Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНКЕТИРОВАНИЯ
1.1. Историко-педагогические аспекты разработки методики педагогического анкетирования 13
1.2. Современное состояние разработки проблем педагогического анкетирования 38
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АНКЕТ 61
2.1. Диагностическая ситуация в России и требования методологии к педагогическому анкетированию 61
2.2.Технология конструирования и апробации педагогических анкет 69
2.3.Конструкты педагогических анкет для диагностики профессионализма учителей 90
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЕЙ С ПОМОЩЬЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АНКЕТ 118
3.1. Диагностика отношения к педагогической профессии и основных установок учителей 118
3.2.Профессиональные интересы и затруднения учителей 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Историко-педагогические аспекты разработки методики педагогического анкетирования
- Диагностическая ситуация в России и требования методологии к педагогическому анкетированию
- Диагностика отношения к педагогической профессии и основных установок учителей
Введение к работе
Актуальность проблемы
В настоящее время редкое педагогическое исследование обходится без применения анкетных методик. Качество разработки и технология применения таких методик, по признанию специалистов, явно не соответствует современным методологическим требованиям. Это непосредственно сказывается и на достоверности информации, и на обоснованности выводов.
Практически изгнанные в 30-е годы как один из основных экспериментальных методов педагогики, анкеты с конца 60-х годов стали все более настойчиво входить в арсенал методов изучения педагогической реальности. Но вхождение это осуществлялось под знаменами более развитой в экспериментальном, инструментальном и методологическом плане прикладной социологии. Последняя сравнительно быстро, за 60-е годы, восприняла и переработала применительно к своим задачам методологический опыт западной социологии — в том числе и в области технологии и методологии анкетных опросов различного типа.
Педагогика оказалась ко времени хрущевской оттепели с крайне обедненным инструментарием (наблюдение, беседы и лишенный математической поддержки формирующий эксперимент, примитивные программы обобщения передового опыта). В этих условиях анкеты представлялись вождям педагогики наименее вредоносным средством получения необходимой для управленческих нужд массовой информации о реально происходящих в системе образования процессах. Традиционные средства статистической отчетности школ и местных органов управления образованием демонстрировали свою беспомощность в получении аналитической информации о субъективных, психологических и внутренне-педагогических факторах развития системы.
Массовое внедрение анкет в педагогику приобретает с конца 60-х годов обвальный характер и не сопровождается (что сохраняется по наши дни) методологической разработкой этого инструментария. Кажущаяся (но далекая от реальности) простота составления и применения анкет, позитивные результаты их использования в виде массивов оперативно получаемой информации, простота элементарной обработки (в основном на уровне среднеарифметических данных) принесла анкетированию как методу быструю популярность. На фоне очевидных достижений и роста престижа социологии как важной и модной науки за анкетами в массовом педагогическом сознании закрепился имидж "научного" объективного метода (что, зачастую, не соответствовало качеству применявшихся анкет и интерпретации данных).
Все это проходило на фоне методологического дилетантизма, обусловленного: а) элементарной профессиональной неподготовленностью массо вого учителя (да и исследователя - аспиранта или соискателя, сотруд ника НИИ) к профессиональному применению и разработке анкет; б) отсутствием в системе академической педагогики научно- методических центров, занимавшихся профессионально разработкой ме тодологии инструментария исследований и оперативной диагностики; в) методологическим бескультурьем и, как следствие, не пониманием в массовой практике изучения образовательных процессов необходимости создания и экспериментальной апробации стандартизи рованного инструментария (и, соответственно — разработки его мето дологического обоснования); г) замедленной (до наших дней) перестройкой всей системы педа гогического образования и повышения квалификации на опытно- экспериментальную, поисковую парадигму образования (утраченную в России после разгрома "педологических извращений" в 1936г.).
