состояние, эмоциональная устойчивость, профессионально -педагогическое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно - следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.

В последних педагогических исследованиях В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой [133] рассматривается вопрос подготовки учителя к инновационной деятельности, где готовность может быть сформирована только в контексте целостности основных структурных компонентов инновационной деятельности: мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного.

А.И. Мищенко рассматривает готовность как результат подготовки в совокупности трех аспектов: содержательно-целевого, организационно-процессуального, операционально-технологического. Следовательно, готовность учителей к реализации инновационных образовательных технологий рассматриваем как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями - ценностно-мотивационного, содержательного, операционального.

Ценностно-мотивационный компонент выполняет регулятивную функцию в структуре готовности, выражает осознанное отношение педагога к реализации инновационных образовательных технологий и их роли в разрешении актуальных проблем современного образования, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечивает гармоничное раскрытие этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

Личность проявляется в деятельности. Как побудительную силу человеческой деятельности С.Л. Рубинштейн выделяет мотив. Он характеризует отношение человека к планируемой деятельности и то, какой субъективный смысл имеет она для человека. Исследования отечественных и зарубежных психологов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В. Оконь и др.) показывают, что без достаточно положительной мотивации невозможно достичь ощутимых результатов в развитии личности.

Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их решение. Поэтому формирование личности специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов. В педагогике и психологии доказано, что из двух больших групп мотивов, достижения и познавательных, на формирование личности и ее психическое развитие постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, основанные на познавательном интересе. Его развитие значительно повышает активность обучающихся и эффективность образовательного процесса, происходит перестройка психологических процессов памяти, восприятия, мышления.

Г.И. Щукина рассматривает познавательный мотив как «ценнейший мотив» учебной деятельности, самый личностный. Им руководствуются не в перспективе, как, например, профессиональным, а непосредственно. На мотивацию познавательной деятельности влияют также содержание занятий, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в ученическом коллективе, достигнутые результаты.

В современной психолого-педагогической науке существует мнение, что успех педагогической деятельности зависит от профессиональной направленности личности учителя, в основе которой лежит система ведущих мотивов, определяющая внутреннюю позицию личности.

Вопрос ценностно-мотивационного отношения личности к педагогической деятельности был предметом исследования З.А. Кокаревой, И.Д. Лушникова, Е.Н. Шиянова. По мнению Е.Н. Шиянова, данное отношение к педагогической деятельности - это внутренняя основа активной общественной профессионально-педагогической позиции учителя, так как она не только побуждает к деятельности, но и способствует продуктивности ее процесса и результата [167]. В системе профессионально-педагогических знаний, умений и навыков это отношение выполняет связующую, координирующую, активизирующую функцию.

Мотивационный компонент инновационной деятельности необходимо рассматривать в двух направлениях: с точки зрения профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и с точки зрения оценки отношения учителя к изменениям, то есть потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.Г. Асеев, Л.И. Божович. А.К. Маркова и др.), имея в виду источник побуждения. Л.Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов учителя, называет следующие: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации[48,42].

Мотивация личности учителя обусловлена ее профессионально-педагогической направленностью (устойчиво доминирующей системой мотивов), включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы: «...педагогическая направленность (направленность на ребенка, принятие его личности) является центральным базовым образованием структуры личности учителя. ...Учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на ... развитие индивидуальных способностей как ученика, так и своих собственных в интересах ребенка» [93, 26]. В исследовании З.А. Кокаревой указывается, что «ведущая профессиональная ценность -личность ребенка, является ядром профессионального самосознания педагога [69]. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения. «Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся» [91, 42].

Таким образом, направленность учителя, ориентированного на реализацию инновационных образовательных технологий, является основой саморазвития и профессионализма, формирует мотивацию к действенной ориентации на развитие ученика через обозначенные технологии.

Для оценки степени наполненности, содержательности, активности мотивационного компонента рассматриваемой модели готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий выделим следующий показатель: личностно - значимый смысл реализации инновационных образовательных технологий.

Уровень мотивации непосредственно связан с содержательным компонентом деятельности учителя, который наряду с мотивационным входит в управляющую часть действия. Так, содержательный компонент предполагает ценностное отношение учителя к знаниям о современных образовательных технологиях. Он характеризуются совокупностью знаний о сущности и специфике, видах и признаках данных технологий (широта, глубина, системность), стилем мышления учителя, а, в целом, является ориентировочной основой дея-тельности.

