Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние и проблемы подготовки учителя географии в России . 23
1.1. Исторический обзор становления и развития профессии учитель . 23
1.2 . Система подготовки учителей в зарубежной высшей школе . 38
1.3. Проблемы подготовки учителя географии в системе педагогического образования России на современном этапе. 51
Выводы 81
ГЛАВА II. Профессиональная модель специалиста (на примере учителя географии). 86
2.1. Понятие «модель», «модель специалиста», общенаучная классификация моделей . 86
2.2. Концепция профессиональной модели учителя географии. 117
2.3. Прагматическая модель подготовки учителя географии. 154
2.3.1. Вариативность моделей по подготовке педагогических кадров. 154
2.3.2. Организация подготовки педагогических кадров по географии для общей и средней школы в России (территориальный подход). 166
2.3.3. География подготовки учителя географии на Северном Кавказе. 194
2.4. Структурно - функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя географии. 204
2.4.1. Категориальный аппарат модели профессиональной деятельности учителя. 204
2.4.2. Особенности содержания структурно -функциональной модели профессиональной деятельности учителя географии. 218
Выводы 232
ГЛАВА III. Особенности реализации профессиональной модели учителя географии . 234
3.1. Содержание инструментального модуля подготовки учителя географии в высших учебных заведениях . 234
3.2. Влияние конъюнктуры рынка труда учителя географии на содержание его профессиональной деятельности (на примере Ставропольского края). 262
Выводы 279
Заключение 282
Библиография 287
Приложения 323
- Исторический обзор становления и развития профессии учитель
- Система подготовки учителей в зарубежной высшей школе
- Понятие «модель», «модель специалиста», общенаучная классификация моделей
- Содержание инструментального модуля подготовки учителя географии в высших учебных заведениях
Введение к работе
Актуальность проблемы. Профессия учителя является одной из важнейших для человечества. История становления и развития этой профессии долгая и тесно связана с развитием общества. Начало эволюции учительской профессии приходится на период 35-40 тысяч лет назад.
В России учительская профессия начиналась с «мастеров грамоты», «книжников», «начетчиков». Разные типы учебных заведений определяли формулировку понятия учительской профессии: наставник, воспитатель, учитель, преподаватель, педагог...
Государственная политика по созданию структуры педагогических учреждений Российской империи определяла подготовку педагогических кадров.
В дореволюционной России формирование структуры образовательных учреждений, которые осуществляли специальную педагогическую подготовку учителей, складывалась вслед за формированием структуры средней школы. Если в это время 78 учебных заведений (педагогические институты, семинарии, центральные училища, педагогические курсы и т.п.) занимались подготовкой учительских кадров, то к началу XXI века их насчитывается —516 (170 высших учебных заведений и 346 средне-специальных) (217).
Смена политической, экономической, а вместе с ними и социальной жизни в нашем государстве обусловили необходимость преобразования и обновления системы высшего педагогического образования.
Проблемы развития высшего образования относятся к числу наиболее значимых и актуальных для современного российского государства.
Начался и продолжается поиск новых форм, конструкций, моделей по подготовке педагогических кадров.
Еще в семидесятые годы начал разрабатываться подход, направленный на формирование требований к подготовленности выпускников вузов, это — разработка моделей специалистов с высшим образованием (О.Ф. Амарова, СИ. Архангельский, И.К. Белицкий, А.О. Велижанина, В.А. Веников, Н.В. Веракса, О.И. Галкин, Б.С. Гершунский, Р.В. Гострем, Ю.М. Иванов, В.И. Коган, В.В. Карпов, , Н.В. Кузьмина, Я.Е. Львович, Л.В. Макарова, М.Н. Миронова, К.А. Романова, Н.В. Сагатовский, И.В. Симонова, И.И. Сигов, Е.С. Смирнова, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина, С.А. Тихомиров, В.Н. Турченко, Т.И. Хмара, В.Д. Шадриков).
Возрастание роли моделирования в научном познании способствовали исследованиям по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретической и практической подготовке учителя (О.Ю. Афанасьева, Д.И., Гуляев, Д.М. Гвишиани, Н.Д. Иванов, O.K. Крокинская, В.А. Корнилова, А.В. Петров, Т.В. Светенко, Е.Н. Степанов, Г.В. Сердюк и др.),
Глобальные и стремительные изменения во всех сферах жизни человеческого сообщества определили специфику знаний на современном этапе (полифункциональность и динамичность) и сформировали социальный заказ общества на их получение.
Определяющими целями развития системы образования становится развитие личности ученика, способного полноценно реализовать себя в самостоятельной жизни, личности учителя, творческой, инициативной, активной, предприимчивой, свободной от комплексов.
В программных документах по развитию образования (Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования, Программа действий Правительства РФ по реформированию образования) предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно - методического потенциала образовательных учреждений, а также
на повышение качества подготовки специалистов педагогических специальностей (185, 217).
Анализ работ, посвященных подготовке учителя и преподавателя в условиях педагогического института, педагогического университета и классического университета, позволяет сделать вывод о том, что подготовкой учителей занимаются разные типы высших учебных заведений (И.М. Агибова, Р.Ф. Ахтариева, Е.П. Белозерцев, З.М. Большакова, Т.Е. Гребе-нюк, И.А. Карпачева, В.П. Кузовлев, В.А. Кузнецова, В.П. Невзоров, Л.С. Нечепоренко, Т.И. Степанова, А.И. Стерелюхин, Е.И. Хачикян, Г.Г. Хамов и другие.),
Проблемам разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, Е.А. Зиминой, СЕ. Каменецкого, А.Н. Мансурова, Е.Б. Майнагашевой, В.М. Соколова и других, что связано с вариативностью подготовки специалистов педагогического профиля в разных типах высших учебных заведениях.