Результатами сложившейся негативной ситуации с анкетным инструментарием в педагогике в настоящее время являются: — практически почти полное отсутствие стандартизированного (в соответствии с современными методологическими требованиями), валидного и надежного анкетного инструментария на всех уровнях управления образованием; соответственно — отсутствие банков методик для надежной и оперативной экспресс-диагностики (для информационного обеспечения проектирования и планирования, контроля результативности образовательных процессов в целях аттестации, аккредитации образовательных учреждений, оперативного управления); неразработанность на методологическом уровне технологии педагогического анкетирования — конструирования и применения анкет для специфических нужд педагогики с учетом ее особенностей как науки; методологически безграмотное конструирование несопоставимых, невалидных и ненадежных анкет в педагогических исследованиях, практике управления ОУ; нарушения элементарных правил анкетирования как в управленческой практике, так и в научно-педагогических исследованиях, что придает качеству получаемой информации заниженную достоверность; неумение исследователей и практиков-педагогов использовать и грамотно интерпретировать получаемые данные; как результат — заметное в кругу специалистов падение интереса к анкетированию как эффективному методу исследования и диагностики.
Сложившиеся противоречия тормозят развитие современной российской инновационной педагогики и становление эффективного мониторинга образовательных процессов во всех типах учреждений системы образования. Необходимость скорейшего преодоления выделенных выше противоречий обусловила актуальность, предполагаемую научную и практическую значимость предпринятого исследования, целевую направленность его темы и проблематики.
Конечная цель исследования: разработка адаптированной к задачам педагогики технологии педагогического анкетирования, обоб- щающей методологические достижения современных общественных наук. Цель конкретизировалась в задачах: анализ историко-педагогических аспектов разработки методики педагогического анкетирования для определения тенденций развития этого метода исследования; характеристика и оценка современного состояния разработки проблем педагогического анкетирования в контексте интеграции методологии педагогики и смежных социальных наук (на примере зарубежного и отечественного опыта методологии педагогического анкетирования); определение системы требований современной методологии разработки и адаптации педагогических анкет как средства педагогического исследования и диагностики; выявление типичных затруднений педагогов-исследователей в создании, применении анкет и разработка прикладных рекомендаций по их профилактике и преодолению. демонстрация в порядке опытно-экспериментальной работы информационных возможностей профессионально разработанной и примененной анкеты на примере диагностики актуальных проблем современного учительства.
Объект исследования — деятельность педагогов-исследователей и педагогов, выполняющих диагностические функции, по применению и использованию педагогических анкет для мониторинга образовательных процессов.
Предмет исследования — практика педагогов-исследователей и педагогов-диагностов по отбору, самостоятельному конструированию, применению методики педагогического анкетирования и анализу полученных результатов.
Основная гипотеза исследования предполагала, что: — если систематизировать и адаптировать к специфике педагогики принципы и правила анкетирования из опыта социологии и социальной психологии, то, совмещая их с принципами педа- готической диагностики можно будет разработать алгоритмы педагогического анкетирования; продуктом методологического анализа этого алгоритма может стать теория педагогического анкетирования как полноценного метода педагогического исследования и диагностики; освоение педагогами-исследователями основ теории и технологии педагогического анкетирования позволит преодолеть типичные затруднения в применении этого метода и существенно повысит качество получаемой исследовательской и диагностической информации при сравнительно незначительных трудозатратах.
Методологическая основа исследования: философский принцип системно-структурного подхода (И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, В.Г. Афанасьев, Б.С. Украинцев); методология педагогических исследований (И.П. Кантор, Б.И. Коротяев и др.); идеи гуманизации педагогического образования (Е.В. Бонда-ревская, М.А. Молчанова, В.В. Сериков и др).
Концептуальные идеи исследования: теории управления системой образования на диагностической основе (М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.); концепция оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Ба-банского, М. М. Поташника); теория научной организации труда И.П. Раченко; концепция педагогической культуры учителя Е.В. Бонда-ревской; концепции методологии и технологии педагогической диагностики (А.С. Белкин, Г.Ф. Карпова, А.И. Кочетов, Е.А. Ми-хайлычев).
Этапы исследования.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1994-1996 г.г.) - поисковый. На этом этапе шло накопление фактов, опыта, определились недостатки, основные про- блемы в организации диагностических обследований в школах с применением анкетных методик, что обусловило начало самостоятельного поиска путей их разрешения. Проводилось обоснование проблемы, осуществлялся анализ уровня ее научной разработанности, возможностей совершенствования управления педагогическими процессами в образовательном учреждении на основе качественного анкетного инструментария, определялась цель, задачи, гипотеза исследования.
ВТОРОЙ ЭТАП (1996-1999 г.г.) - экспериментально-исследовательский. Проводился контент-анализ для определения качества применяемого в массовой практике инструментария, обработка и анализ эмпирических данных, корректировка собственного исследовательского инструментария.