Уровень информированности педагога об инновационных образовательных технологиях характеризуется объемом знания в этой области. Знание обогащает собственное видение проблематики в области педагогических технологий, выступает необходимым условием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с личностными потребностями и интересами. Знания учителя, ориентированного на реализацию инновационных образовательных технологий, есть личностно-значимая информация о методологических основах данных технологий, их сущности и специфике, характерных признаках, подходах к классификации, особенностях реализации. Ведущими являются методологические знания. Они рассматриваются как основание для ориентации личности в многообразии педагогических технологий, являющейся предпосылкой для их оптимальной реализации.

Операциональный компонент есть совокупность способов деятельности по реализации инновационных образовательных технологий. Рассматривая личность как субъект жизни, мы учитываем не только ее отношение к жизни, ценности, смыслы, но и способ ее реализации в жизни. Методологической основой рассматриваемого нами вопроса о профессионально-значимых умениях учителя, ориентированного на реализацию инновационных образовательных технологий, являются: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования знаний, умений и умственных действий ( П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин ), теория умений и навыков (А.Е. Дмитриев, Е.Н. Кабанова - Меллер, Н.А. Менчинская), а также исследование о сущности и структуре педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), теория активизации учения школьников (Т.И. Шамова).

В педагогической нет полного единства взглядов в трактовке сущности педагогических умений. Одни авторы определяют педагогические умения как составной компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин) или использование в действиях имеющихся в опыте знаний (СИ. Кисельгоф ); другие - как результат овладения способами и приемами обучения и воспитания (О.А. Абдулина); третьи - как способность решать учебно-воспитательные задачи, опираясь на знания и сформированные действия (В.А. Крутецкий); четвертые - возможность выполнять системы действий в соответствии с целями и условиями их выполнения (Е.Н. Кабанова - Меллер, Б.Ф. Ломов).

В данных определениях педагогических умений через «результат», «способность», «возможность» и т. д. можно выделить их объединяющий признак: актуализация необходимых знаний и опыта, то есть перевод внутреннего во внешнее и развитие внутреннего в качественном плане.

Возникает вопрос о качестве знаний, которые могут быть как научными так и эмпирическими. Научные знания - отражение в понятиях при непосредственном участии абстрактного мышления. Поэтому обоснованным представляется утверждение О. А. Абдулиной о сущности педагогических умений как форме функционирования именно теоретических знаний [1]. «В педагогических умениях реализуются прежде всего психолого-педагогические знания как о целях, задачах, принципах, сущности, методах и приемах обучения..., а также теоретические знания...»[1,133].

Учитывая отмеченные признаки, можно сделать вывод: «Педагогические умения - совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или во внутреннем плане действий (часть из которых может быть автоматизирована - навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач» [96, 189].

Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в педагогическую практику. Во-первых, в таком подходе подчеркивается главенствующая роль теоретических знаний в формировании практической готовности учителей и их взаимозначимость. Во-вторых, оно указывает на важность формирования в единстве «умений педагогически мыслить» и «педагогически действовать» (по терминологии В.А. Сластенина). В-третьих, подчеркивается многоуровневый характер умений от репродуктивного до творческого и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

К настоящему времени в теории педагогического образования по крайней мере сложились три классификации педагогических умений: по функциям постановки и решения разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф. Спирин и другие); по педагогическим функциям учителя - воспитателя (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков); по этапам управления учебно-воспитательным процессом (В.А. Сластенин).

Концепцию Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, Л.М. Фрумкина отличает высокая технологичность, переход на технологические функции педагогики. Выход на более высокий уровень обобщенности умений возможен при стыковке с концепциями Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Ю.К. Васильева. Цикл «мыслить - действовать - мыслить» совпадает с компонентами деятельности и соответствующими им умениями, выделенными Н.В. Кузьминой.

Исследования психологов Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой [74, 81] указывают на соответствие структуры деятельности учителя структуре его личности. Н.В. Кузьмина выделяет пять инвариантных компонентов в структуре педагогической деятельности. В структуре личности педагога им соответствуют пять групп профессиональных умений: гностические, проектировочные, конструктивные, организационные, коммуникативные.