У истоков разработок содержания образовательных стандартов стояли B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, СЕ. Шишов и др. Наиболее полно теоретическая модель Государственного образовательного стандарта основного общего образования разработана и представлена М.В. Рыжаковым.
Проблемам формирования личности учителя посвящены исследования О.А. Абдуллиной, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, И.О. Котляковой, СВ. Кульневич, И.А. Новик, В.А. Сла-стенина, А.И. Щербакова и других исследователей.
Многие исследования рассматривают различные аспекты данной проблемы:
педагогические (Р.Я. Батышев, В.П. Бездухов, СИ. Гусев, Л.С Нечепоренко и другие);
методические (В.Е. Анисимов, А.В. Абрамов, СВ. Алексеев, И.Л. Беленок, Е.В. Бережнова, Н.Л. Стефанова, А.В. Усова и другие).
Успешное решение учебно-воспитательных задач во многом зависит от квалификации учителя, понимания им его собственных функций в образовательном процессе. Возможно, поэтому большое количество исследований посвящено различным аспектам профессионально-педагогической деятельности:
психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности учителя (В.АЛдольф, 3. М. Большакова, Т. Б. Гребешок, В.И.Загвязипский, Г. П. Зернова, Е. А. Зимина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н. С. Розов, В.А.Сластении, МА.Чошанов и др.);
подготовка к педагогической деятельности (А.Г.Мордкович, А. И. Мищенко, И.А.Новик. П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.);
совершенствование профессиональной деятельности учителя (С.Г.Вершловский- В. Е. Иноземцева, В.А.Кан-Калик. Л. Д. Митина, Е. В. Романов и др.);
рефлексивный анализ деятельности и саморазвитие учителя (Б. А. Вяткин, С.Б.Елканов, Г.Б. Скок, Т. М. Хрусталева и др.);
подготовка учителя к исследовательской деятельности (В. И. Кон-дух, Л. И. Лурье, В. И. Марев и др.)
Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Б.Г Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязипского, В.А. Кан-Калика, А. Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой и других.
Подписание Россией в сентябре 2003 года Болонской декларации определило актуальность многоуровневого педагогического образования. Представленная проблема занимает особое место в исследованиях А. В. Абрамова, В. Н. Гончарова, Е. В. Бондаревской, Л. С. Казарина, В.А. Куз-
нецовой, С. М. Марковой, В.П. Невзорова, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенато-ровой, Л. П. Халяпиной, 3. О. Шварцман и других.
Несомненным является интерес исследователей к технологическим проблемам подготовки преподавателя (М.М. Левина, В.М. Монахов, И. В. Столярова, Н.Н. Суртаева, А.И. Уман и другие).
Педагогическое проектирование легло в основу исследований Н. А. Дука, Е. С. Заир -Бек, Г. А. Монаховой, В. Ф. Любичевой, В. Е. Радионова, Н. Н. Суртаевой, В. В. Сериков и др.
Подготовкой студентов к учительской деятельности занимались А. П. Войченко, Н. С. Лапханова, Н. В. МетельскиЙ, Л. В. Романенко, Л. Е. Солянкина, А. И. Стерелюхин и др.
Среди множества проблем совершенствования системы высшего образования страны особое место занимают вопросы оптимизации ее территориальной организации.
Действительно, важно знать не только чему и как учить, какой модели в подготовке учительских кадров отдать предпочтение на совремеїшом этапе, но и где, с точки зрения территориальной организации общества, интересов регионов, страны, проживающих в ней граждан, создавать и развивать соответствующие учебные заведения (120).
Вопросами территориальной структуры организации образования в России в советское время занимались В. В. Покшишевский, Е. Е. Лейзеро-вич, М. Е. Половицкая, Э. Л. Файбусович, М. С. Хвалынская и другие ученые.
А. П. Катровский собрал и обобщил отечественный и зарубежный опыт изучения территориальной организации высшего образования.
Анализ исследований, а также статистических данных Министерства Образования РФ, Министерства образования Ставропольского края за 1999-2003 годы позволил провести:
изучение территориальной структуры подготовки педагогических кадров для реализации школьного учебного предмета «География»;
изучения конъюнктуры рынка труда учителя географии в Ставропольском крае;
прогноза потребностей Северо-Кавказского региона в образовательных услугах учителей географии.
Безусловно, что перечисленные исследования создали солидные научные и методические основы содержания подготовки и профессиональной деятельности учителя, однако большинство из них связаны с предшествующим этапом развития системы отечественного образования, отвечают реальным условиям образования своего времени. Начавшаяся модернизация всех уровней российского образования создает принципиально новые условия, возможности и перспективы для изменения содержания профессиональной деятельности учителя, многие из которых не могли быть учтены в ранее проведенных исследованиях.
Одной из ключевых проблем здесь должна рассматриваться проблема содержания профессиональной деятельности учителя, как элемент новой общеобразовательной системы в России.