ТРЕТИЙ ЭТАП (1999-2000 г.г.) - теоретическое обобщение результатов исследования. Анализировались с помощью методов компьютерной обработки информации результаты проведенного исследования с помощью специальных профессионализма учителей.
Методы исследования: анализ литературы по избранной проблеме, публикаций об опыте работы муниципальной методической службы; программированные наблюдения за исследовательской и диагностической деятельностью педагогов, беседы, интервью; методы анкетирования, ранжирования, рейтинга; методы структурного и логического моделирования; изучение опыта работы районных (городских) методических кабинетов по сбору и накоплению диагностической информации с помощью опросных методик; контент-анализ опросных методик, применяющихся на практике и опубликованных в научно-методических изданиях; - методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Впервые проведен анализ истории развития педагогического анкетирования как метода педагогического исследования и диагностической практики, выявивший его глубокие исторические корни в системе образования. Данные анализа опровергают распространенное мнение об анкетировании как социологическом методе исследования, не присущем педагогической науке.
На основании анализа современной практики применения педагогического анкетирования пересмотрены традиционные представления об исследовательском и диагностическом потенциале этого метода педагогического познания в сторону расширения его возможностей и определения его ограничений при решении широкого класса педагогических проблем.
Выделены типичные затруднения педагогов-исследователей и диагностов в конструировании и применении метода педагогического анкетирования.
В виде теории среднего ранга, включающей технологию конструирования и применения данного метода, изложена и апробирована система рекомендаций по его освоению педагогами-практиками.
Основными компонентами теории и технологии педагогического анкетирования являются: понимание педагогического анкетирования как равноправного ме тода системы педагогического познания, обладающего значитель ным исследовательским и диагностическим потенциалом; приоритетное построение педагогических анкет на основе методологически обоснованных моделей-конструктов, имеющих * четкие критериальные основания, а не эмпирическим путем перебора возможных вопросов; конкретизация диагностических задач каждого вопроса; использование широкого спектра типологии вопросов при конструировании методик с учетом специфики изучаемых проблем; координация вопросов внутри методик для внутреннего контроля качества проектируемой получаемой информации; система дополнительного контроля и отбраковки информации; - предварительное проектирование системы обработки ин формации с учетом специфики и срочности решаемых исследо вательских и (или) диагностических задач.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
В виде теории и педагогической технологии предложена и внедрена в практику образовательных учреждений г. Волгодонска, Волгодонского района и ряда других образовательных учреждений области система практических рекомендаций по освоению метода педагогического анкетирования.
Апробирована программа дополнительной диагностической подготовки учителей в области технологии педагогического анкетирования, пригодная для методической работы в любой школе и дающая позитивные результаты в виде повышения уровня диагностической культуры учителя и качества получаемой ими с помощью анкетного метода диагностической информации.
Вузам и колледжам, готовящим педагогов, представлены: программа спецкурса по основам педагогического анкетирования, повышающая возможность диагностической подготовки будущих учителей в этой области; данные о типичных недостатках в применении метода анкетирования в педагогических исследованиях, позволяющие скорректировать программы подготовки аспирантов и соискателей, повысить уровень проводимых ими педагогических исследований.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое анкетирование является исторически сложившимся методом научно - педагогического исследования, а не механически заимствованным из социологии (как это порою представляется в обыденном сознании.
Недостаточная разработанность методологии и технологии педагогического анкетирования и ее слабая распространенность в массовой педагогической практике вызывается преимущественно неблагоприятными особенностями развития экспериментальной педагогики и педагогической диагностики в нашей стране, а не познавательным потенциалом данного метода.
Основными компонентами авторской теории педагогического анкетирования являются: алгоритм конструирования анкеты и ее апробации; адекватные технологически описанные процедуры анкетирования на всех этапах проводимого исследования; корректность формулировки вопросов анкет; достаточная репрезентативность и обоснованность выборок исследований и анкетных диагностических срезов; разработка программ обработки собираемых данных.