Определяя группу умений, необходимых для реализации инновационных образовательных технологий, будем исходить из понимания термина «реализация» (параграф 1.1.). Реализация, согласно нашего исследования, есть процесс, в основу которого положены следующие действия учителя: осознание собственных проблем и возможностей; обоснование способов решения этих проблем; выбор имеющихся инноваций на основе соотнесения их с собственными возможностями; определение условий, которые необходимы для реализации инноваций; проектирование (разработка) инновации для конкретной педагогической ситуации (определение проблемы, цели, осознание научной идеи, лежащей в основе инновации, разработка ее содержания применительно к собственной практике, определение показателей оценки результата; реализация в собственной практике; соотнесение своих результатов деятельности по использованию инноваций с полученными в эксперименте; рефлексия; включение новой технологии в целостный образовательный процесс.

Определив сущность инновационных образовательных технологий, мы указали на признаки, которые их объединяют (см. определение: параграф 1.2). Деятельность учителя к реализации данных технологий предполагает сформированность обобщенных умений. Это такие умения, «которые обладают свойствами широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач, выходящих за рамки того предмета, при изучении которого состоялось их формирование» [148].

Так как данные технологии являются инновационными, то группа обобщенных умений, которыми должен овладеть студент для их реализации, вытекает из сущности инноваций. Это группа проектировочных умений: умение выявлять проблему, ставить цель, определять показатели результатов, проектировать технологию на конкретную образовательную среду, реализовывать на практике элементы или всю технологию. Показателем сформированности проектировочных умений является самостоятельная разработка и реализация образовательной технологии.

Все инновационные технологии построены на самоуправляемой деятельности, как познание и анализ будущим учителем явлений собственного сознания и деятельности - рефлексии. «Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [133, 84]. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлесирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Рефлексия выступает фактором развития саморазвивающихся систем.

Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач. Тезис о взаимосвязи творческой деятельности с рефлексивной доказан во многих философских и педагогических исследованиях. Работы В.В. Давыдова, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, В.В. Столина, И.И. Чесноковой раскрывют теоретические основы изучения рефлексивных процессов человека в рамках рефлексивно-гуманистического подхода, осознание собственной деятельности и общения[42; 50].

М.В. Кларин, раскрывая особенности творческого мышления, связывает его содержание с рефлексией, которая позволяет осмысливать свой опыт. Она, в данном контексте, включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки [60,104].

Представление об инновационной деятельности как творческой, содержащей в себе потенциальные возможности и резервы изменения личности и активности дополняется пониманием деятельности как системы с рефлексией. Творческая деятельность контролируется разными видами рефлексии. СЮ. Степанов, И.Н. Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В.В. Давыдов - формальную и содержательную, И.С Ладенко - аналитическую и синтетическую. В педагогических инновациях всегда существует открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. «В этой связи учителю необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату» [133, 87].

Возможность учителя осуществлять целеполагание инновационной деятельности предполагает осознание ее целесообразности, поиска смысла. Для этого учитель должен осуществлять рефлексию на этапе прогнозирования инновации: «осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие - это дает ему возможность «видеть» себя на пути построения педагогической концепции; при анализе значимости мотива - способность распознавать значимость инновации для детей и для себя; .при анализе достижимости цели - от умения строить оптимальные алгоритмы творческой деятельности для достижения цели; от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели; от владения алгоритмами выбора инновационной цели. В случае их отсутствия учитель может уйти от нее. На этом этапе рефлексии возможно появление новых мотивов» [133, 87]. На данном этапе выбора инновационных технологий у учителя появляются затруднении в целеполагании: может существовать диссонанс между известным и неизвестным, интересом и степенью трудности инновационного решения, прежним и новым убеждением.