Учитывая все вышеотмеченное, мы считаем, что современное состояние региональной структуры подготовки педагогических кадров для преподавания в школах географии, внедрение вариативных моделей стандартов по подготовке учителей в разных типах вузов, совершенствование учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы учителей не может решить в целом проблему формирования комплексной модели деятельности учителя географии, адекватной запросам общества, повышения качества подготовки учителя и разрешить противоречия, существующие в подготовке и дальнейшей профессиональной деятельности учителя между:
непрерывным ростом информации, требованиями общества к теоретической и практической подготовке учителя и реальным уровнем готовности выпускников вузов к выполнению социальных и профессиональных функций;
потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в высшей школе;
творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки учителя в педвузах и университетах;
необходимостью подготовить компетентного специалиста, имеющего достаточные теоретические, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки и значительно меньшими временными рамками, отводимыми Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника;
интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других;
необходимостью создания целостных учебно-методических комплексов для подготовки учителя и содержанием учебно-методического обеспечения, ориентированного на предметное преподавание и состоящего, в основном, из разрозненных учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, программного обеспечения и т.д.
Наличие отмеченных противоречий, на наш взгляд, связано с отсутствием научно обоснованной концепции профессиональной модели деятельности учителя и обуславливает актуальность темы нашего исследова-
ния: «Структурно -функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии)».
Исследование проблемы содержания профессиональной деятельности учителя XXI века должно дать ответы на вопросы:
о структуре, функциональных связях, поэлементном составе компонентов всех моделей непосредственно и опосредованно связанных с содержанием профессиональной деятельности учителя;
о зависимости структурно - функциональных и дидактических особенностей содержания этой деятельности от базовой подготовки в условиях диверсификации как высшего, так и среднего образования;
о влиянии на содержание профессиональной деятельности учителя макрофакторов (государства, общества, процессов реформирования образования); мезафакторов (региональных условий работы учителя - географических, экономических, демографических, этнокультурных) и микрофакторов (качественных характеристик учителя - уровня образованности, квалификации, стажа работы и других).
Можно утверждать, что многими перечисленными выше исследованиями были созданы определенные предпосылки для осознания того, что данная научная область находится в процессе обобщения результатов исследований, понимания того, что нужно сделать в теории и практике. Таким образом, необходимо констатировать, что, несмотря на имеющийся задел, к настоящему времени недостаточно разработаны теоретические основы и технологические подходы к организации системы: «подготовка учителя - содержание его профессиональной деятельности» в условиях вариативности образования.
Таким образом, очевидна необходимость разработки структурно -функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя и концепции профессиональной модели специалиста - учителя.
Примером разработки содержания на предметном уровне в нашем исследовании определена деятельность учителя географии.
Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ и технологических подходов к организации комплексной подготовки учителя географии и модели содержания его профессиональной деятельности в условиях вариативности среднего образования.
Стратификация проблемы разработки профессиональной модели специалиста - учителя географии определила ряд задач:
Усовершенствование механизма разработки ГОС всех уровней, их сопряжение.
Изучение и прогнозирование потребностей рынка образовательных услуг.
Сопряжение государственных образовательных стандартов (национально-региональный компонент).
Разработка и апробация методик и технологий подготовки педагогических кадров.
Анализ вариативности содержания профессиональной деятельности учителя географии в разных типах средних учебных заведений.
Решение перечисленных задач возможно на разных уровнях: от федерального до локального.
Локализацией проблемы является создание структурно функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя географии (МСПДУ).
Таким образом, целью исследования определено теоретическое обоснование содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), создание модели этой деятельности на основе подхода, который может быть квалифицирован как системно-функциональный.
Объектом исследования выступает система профессиональной деятельности учителя.
Предметом исследования является разработка структурно - функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии).
Гипотеза исследования состоит в том, что структурно - функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя будет соответствовать задачам повышения качества профессиональной подготовки студентов если:
Структурно — функциональная модель деятельности учителя будет рассматриваться как приоритетная, системообразующая по отношению к модели подготовки учителя.
Структурно - функциональная модель будет строиться как универсальная, стандартизированная и практически ориентированная по отношению к функционированию всей системы подготовки учителя.
Явления и следствия, представленные в модели, отражают в своей сущности результаты общих, единичных и особенных взаимосвязей, существующих в процессе подготовки современного учителя.
Конструирование содержания профессиональной деятельности учителя в модели будет иметь в качестве исходного фактора содержание стандартов общего среднего образования, которые выступят в качестве критериев наполнения содержательных блоков модели.
Будет предложена новая конструкция содержания профессиональной деятельности учителя, отражающая изложенные выше положения гипотезы, включающая структурный, функциональный и дидактический модули и описание функциональных связей между ними.
Задачи исследования:
Определить и оценить степень разработанности вопроса по теме исследования, обобщив опыт отечественной теории и практики;
Выявить и раскрыть основные особенности и направления развития зарубежного опыта по формированию содержания профессиональной деятельности учителя;
Предложить и обосновать концепцию профессиональной модели специалиста - учителя (на примере учителя географии);
Провести сопряжение стандартов высшего и среднего образования (на примере географического содержания) для изменения содержания профессиональной деятельности учителя;
Сконструировать и предложить направления реализации моделей, определяющих содержание профессиональной деятельности: прагматической модели подготовки учителя и структурно - функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), разработав их структуру, содержаїше, функциональные особенности.
Методологическую основу исследования составляют:
теории системности педагогического образования (В.П. Беспаль-ко, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.);
работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лерыер, М.Н. Скаткин);
теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластеиин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольскии и
др.);
работы по теоретическим основам разработки государственных стандартов всех уровней (А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, С. Е. Шишови др.);
работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина, И.Т. Фролов и др.);
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
педагогические теории творческой деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скуль-ский и др.);
теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, Г.С. Никифоров, Т.А. Стефановская, А.И. Щербаков и др.);
исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Яігушкевич и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы:
Анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение опыта организации профессиональной подготовки учителей и преподавателя в университетах страны, моделирование и аналогия.