4. Сформулированная на основе интеграции методологии педагогического исследования и смежных наук технология педагогического анкетирования позволяет: организовать в процессе текущей методической работы в образовательном учреждении освоение педагогами-исследователями научно-обоснованной методики педагогического анкетирования при сравнительно незначительных трудозатратах; преодолеть типичные затруднения в применении этого метода и повысить исследовательскую и диагностическую квалификацию педагогов как в данной конкретной области, так и в методологии педагогического познания; существенно повысить качество исследовательской и диагностической информации для решения управленческих и коррек-ционно-педагогических задач.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента. О достоверности результатов формирующего методического эксперимента свидетельствует зафиксированное руководителями образовательных учреждений и структур повышение уровня диагностической культуры педагогов и качества получаемой ими педагогической информации.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в системе методической работы объединений учителей г. Волгодонска и Волгодонского района, Аксайского района Ростовской области, Первомайского района г. Ростова-на-Дону, кафедры общей педагогики ТГПИ. Результаты исследования пропагандировались на Педагогических чтениях, на Международной научно-методической конференции "Проблемы регионального развития педагогического образования", районных и областных семинарах по проблемам диагностики, получили отражение в % публикациях диссертанта.
Историко-педагогические аспекты разработки методики педагогического анкетирования
Простота этого варианта диагностического контроля всегда привлекала педагогов. Так, например, в спартанской системе воспитания ежедневные выборочные опросы воспитанников были регулярной практикой: "После обеда ирен, выходя из-за стола, приказывал одному из детей петь, другому задавал какой-нибудь вопрос, на который ответить можно было не сразу, например: какой человек самый лучший? Или: что следует думать о том или ином поступке? Тот, кто терялся при вопросах "Кто хороший гражданин?" или "Кто не заслуживает уважения?" считался умственно неразвитым и неспособным совершенствоваться нравственно. В ответе должна была заключаться и причина, и доказательство, но в краткой, сжатой форме. У отвечавшего невнимательно ирен кусал большой палец" (22, с. 111).
В большинстве полисов государств Эллады строилось обучение грамоте либо на Гомере и баснях Эзопа, либо (как на о. Крит) на основе заучивания законов и мелодий. Наряду с механическим заучиванием практиковалось комментирование текстов учителем-грамматистом в начальной школе. Проверка знаний строилась как на воспроизведении заученного, так и на устных изложениях. Среди контрольных самостоятельных заданий в завершающий период обучения в школах грамматистов в эпоху эллинизма применялись стилистические упражнения: развитие сентенций, описания характеров и положений гомеровских героев с комментариями и личными оценками учащихся.
Из Эллады классического периода до нас дошли сведения о попытках руководителей философских школ усложнить этот метод получения педагогической информации за счет его проблематизации и использования вопросного метода проверки знаний и сообразительности учащихся.
Для лучшего усвоения (и, соответственно, контроля) знаний в Древней Греции использовались стихотворные философско-мировоз-зренческие загадки. Философу Клеобулу приписывается до 3000 строк таких загадок и песенок. Например: "Есть на свете отец, двенадцать сынов ему служат. Каждый из них родил дочерей два раза по тридцать: черные сестры и белые сестры, друг с другом не схожи, все умирают одна за другой, и все же бессмертны". Разгадка: год (35, с.82).
В форме катехизической беседы пифагорейцы проверяли знания своих учеников, что в методическом аспекте было шагом вперед - стабильный круг заранее сформулированных вопросов, имеющих эталонные варианты ответов (напоминающие ритуальные формулы), облегчали подготовку учеников к такому собеседованию, хотя и придавали ответам немалую долю формализма, "зазубренности". Среди приемов контроля усвоения зашифрованных символами знаний пифагорейцы-учителя разрабатывали сборники вопросов и правильных ответов. Многие из них были непонятны непосвященным. Например, вопросы и ответы типа: "Что такое острова блаженных? - Солнце и Луна. Что самое прекрасное? - Гармония. Что самое мудрое? - Число. Что самое сильное? - Разум. Что говорит ся справедливее всего? - Что люди дурны" (40).
Диагностическая ситуация в России и требования методологии к педагогическому анкетированию
Только открытая научная дискуссия может позволить очертить обязательные требования к публикациям инструментария.
Важным событием для школы и педагогической диагностики было введение в образовательных учреждениях должности школьного психолога. Реально на новоявленную фигуру была переложена практически почти вся нагрузка, которую когда-то, до 30-х годов, нес на себе опороченный в 1936 г. педолог. И стала сказываться недостаточность подготовки школьного психолога как к проведению социологических обследований в системе образования, так и к решению физиолого-педагогических (точнее - валеологических) вопросов. Заодно выяснилась доминирующая теоретическая направленность его подготовки — с психотренингами и коррекционной работой большинство школьных психологов знакомы явно недостаточно.