Второй процесс связан с рефлексией собственной деятельности: происходит анализ соотношений собственных возможностей и внешних условий. Анализируются навыки, педагогические действия, содержание инноваций. Самооценка, как оценивание своей деятельности и ее компонентов - потребностей, мотивов, целей, способов достижения цели, является условием рефлексивной позиции учителя. От последнего зависит способность педагога к поиску, оцениванию и выбору альтернативных подходов к осуществлению инновационной деятельности. Кроме того, «учитель - инноватор» должен разделять свои и чужие оценки последствий внедрения инновационных технологий, предусматривать дальнейшие последствия.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя несомненно связана с его ориентацией на саморазвитие. Анализ операционального компонента структурной модели готовности учителя к реализации инновационных технологий позволяет нам в качестве показателя выделить умения управлять самоуправляемой учебной деятельностью: умение диагностировать возможности учащихся, умение ставить и согласовывать цели, отбирать содержание, организовывать самостоятельную деятельность учащихся, уметь выявить затруднения и оказать помощь, рефлексировать собственную деятельность и деятельность учащихся.

Таким образом, основными показателеми операционального компонента готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий выступают следующий группы умений: проектировочные умения; умения управлять самоуправляемой учебной деятельностью учащихся.

На основании вышеизложенного структуру готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий можно представить в виде следующей таблицы (см. таблицу 2 ):

Таблица 2. Структура готовности будущего учителя к реализации инновационных образовательных технологий.

Следует отметить, что данные показатели в контексте проблематики нашего исследования являются наиболее значимыми, но не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий.

Другое направление исследований педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых функционируют профессиональные умения. Названные показатели готовности к выбору обозначенных технологий служат исходным моментом для выявления уровней готовности студентов к их использованию.

Теоретические исследования об уровнях развития определенных качеств личности (Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Г.А Кручининина, Г.И. Щукина и др.), положения С.Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, идея системно-структурного подхода (В.Г. Афанасьев, А.Н. Леонтьев и др.), позволяют считать «готовность» более развитой, если в ней представлены все компоненты в единстве; качества и свойства сформированы на высоком уровне, что позволило нам выделить и описать четыре группы уровней: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

Адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением к образовательным инновационным технологиям, цели и задачи собственной педагогической деятельности, направленные на использование данных технологий, определены в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Личностно-значимый смысл их использования отсутствует. Отношение к психолого-педагогическим знаниям о современных образовательных технологиях индифферентное. Система знаний и готовность к их использованию отсутствует. Технология осуществления учебного процесса среди преподавателей определяется в основном воспроизведением собственного накопленного опыта или опыта коллег. Рефлексивная позиция направлена на строгое следование дидактическим разработкам или их подражанию.

Репродуктивный уровень отличается проявлением тенденции к устойчивому ценностному отношению к инновационным образовательным технологиям: более высоко оценивается и признается роль данных знаний. Формируется положительная направленность потребностей, интересов, склонностей. Познавательный интерес к ним начинает формироваться на основе получения знаний о сущности и специфике данных технологий, однако эти знания носят поверхностный и несистематизированный характер, а осознание необходимости реализации инновационных образовательных технологий не носит личностного смысла. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Мышление характеризуется наличием моментов перехода от репродуктивных форм к поисковым. Проявляется стремление к установлению субъект-субъектных отношений. Рефлексивная позиция не связана с осознанием собственного стиля преподавания.

Эвристический уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов использования инновационных образовательных технологий. Это стремление носит осознанный характер и имеет личностный смысл. Включение технологий в собственную практику основывается на глубоких знаниях. Заметные изменения происходят в структуре операционального компонента, что свидетельствует о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности: наблюдается внедрение активных методов обучения, диалогических, проблемных форм организации учебного процесса. Однако, не наблюдается творческого переосмысления технологий, в результате педагогическая деятельность направляется на адаптацию апробированных. В структуре педагогического мышления важное место . занимает педагогическая рефлексия, связанная с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля преподавания и критического его осмысления.

Креативный уровень отличается твердой убежденностью в необходимости повышать эффективность современного образовательного процесса сознательной реализацией уже разработанных инновационных образовательных технологий и созданием авторских. В структуре личности учителя гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Педагогическая деятельность основывается на глубоких и разносторонних знаниях об инновационных образовательных технологиях, появляется способность рассмотрения педагогических задач с методологических позиций. Операциональная готовность учителей этого уровня приобретает целостный, завершенный характер, особое место в ее структуре занимает рефлексивная позиция, связанная с самоактуализацией через анализ себя как корректирующего свою деятельность субъекта, со способностью конструктивно относиться к своей деятельности, моделировать инновационные образовательные технологии. Все компоненты готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество значимых связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности преподавателей важное место занимают такие формы проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, обеспечивающие оригинальное продуктивное решение педагогических задач.