Эмпирические.
Прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические методы
(анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость определяются следующими результатами, которые возможно объединить в три основные группы.
Первая группа объединяет результаты концептуально — методологического рассмотрения проблемы функционирования модели содержания профессиональной деятельности учителя как элемента новой образовательной системы, ее структуры, закономерностях формирования и развития в контексте функционального и системно - структурного подходов. В этом контексте получены следующие результаты:
выявлены и охарактеризованы мировые образовательные тенденции, оказывающие влияние на содержание профессиональной деятельности учителя;
сконструированы, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы две взаимосвязанные модели (прагматическая модель подготовки и структурно - функциональная модель профессиональной деятельности) определяющие содержание деятельности учителя (на примере учителя географии).
Ко второй группе целесообразно отнести результаты статистического анализа федеральной и региональной подготовки учителей географии: специфику, диспропорции, возможности прогноза; федеральной и региональной политики развития региональных образовательных систем; изучения конъюнктуры и прогноза потребностей рынка образовательных услуг.
В этой группе результатов впервые представлен материал по территориальной организации подготовки учителя (на примере учителя географии); впервые экспериментально выявлены тенденции конъюнктуры рынка труда учителя географии (на примере Северо-Кавказского региона); показано влияние факторов разной категории на содержание профессиональ-
ной деятельности учителя географии (на примере изучения конъюнктуры рынка труда учителей географии Ставропольского края).
Третья группа результатов объединяет приложения основных теоретических положений к сфере оформления регионального (вузовского) стандарта вариативной подготовки учителя географии к профессиональной деятельности как нормативно- функциональной и методической реальности; к сфере наполнения инструментальных модулей в сопряженных моделях содержания подготовки и содержания профессиональной деятельности учителя географии.
Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы содержания подготовки учителя географии и содержания его профессиональной деятельности в условиях внешней и внутреішей диверсификации образования в России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные структура, способы функционирования, дидактическое наполнение содержания моделей подготовки и профессиональной деятельности учителя географии, сформулированная совокупность положений и рекомендаций по функционированию моделей нашли применение в нескольких регионах, могут быть трансформированы и при внедрении компонентно сопряжены с существующими моделями в региональных образовательных системах.
Разработанные теоретические положения реализованы в методических рекомендациях по подготовке учителя географии и содержании его профессиональной деятельности и могут быть использованы при решении проблем методического характера разработчиками региональных стандартов, учебными заведениями по подготовке и переподготовке учителей географии, органами управления образованием на федеральном, региональном и локальном уровнях для изучения конъюнктуры рынка труда учителя любого предмета.
Сконструированные модели обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для структурирования и наполнения предметным содержанием профессиональной деятельности учителя по любому школьному предмету.
Базой исследования является географический факультет Ставропольского государственного университета, биолого — географический факультет Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета, Ставропольский краевой институт повышения работников образования, Карачаево - Черкесский институт усовершенствования учителей.
Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1992-2005 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап - поисково-аналитический (1992-1997 гг.) - был посвящен изучению степени разработанности проблемы, теоретическому изучению генезиса и эволюции профессии «учитель», проблемам подготовки учителя и преподавателя географии в условиях вариативности типов вузов в России, территориальной организации такой подготовки, анализу психолого-педагогической и методической литературы, государственных стандартов подготовки учителя и преподавателя географии в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.
Второй этап - теоретико - моделирующий (1997-2000 гг.) связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, комплексной системы подготовки учителя географии. На этом этапе осуществлена обработка статистического материала по региональной подготовке учителей географии, создание картографического материала, а также конструирование и разработка содержания модели подготовки учителя географии, технологии ее реализации в
учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональных умений на разных этапах, начато проведение формирующего эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по определению подготовленности будущих учителей географии к выполнению различных функций профессиональной деятельности в разных типах учебных заведений.
Третий этап - экспериментальный (2000-2003 ггЛ был посвящен проведению контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели комплексной подготовки учителя географии в условиях классического и педагогического университетов; технологии формирования профессионально-значимых умений; проводился мониторинг качества подготовки учителя географии; исследовалась возможность переноса разработанной концепции на подготовку учителей других специальностей.
Четвертый этап-заключительно — обобщающий (2004-2005) состоял в теоретико-методологическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов, представлении их в публикациях учебных пособий, методических рекомендаций.
Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Новая образовательная парадигма и новая философия российского образования формирует новое понимание содержания и условий реализации профессиональной деятельности учителя. В качестве приоритетных условий следует рассматривать фундаментализацию, гуманизацию, стандартизацию и диверсификацию образования.
Фуидамеятализация определяет переориентацию подготовки учителя на развитие общей культуры, научных форм мышления, самоопределе-
ниє студента на профессиональном поприще, обеспечение конвертируемости образования.
Гуманизация выражает развитие целостной и гармоничной личности будущего учителя.
Стандартизация реализует баланс между общественным идеалом образованности и реальными возможностями личности и социума по достижению этого идеала.
Диверсификация учитывает вариативность образовательных программ, учреждений и форм получения знаний.
Стандарт высшего профессионального образования станет более эффективным, если будет основываться на содержании модели профессиональной деятельности учителя. В этом случае приоритет профессиональной деятельности способствует предметному соответствию норм стандарта и учитывает специфику и содержание профессиональной деятельности учителя.