В обязанности школьных психологов включается подбор, накопление, адаптация и корректировка различных диагностических методик, создание своих внутришкольных банков инструментария (и, конечно же, собираемой с его помощью информации).
В то же время сам факт придания школьному психологу официального статуса, по замыслу лидеров педагогической психодиагностики превращает его в главного специалиста и консультанта педагогов по широкому спектру диагностической работы, выходящей за рамки его профессиональной подготовки. Выход серии пособий для практических психологов в центральных (27;65) и региональных издательствах (особенно в 90-е годы), создание "под него" компьютерных психодиагно-стических программ приводит к постепенному насыщению "диагностического голода" в методиках и коррекционных разработках. Тем самым возникают благоприятные предпосылки и для создания в образовательных учреждениях (детсадах, школах, детских Домах творчества и др.) условий для развертывания более широкой системы комплексной педагогической диагностики.
Но есть и забытые конфликтные педологические проблемы или, по крайней мере, первые их ростки. Кубанские исследователи отмечают, что уже сейчас "препятствием к установлению контакта специалистов-практиков и психологов может стать восприятие психологической службы как новой формы контроля деятельности работников руководителями". Такое отношение уже прослеживается у учителей, тренеров, видящих в результатах психодиагностических обследований метод оценки их работы и обнаружения в ней недостатков, а не материал, помогающий ее усовершенствовать. Ростки проблемы могут превратиться в препятствие на пути возрождения науки о комплексном изучении ребенка, на пути гуманизации педагогического процесса через многоаспектную, комплексную педагогическую диагностику. Создаваемые на местах психодиагностические центры (они же - психокоррекционные, информационно-психологические) вызывают неприятие со стороны наиболее консервативных в своем авторитаризме педагогов и порождают новые проблемы учительства, которые вряд ли позитивно отразятся на школе.
Диагностика отношения к педагогической профессии и основных установок учителей
Приведённые ниже данные представляют собой основные результаты обследования по анкете №1, ориентированной на выявление таких составляющих компонентов профессионально-педагогической позиции учителей, как:
— общая (интегративная) установка по отношению к собственной педагогической работе;
— общая удовлетворённость педагога своим положением как специалиста;
— конкретизация этих установок в оценке психологической атмосферы в школе (как условия эффективной и творческой работы);
— конкретизирующая общие установки удовлетворённость учителей характером взаимоотношений со своим социальным окружением: с администрацией школы, с коллегами, с учениками и их родителями;
— поскольку в профессионально-педагогической среде, по сравнению с другими организационными структурами, более ограничены возможности продвижения по иерархической вертикали, как отдельный вопрос изучалась удовлетворённость своим продвижением по службе;
— оценка условий своей работы и получаемой заработной платы;
— самооценка выполнения основных типичных образовательно-воспитательных функций;
— самооценка степени психофизической напряжённости своего профессионального труда;
— устойчивость профессиональной позиции (как готовность повторно выбрать профессию учителя);
— представления о главных задачах школы в современных условиях;
— представления о профессионально-значимых умениях и навыках современного учителя.
Совокупность отмеченных выше установок и ценностных ориентации, характеризующих профессиональное самосознание учителей, рассматривалась нами по подгруппам в зависимости от стажа работы: до 5 лет; 5-15 лет; свыше 15 лет.
Материалы диагностики обсчитывались и обрабатывались на компьютере с помощью стандартных программ статистической обработки и представлялись как в табличном виде, так и в виде графиков и диаграмм различного типа.
За последние 5 лет сделаны важные шаги по реализации концепции реформирования системы российского образования, в частности, в направлении обучения учащихся в рамках целостной культуры, взятой в единстве её гуманитарного, естественно - научного и технико-технологического компонентов. Это потребовало от учителей в своей работе преодолеть изолированность гуманитарной и технической культур, способствовать формированию представлений, умений и навыков, современного мышления, основанного на целостном видении картины мира.
Несмотря на сложность проблем, решаемых школой сегодня, 75% опрошенных педагогов на вопрос «Нравится ли Вам работа учителя?» отвечают в целом положительно.
И только 6% дали негативный ответ на этот вопрос и выразили готовность сменить её при первой возможности.