Уровни сформированности готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий можно отразить в таблице 3.

Таблица 3. Характеристика уровней сформированности готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий.

Таким образом, готовность учителей к реализации инновационных образовательных технологий мы рассматриваем как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, наполненных показателями и характеристиками - ценностно-мотивационно, содержательного, операционального. Под реализацией мы понимаем процесс, в основу которого нами положена структура инновационной деятельности.

Показателями готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в нашем исследовании выступают следующие: личностно - значимый смысл реализации данных технологий; сформированность методологических и теоретических знаний об инновационных образовательных технологиях; сформированность проектировочных умений, умений управлять самоуправляемой учебной деятельностью учащихся.

Выводы по 2-ой главе.

Рассмотрение вопросов, содержащихся в этой главе, позволяет сделать следующие выводы:

Системный, личностно ориентированный, деятельностный, контекстный, синергетический подходы позволяют рассмотреть проблему реализации инновационных образовательных технологий в школе на основе методологических принципов, понятий, а также разработать основные показатели готовности педагога к предполагаемой деятельности.

В результате проведенного анализа сущности понятия «педагогическая технология» нами была введена и рассмотрена категория «инновационная образовательная технология», которую мы понимаем как процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, в основе которого лежит межсубъектное диалоговое взаимодействие, приводящее к качественным изменениям субъектов образовательного процесса.

Готовность учителя к реализации инновационных образовательных технологий мы рассматриваем как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: ценностно-мотивационного содержательного, операционального. Под реализацией мы понимаем процесс, в основу которого нами положена структура инновационной деятельности. Показателями готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в нашем исследовании выступают следующие: личностно-значимый смысл реализации данных технологий; сформированность методологических и теоретических знаний; сформированность обобщенных умений: проектировочных: выявлять проблему, ставить цель, определять показатели результатов, проектировать технологию на конкретную образовательную среду, реализовывать на практике элементы или всю технологию.; умений управлять самоуправляемой учебной деятельностью учащихся в образовательном процессе: диагностировать возможности учащихся, ставить и согласовывать цели, отбирать содержание, организовывать самостоятельную деятельность учащихся, выявлять затруднения и оказывать помощь, рефлексировать собственную деятельность и деятельность учащихся.

При этом деятельность учителя школы и студента вуза по реализации инновационных образовательных технологий в школе инвариантна, так как общими являются методологические принципы, процесс деятельности и показатели готовности к ее осуществлению.

Теоретико-методологические подходы в исследовании проблемы реализации инновационных образовательных технологий в школе

Основным началом в философии гуманизма является - личность как уникальная ценность. Высшим критерием гуманизма является утверждение права на свободу и развитие личности. «С одной стороны гуманизация образования является условием гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет также важнейшую характеристику образа жизни педагогов и обучаемых, предполагающую установление подлинно гуманных отношений между ними в процессе обучения. И, наконец, гуманизация - ключевой элемент педагогического мышления... Основным смыслом процесса обучения становится развитие личности...» [168, 56]. Гуманистически ориентированная философия образования определяет стратегическую программу качественного обновления процесса обучения на всех его ступенях, в целях, содержании, технологиях.

Идея развития - центральная идея идеологии новой школы, выводит цель за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи учащимся некоторой суммы знаний, формирования соответствующих им умений и навыков. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности, приводит к тому, что ученик не может развиваться как творческая личность, как «культурно-исторический субъект».

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации все более утверждается личностно ориентированный подход к содержанию образования. Он нашел отражение в работах Б.М. Бим-Бада, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Л.М. Перминовой, А.В. Петровского. «Содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность» [85, 28].

Реализация гуманистических функций образования, следовательно, ставит проблему разработки и использования современных образовательных технологий, учитывающих личностные характеристики участников педагогического процесса и служащих реальной основой сближения педагогической теории и объективно развивающейся практики.