Прагматическая модель подготовки учителя (на примере учителя географии) позволяет:
корректировать содержание подготовки учителей географии в вузах различных категорий;
трансформировать процесс подготовки учителя в причину, оказывающую существенное влияние на следствие, которым выступает процесс формирования содержания профессиональной деятельности учителя;
обеспечить содержание подготовки учителей адекватной содержанию требуемой профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, углубления вариативности и индивидуализации образования.
4. Структурно - функциональная модель профессиональной дея
тельности учителя (на примере учителя географии), включающая:
структурный модуль, который содержит основные блоки, характеризующие содержание профессиональной деятельности учителя;
функциональный модуль, который представляет устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности и, тем самым, обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и, вследствие этого, ее устойчивость;
дидактический модуль, представляющий сконструированный педагогический сценарий учебного процесса, связывающий в единый функциональный узел его содержание.
Положения, выносимые на защиту, реализованы в концепции и региональном (вузовском) стандарте по подготовке учителя географии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач, подтвержденной документами о внедрении и апробации в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации работников образования двух регионов: Ставропольского края и Республики Карачаево-Черкессия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при:
непосредственной преподавательской и исследовательской работе на географическом факультете Ставропольского государственного университета и биолого -географическом факультете Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета;
организации учебно-воспитательного процесса на географическом факультете СГУ в процессе работы в должности председателя учебно- методической комиссии, заместителя декана по организации довузовской и послевузовской подготовке;
разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ГФ СГУ образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 032500 - География, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель географии»;
разработке и внедрении модели и технологии реализации комплексной подготовки преподавателя географии в учебно-воспитательный процесс на географическом факультете Ставропольского государственного университета и биолого -географическом факультете Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета;
участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (г. Тамбов (2003 г.), г. Красноярск (2004 г.), г. Москва (2001, 2005 г.г.), г. Воронеж (2003 г.), г. Армавир (2002 г.), г. Барнаул (2003 г.), г. Ставрополь (1992-2005 гг.), г. Санкт-Петербург (2004 г.), г. Луганск (2003 г.).
подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.
Структура диссертации. Работа состоит их введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Исторический обзор становления и развития профессии учитель
Социально — экономический прогресс России во многом определяется развитием системы образования, науки, культуры - важнейших сфер формирования духовной культуры и профессиональной компетентности личности человека.
Любое образование начинается со школы. Судьба будущего любого государства лежит в руках учителя школы, преподавателя гимназии и лицея, профессора, являющегося учителем учителей. Учитель играет особенно важную роль в воспитании и обучении.
Учителя одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В системе общественного образования они являются государственными служащими. Обладая таким статусом, учитель имеет право на пенсионное и страховое обеспечение.
Профессия учителя, преподавателя занимает особое место в системе других профессий. Значимость ее особенно велика, так как именно учитель школы, преподаватель лицеев, гимназий, среднего специального и высшего учебного заведения стоят у истоков всех остальных профессий. Отсюда неослабленное внимание, которое должно проявляться к данному направлению подготовки в педагогической системе.
Попять процесс формирования будущего учителя помогает понимание самого процесса становления профессии. Большакова 3. М. (37) в этом процессе выделяет несколько этапов становления профессии учитель, преподаватель 1 этап -воспроизведение увиденного (дородовая община); 2 этап -необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков (выделение воспитателей-наставников); 3 этап -накопление опыта общества и осознание необходимости передачи знаний (профессия учитель); 4 этап —возникновение первых университетов (Франция, Великобритания, Чехия, Польша) (средние века), образование категории преподавателей; 5 этап -необходимость выделения особой самостоятельной отрасли теоретических знаний -педагогики (выделение ученых, посвятивших себя этой науке - педагогов); 6 этап -объединение психолого-педагогического блока в подготовке учителей и преподавателей, в соответствии с заказом общества.
Подробное рассмотрение представленной схемы, литературный анализ позволил составить хронологический обзор становления и развития профессии «учитель».
Исследователи (187) считают, что качество образования зависит от трех факторов: учитель, учебное заведение, политическое внешкольное окружение.
Педагогическая профессия начала свое существование с образования человеческого общества. Изучение генезиса и эволюции высшего педагогического образования определило необходимость опоры на богатейший опыт подготовки учительских кадров, сложившийся в истории Российского государства.
До XVIII века в Русском государстве в чисто профессиональном смысле понятие «учитель» не употреблялось. Главной фигурой в распространении начал образования были «мастера грамоты», «книжники» и др. В XVII веке в Русском государстве возникает новый социальный институт - школа. Остро встает вопрос о создании системы образования.
Проблема подготовки русских учителей определилась с Петровских времен. Государственная политика по созданию структуры педагогических учреждений Российской империи определяла подготовку педагогических кадров.
Структура образовательных учреждений, которые осуществляли специально-педагогическую подготовку учителей в дореволюционной России, складывалась вслед за формированием структуры средней школы. Школьные реформы вызывали необходимость создания подготовленных педагогических кадров для новых типов школ. Одновременно с решением вопросов о том, каким должен быть образовательный уровень учителя, правительство рассматривало проблему: в какой форме осуществлять подготовку учителей - в стационарных заведениях или на специальных педагогических курсах. Если в области подготовки учителей для гимназий и прогимназий Министерство обладало опытом, то в отношении учителя начального училища государство находилось в поиске. В начале XX века учителей готовили в соответствии с существовавшей структурой просвещения: для
начального, среднего и высшего образования. Учителей для сельской начальной школы готовили в учительской семинарии. Учителей для городских начальных училищ готовили в учительских институтах, приравненные к средним специальным учебным заведениям. Учитель средней школы получал образование в университете или в высшем учебном заведении, имеющем соответствующие университетские программы. Наличие трех ступеней учебных заведений и соответственных им трех типов учительской подготовки было отличительной чертой российской системы просвещения переходного периода.
В литературе, посвященной развитию образования в императорской России, исследователи называют различные формы получения учительского звания: гимназии, педагогические курсы, школы, семинарии, институты, пансионы, экзамен на звание учителя, при этом существуют определенные расхождения в определении значения данных видов подготовки и их статуса в Российской образовательной системе,
XVIII - XIX вв. развитие учительской профессии связано с именами М. В. Ломоносова, И. И. Бецкого, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.
В 1902 году по заказу Министерства народного просвещения, С. В. Рождественский составил обзор деятельности Министерства за сто лет — с 1802 по 1902 годы. Описывая деятельность Министерства, направлению на развитие начального образования, С. В. Рождественский перечисляет учебные заведения, созданные в конце века для подготовки учителей: «В 1896 году в ведении Министерства народного просвещения для приготовления начальных учителей и учительниц находилось: 10 учительских институтов, 56 учительских семинарий и школ, 6 семинарий и школ на правах частных училищ, 2 центральных училища в немецких колониях Самарской и Саратовской губернии, 3 постоянных педагогических курса; 1 кис-тер екая школа в Кол пани Санкт-Петербургской губернии, всего 78 заведений» (111). Таким образом, можно говорить о том, какие типы учебных за ведений Министерство считает основными учебными заведениями по подготовке учителей.
Анализ исторической, педагогической литературы позволил определить, что целесообразно рассматривать государственную политику в формировании педагогических кадров России в трех направлениях: учитель гимназии, учитель начального сельского училища, учитель городского училища (276).
Социально -историческому анализу процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в России посвящены работы И. М. Агибовой, С. Н. Силиной, Л. И. Титовой (4, 247, 276).
Система подготовки учителей в зарубежной высшей школе
В наиболее развитых странах труд стал наукоемким, высоко технологичным, требующим от всех своих участішков не только образованности, но и высокого профессионализма, творческого подхода, свободной ориентации во всех звеньях технологической цепочки. Тенденция ускорения глобально-органического единства циклов расширенного производства условий, средств и продуктов труда потребовала интеграции в пространстве и времени духовного творчества, научно-исследовательского поиска с развитой профессиональной мыслью, с мастерством и добросовестностью, совсем не оставляя времени на адаптацию к общепринятым стандартам.
Потребность рынка труда в творчески мыслящей, высоко профессиональной, способной легко ориентироваться в международной системе производственных отношений «рабочей силе» весьма велика. И это тем более естественно, что явная тенденция глобализации и международного объединения производства, непосредственная взаимосвязь самых разных частных его видов вызвала к жизни новый товар, претендующий на новую всеобщую меру труда, - информацию, получение и переработка которой обусловлены направленностью и способностью грамотно решать профессиональные задачи. Вузы не всегда учитывают возникающие потребности в специалистах, подготовка которых способна удовлетворить социальный заказ.
Проблемам подготовки педагогических кадров в зарубежной высшей школе посвящены исследования В. А. Матюхина, Л. А. Толкачевой, Т. А. Тартарашвили (система высшего образования США), Л. Н. Лабазина (подготовка учителей во Франции), Б. Голинска (подготовка учителей в Польше), Е. А. Карабутова (подготовка учителей в Англии) (170, 278, 272, 142, 71,115).
Общие проблемы зарубежной высшей школы, подготовки учителей, обобщены А. Н. Джуринским, А. И. Галаном, Я. М. Нейматовым (87, 61, 187).
Подготовлены аналитические обзоры организации, уровней, квалификации и реформ образования в зарубежных странах (205, 223).
Общие мировые ориентиры развития системы непрерывного образования тесно связаны с проблемой удовлетворения потребностей в подготовке педагогических кадров. Это направление подготовки, называемое "Образование и педагогика" (методы обучения), в вузах развитых стран относится к числу основных, приоритетных (наряду с организацией и управлением хозяйством, здравоохранением и инженерным делом) (58).
Именно на эти категории специалистов, например, в США и Японии, приходится более половины выпускников вузов. Выпуск специалистов, подготовленных к педагогической деятельности в высшей школе и системе повышения квалификации, значительно превышает выпуск специалистов дорогостоящих профилей (например, инженеров) (341).
Значение высшей педагогической подготовки обусловливается её важной ролью в социальном развитии общества. Зарубежные специалисты пришли к выводу, что недооценка важности такой подготовки ведет к серьезным последствиям, непосредственно связанным с деградацией трудовой и общественной морали. Большинство западных специалистов постоянно отмечают, что "экономия" на образовании, в том числе на подготовке преподавателей, сказывается и на общественном развитии и производстве, которые вследствие этого дают меньшую экономическую и социальную отдачу (58).
Педагогическое образование в разных странах имеет общие и особенные черты.
В структуре педагогического образования США выделяются вузы различных уровней: университеты, педагогические колледжи, колледжи свободных искусств и младшие колледжи. В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем колледже - учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Основная часть будущих учителей учится 4 года, треть - 5 лет, остальные - 2 года.