Исходными методологическими предпосылками для рассмотрения деятельности учителя по реализации инновационных образовательных технологий, по мнению ряда авторов [19,39,132], являются системный, личностно ориентированный, деятельностный, синергетический, контекстный подходы.

Сущность инновационных образовательных технологий

В решении поставленной проблемы необходимо определиться в понимании термина «педагогическая технология».

Понятие «технология» (греч. - «мастерство», «наука») сегодня является одним из прочно вошедших в педагогический лексикон и широко внедряемых в педагогическую науку и практику. Несмотря на это, в научно - педагогической литературе можно обнаружить неоднозначную трактовку различными исследователями термина «педагогическая технология», нет четкого представления о ее сущности. Это следствие того, что технология базируется прежде всего на практике и мало обобщена теоретически. Термин «технология» ранее связывали только с производственной сферой, называя технологией процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами. Исторический анализ позволяет проследить расхождения в понимании «педагогической технологии» на протяжении всего периода ее становления.

Впервые термин "педагогическая технология" упомянут в работах по педагогике, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий).

Как уточняется в Международной педагогической энциклопедии (Оксфорд, 1985), педагогическая технология как объект изучения была признана в 1946г. в США. Поводом послужило введение плана аудиовизуального образования в Индианском университете. Отдельные курсы по педагогической технологии были прочитаны студентам там же еще в 30-х годах.

Говоря о технологизации обучения, необходимо отметить, что первоначально, с момента ее возникновения, речь шла о понятии со строго очерченным содержанием и применимым далеко не для каждого педагогического процесса. Рождено оно в рамках определенного педагогического направления, которое в дидактике носит название рационалистической или технократической модели обучения.

Основная задача, которую решают педагоги - рационалисты - это поиск наиболее эффективных способов усвоения четко определенного учебного материала. Именно в рамках этой модели сперва возникли поиски возможных путей использования технических средств обучения, позднее -разработка принципов технологии обучения.

Анализ практики реализации инновационных образовательных технологий в школе и в вузе

Полученные данные позволяют проследить динамику технологических инновационных процессов в школах города Череповца за 1997/1998 -1998 /1999 учебные годы по дисциплинам: математика, география, русский язык и литература, а также на ступени начального обучения [см. приложение 1, табл. №1,2,3].

В данный период по указанным дисциплинам в образовательном процессе реализовались следующие педагогические технологии: развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, модульного, блочно - модульного обучения, оптимизации обучения, КСО, укрупнения дидактических единиц Л.И. Эрдниева, Илюхиной, уровнего обучения, интегрированного обучения, проблемного обучения, технология тестирования, компьютерная, обучение по Ю.С. Меженко, полного усвоения, развития творческих способностей, развития познавательного интереса, технология «погружения», интенсивного обучения, КРО. Если в 1997/1998 г.г. в школах города Череповца применялось 16 различных образовательных технологий по обозначенным выше дисциплинам, то в 1998 / 1999 г.г. количество видов применяемых технологий увеличилось до 22, что в 1,3 раза больше. Общее же количество образовательных технологий, реализуемых по обозначенным дисциплинам увеличилось в 1,2 раза. Наибольший рост наблюдается по следующим дисциплинам: русский язык и литература (в 1,75раза), математика (в 2 раза); география (в 7 раз), что, фактически, не наблюдается в младшей школе (в 1,1 раза) [см. приложение 1, таблицы № 3]. Представим данные показатели в виде диаграммы (диаграмма 1).

Похожие диссертации на Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе

Формирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школеСлепцова Надежда Гаврильевна

Совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школеРодина Наталия Владимировна

Реализация технологии проблемного обучения в высшей школеШайхуллин Тимур Акзамович

Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе Щербакова Наталия Анатольевна

Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализации в режиме текущего функционирования и развития Захарина Татьяна Григорьевна

Реализация интерактивных технологий обучения в процессе предпрофильной подготовки учащихся сельской школыЗакиева Алия Юнусовна

Теоретические основы и технология оценки инновационной деятельности школ Мартиросян Борис Пастерович

Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология :На материале педагогических дисциплин Байкова Людмила Александровна

КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ЕГО ВВЕДЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛ ТАДЖИКИСТАНАСАБУРОВ ХАЙРУЛЛО МИРЗОЕВИЧ

Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы Исаев Владимир Николаевич