Важная часть педагогического образования - практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4-5 недель. В педагогических колледжах практика введена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя (87).
Подготовка учителей в Японии осуществляется педагогическими университетами, университетами на факультетах подготовки учителей и педагогических факультетах, педагогических отделений младших колледжей. Диплом учителя также могут получить студенты и других факультетов при условии некоторой педагогической подготовки.
В университетах и четырехгодичных колледжах в общеобразовательном цикле подготовки учителей (первые два года) большое место отводится гуманитарным дисциплинам, которые считаются важными для формирования интеллектуального уровня и личности будущего учителя. В этом цикле широко представлены: философия, литература, политика, социология, экономика. В последнее время, однако, проявляется тенденция сокращения указанного цикла за счет расширения числа профессионально-педагогических дисциплин.
Теоретические курсы педагогики и психологии рассматриваются как основная методологическая база формирования будущих учителей. Педагогический цикл включает такие курсы, как «введение в педагогику» общая педагогика, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, педагогическая этика. Психологический цикл включает введение в психологию, общую педагогическую психологию, психологию развития ребенка. Психолого-педагогическая подготовка занимает в среднем 25-35% учебного времени.
Учебный план подготовки будущего учителя состоит из общеобразовательного, психолого-педагогического и специального циклов. Общеобразовательный цикл включает предметы общественных наук, литературу, географию, японский и иностранный языки, физику, химию, математику, биологию; специальный цикл - предметы, которые учитель будет преподавать в школе. Студенту предлагается широкий выбор не только самих учебных дисциплин, но и варианты программ, разных по сложности и с уклоном в углубленное изучение отдельных разделов. Педагогический цикл представлен различными предметами, относящимися к педагогике и психологии. Педагогическая практика проводится в базовых школах под руководством преподавателей этих школ и длится 4-8 недель, сроки практики каждый университет определяет самостоятельно (272).
Проблема формирования "эффективного учителя" в Англии особенно остро начала осознаваться в 80-е годы, когда процесс экстенсивного развития образования в основном закончился, а переход его на интенсивный путь развития потребовал формирования учителя нового типа, способного обеспечить высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой школы.
Понятие «модель», «модель специалиста», общенаучная классификация моделей
Гносеологический анализ любого вида и типа моделирования должен начинаться с выяснения точного значения термина "модель". Исследование гносеологического значения моделирования будет успешным лишь в том случае, если с самого начала установлено достаточно четко и определенно содержание понятий модели и моделирования, которыми принято пользоваться в педагогических исследованиях. В связи с нередко встречающимся различным толкованием терминов специалистами разного профиля целесообразно проанализировать и выявить сущность понятий и терминов, обусловливающих процесс профессионального образования. Термин "модель" вошел в науку еще в прошлом веке и получил множество значений, в одних случаях связанных друг с другом, в других - совершенно противоположных. Анализ научной литературы, в которой применяется термин "модель" (Б.А. Глинский, В. В. Давыдов, Ван Дейк, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, М. Вартофский, К. Б. Батароев, А. Блинов, И.И. Ревзин, Б.А. Штофф, Р. Шеннон, К. Я. Вазина, Л. Арковенко, В.Я. Нечаев, В.И. Гинецианский, Б.У. Родионов, К. А. Коханов, И.Б. Новик, В. К. Лукашевич, И.Т. Фролов и др.), сложной процедуры построения научных педагогических теорий (З.И. Васильева, Л.И. Новикова, Н. П. Бусленко, М К. Буслова, Э.Д. Днепров, А. Н. Кочергин, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Л. С. Краснощекое, А. В. Петров, М. К. Мамардашвили, С. И. Мещерякова, А. И. Уемов и др.), их экспериментальной проверки, описания и объяснения изучаемых явлений показывает, что этот термин употребляется прежде всего в двух совершенно различных, прямо противоположных значениях: в значении некоторой теории, в значении чего-то такого, к чему теория относится, то есть что она описывает или отражает. Решение поставленных задач невозможно без четких определений понятий «модель» и «моделирование». Рассмотрим наиболее распространенные трактовки понятия о модели. Модель (от франц. modele, от лат. modulus — мера, образец) - любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема, график, план, карта и т. п. какого-либо объекта, процесса или явления (257). В исследовании Б. А. Штоффа под моделью понимается такая «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (317, с. 19). М. Вартофский отмечает, что «...модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности» (46, с. 11). Согласно Ван Дейку, «модель - это некоторая структура знаний, которая, во-первых, играет существенную роль в планировании наших предстоящих действий, во-вторых, позволяет нам использовать в таких действиях ранее приобретенные знания. «Мы постигаем действительность только через наши модели... Это значит,- пишет Ван Дейк,- что наши интуитивные, общепринятые понятия и категории, используемые для интерпретации действительности, на самом деле являются понятиями и категориями, составляющими наши модели действительности. Модели являются аккумуляцией предшествующего опыта, полученного в сходных ситуациях» (45, с.82-84). М. Вартофский рассматривает модели как "картины", соотносящиеся с чем-то (46). В общем случае под моделью понимают реальный или идеальный заменитель другого объекта, отражающий некоторые свойства (отношения) этого объекта. Относительно научной модели общее определение дает A. И. Уемов: «модель - есть система, исследование которой служит сред ством для получения информации о другой системе... Основное назначе ние научных моделей - объяснять совокупность данных, относящихся к предмету познания» (281, с. 27, 30). Аналогичные определения встречаются у разных авторов (215, 84, 22, 317). В качестве вариантов или дополнения к сказанному в них отмечается, что моделями называются такие искусственные системы, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов, находясь к ним в отношении подобия, и служат для изучения свойств моделируемого объекта (84 с. 280) с целью получения новой информации об исследуемом объекте (317, с. 19). Штофф Б. А. отмечает, что физическая модель выступает средством наглядности, наглядность - ее свойство. По его словам, на наглядный характер конкретно физических моделей указывал еще А. И. Уемов (282, с. 28), а развитие этого тезиса с позиции применения моделей в обучении мы находим в работе Л. М. Фридмана (293). Важные дополнения к общему определению делают Б. А. Штофф и B. В. Давыдов: физическая модель выступает средством характеристики объективного содержания (317, с. 62), модель закрепляет существенные отношения объекта в наглядно- воспринимаемых и представляемых связях (84, с. 282). Таким образом, кроме того, что научные модели это средства подмены и удобного изучения объектов исследования, они в системе объектов познания - обязательное звено, своеобразная цементирующая связь в здании из кирпичиков реальных объектов природы и идеальных теоретических построений. Часто «модель» воспринимается как абстрактное понятие эталона или образца, представленного общими характеристиками, присущими данному явлению, а значит, модель может выступать в ввде своеобразной имитации чего-то уже существующего. Однако модели могут быть и чем-то большим - прототипами, планами, гипотетическими конструкциями различного рода, которые служат путеводителем действия. Предполагается (М.Вартофский), что модели - это высоко специализированные части оснащения, специфические функции которых состоят в созидании будущего (46). При этом вполне обоснованным можно считать подобную установку в отношении модели специалиста как неотъемлемую составляющую производственного оснащения общества в целом. В данном случае нельзя трактовать модель узко как некую имитацию чего-то уже существующего. Таким образом, под моделью следует понимать не просто некоторую сущность, а скорее способ действия, который представляет эту сущность. В этом смысле модели воплощают цели и в то же время - инструменты осуществления этих целей.
Содержание инструментального модуля подготовки учителя географии в высших учебных заведениях
Моделирование учебного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Модель включает комплекс требований, норм, правил к уровню, содержанию, качеству, отраженных в соответствующих государственных нормативных документах (для нашего исследования - государствен!вый образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Модель характеризуется структурными компонентами, параметрами, функциями, операционалывым инструментарием, обеспечивающим ее организацию, функционирование и реализацию стандарта в практической деятельности. Кроме общей модели стандарта ВПО должна быть разработана инструментальная модель, которая предполагает наличие методического и технологического обеспечения. Ряд исследователей (6, 36, 140, 250) предлагает включить в содержание методического и технологического блоков различные структурные компоненты. Так, Н. А. Богачева (36) предлагает следующие структурно — содержательные компоненты эколого -краеведческой подготовки учителя: методологический, научно —теоретический, социально -психологический и предметно -методический. С. В. Алексеев в своем исследовании (6) отмечает, что наибольшая эффективность профессиональной деятельности учителя (и учителя географии в частности) определяется при совместном взаимодействии следующих компонентов: когнитивно -деятельностном, мотивационно -ценностно -деятельностном и мотивационно -ценностно- когнитивным. Н. В. Кузьмина (140) рассматривает педагогическую систему как множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов и отмечает, что структурные компоненты являются основными базовыми характеристиками педагогических систем, а функциональные -это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности, обуславливая движение, развитие и совершенствование системы. Модель подготовки учителя географии наполняется содержанием посредством наполнения модулей инструментальной модели. На схеме 18 показана модель подготовки учителя (МПУ). Представленную модель можно отнести к прагматической в связи с тем, что прагматические модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть являются рабочим представ л ением, образом будущей системы. Таким образом, прагматические модели носят нормативный характер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем, как сама деятельность, так и ее результаты. Примерами прагматических моделей могут быть планы, программы, алгоритмы действий, экзаменационные требования, требования к уровню обученности и т.д. Прагматические модели проектируемых педагогических систем, так же, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения, например, об авторских моделях школ — школа В. Караковского, авторский профессиональный лицей Н.С. Бородина, авторская система довузовского образования сельских школьников Л.П. Куракова, авторский туристический университет В.А. Квартальнова и т.д.; или о модели, к примеру, региональной системы непрерывного образования Гжели. Прагматические модели проектируемых педагогических систем, так же, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии (194, с.227). Инструментальная модель стандарта должна иметь в своей структуре преподавательскую, научно-исследовательскую, научно-методическую, социально-педагогическую, культурно-просветительскую, организационно-управленческую, коррекционно-развивающую и другие составляющие. Инструментальная модель имеет как методический, так и технологический модули. Методический модуль отвечает за знания о владении методикой преподавания географии, а технологический - за умения организации своей профессиональной (преподавательской) деятельности и деятельности обучаемых. Наполняемость модулей зависит от типа высшего учебного заведения, осуществляющего подготовку учителей. Рассмотрим содержание (наполнение) методического модуля, представленного на схеме Психолого —педагогический модуль имеет содержательное наполнение в виде сконструированных дисциплин в соответствии с ГОС ВПО, как пример: «История и теория образовательных (педагогических) систем», «Психология», «Педагогические технологии», «Педагогика» и другие. Методико -педагогический модуль имеет набор дисциплин, определяющих методическую подготовку будущих учителей географии. Для стандартов педагогических университетов и классических университетов наполнение модулей различное. На схеме 20 показано наполнение отдельных модулей.
