Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Основы целеполагания при стимулировании осознанности выбора жизненной позиции подростка 16
1.1. Осознанность выбора как педагогическая цель 17
1.2. Динамическая модель становления осознанности выбора подростка как ориентир в педагогическом целеполагании 39
Выводы первой главы 59
ГЛАВА 2. Концептуальная модель стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры 61
2.1. Педагогический потенциал дидактической игры в становлении осознанности выбора жизненной позиции подростка 61
2.2. Принципы организации дидактических игр, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростков 83
Выводы второй главы 107
Заключение 110
Литература 115
Приложения 127
- Осознанность выбора как педагогическая цель
- Динамическая модель становления осознанности выбора подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
- Педагогический потенциал дидактической игры в становлении осознанности выбора жизненной позиции подростка
- Принципы организации дидактических игр, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростков
Введение к работе
Одной из важнейших социальных проблем нашего времени является проблема неосознанной, немотивированной подростковой агрессии, нередко ведущей к актам вандализма и насилия. Педагоги и психологи (Дж. Деннерметер, Д. Каптер, С. Коэн, О. Ньютон и др.) видят в основе агрессивного поведения реакцию на окружающую действительность. Современный подросток, зачастую не имея какой-либо устойчивой, жизненной позиции, не способен адаптироваться к быстро меняющейся действительности. Сталкиваясь с непредсказуемыми социальными переменами, противоречивым информационным прессом, отчуждением от семьи, жестокостью окружения, он отвечает тем же, неосознанно выбирая самую простую, но самую невыгодную, деструктивную модель поведения. Данные факты предполагают необходимость специально организованных стимулирующих воздействий на процесс индивидуально-личностного становления подростков и, в частности, на становление осознанности их выбора.
Осознанность, как подчеркивают многие авторы (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Р. Г. Гурова, И. Гликман), выступает непременной характеристикой позиции. На фоне происходящих в обществе социально-экономических изменений, а также изменений в личности современного школьника, потребности которого уже не ограничиваются получением новых знаний, все более значимой становится задача воспитания человека, способного к осознанному выбору и дальнейшему конструированию своего жизненного пути. Но в педагогической науке не разработано научное понимание категории осознанности выбора жизненной позиции.
Для жизненного успеха, как целого общества, так и конкретного человека требуется социальная активность, мобильность, способность выходить из кризисных ситуаций. Как отмечает Е. В. Бондаревская (2000), об-
разовательный процесс должен быть наполнен жизненными проблемами, ситуациями творчества, переживания, что побуждает подростка приобретать опыт ответственности, самостоятельности принятия обдуманных решений, активной жизненной позиции, опыт, который, поможет адаптироваться к суровым требованиям жизни. Усилия отдельных педагогов и педагогических коллективов по подготовке подростков к современной жизни, стимулированию способности осознанно принимать решения, занимать конструктивную позицию осложняются тем, что современной наукой еще не выявлены условия стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка, условия, обеспечивающие наличие для ребенка «значимого Другого» (М. М. Бахтин, Г. Салливен), во взаимодействии с которым эмоциональное отношение к себе и окружающей действительности способно оформиться в конструктивную жизненную позицию.
В массовой школьной практике нередко наблюдается применение сугубо образовательных (обучающих) технологий, ориентированных на получение учеником разносторонних знаний, наряду с реактивным послушным выполнением указаний, полученных извне. При этом не в полной мере выявлен и соответственно не реализуется богатый потенциал дидактических игр, в демократичной атмосфере которых подросток способен проявить свою активную позицию, принять осознанное решение, руководствуясь условиями игры, соответствующими законам окружающей действительности, а не волей учителя. При этом педагог, оказывая опосредованное влияние, и выступает для подростка тем самым «значимым Другим», способным обогащать подростка знаниями и смыслами, открывать перед ним новые возможности реализации себя в деятельности и общении.
Разнообразие игровых технологий ни в коей мере не облегчает их использования для стимулирования становления осознанности выбора жизненной позиции подростков, в связи с тем что в педагогической теории и практике не выявлены технологические особенности, не разработана сис-
тема принципов, механизмы стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка в дидактической игре.
Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки в разработке игровых технологий, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростка.
Первую группу составляют исследования посвященные выявлению сущностных характеристик выбора жизненной позиции и роли сознания в этом выборе: Г. И. Аксенова Н. М. Борытко, Е. К. Дворянкина, О. А. Мацкайлова, Н. К. Сергеев (становление субъектной позиции учащегося), А. Н. Леонтьев (жизненная позиция, как моральный выбор), М. И. Алексеева, А. Ю. Борисенко (о личностно ориентированной позиции), В. Н. Мясищев (позиция, как интеграция доминирующих отношений), Е. В. Бондаревская, С. Л. Рубинштейн (о жизненной позиции, как интеграции сознания и личности), Р. И. Тидикис, Е. В. Тяглова, Г. И. Школьник (основы формирования мировоззренческих убеждений старшеклассников), Р. М. Фатыхова (о позиции ненасилия), В. И. Бакштановский, В. В. Зайцев, А. И. Титаренко (моральный выбор личности), О. С. Богданова (ситуации выбора в нравственном развитии школьников), А. Г. Спиркин (сознание и самосознание и их роль в процессе выбора жизненной позиции) и др.
Вторая группа исследований посвящена особенностям индивидуально-личностного становления в подростковом возрасте'. Л. И. Божович, Э. Эриксон (особенности самосознания у подростков), Л. С. Выготский (проблемы возрастной периодизации детского развития), B.C. Ильин (формирование личности школьника), И. С. Конн, Ф. Райе (психология подростка и юноши), Л. Ф. Обухова (психологические особенности подростка в свете разных концепций), Д. И. Фельдштейн (психология процессов взросления подростков) и др.
Исследования третьей группы раскрывают педагогический потенциал игры в процессе стимулирования осознанности выбора: Н. П. Аникеева (воспитание игрой), Н. К. Ахметов (игра как процесс обучения), Л. С. Выготский (игра и ее роль в психическом развитии ребенка), О. С. Газман (о понятии детской игры), В. М. Григорьев (традиционная педагогика игры), В. Г. Денисова (система дидактических игр в формировании познавательных интересов школьников), В. Я. Платонов (организация и проведение деловых игр), Е. А. Крюкова (игра в системе личностно развивающих технологий), М. В. Розин (природа и генезис игры), А. А. Тюков (роль организационных обучающих игр в процессе социального развития личности), С. А. Шмаков (игры учащихся как феномен культуры), Д. Б. Эльконин (психология игры).
Четвертую группу составляют исследования посвященные принципам конструирования дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н. М. Борытко, А. Я. Данилюк, Ю. С. Майнулов, Л. И. Новикова, А. В. Петров, Н. Л. Селиванова, Г. Н. Сериков).
Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки для решения данной проблемы. К ним следует отнести принятие концепции модернизации российского образования до 2010 г., нарастание инновационных процессов в образовании, активный переход образовательных учреждений на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки, тенденции к дифференциации, профилированию современной школы, диверсификация образования; разработка современных воспитательных систем и усилия педагогов по созданию развивающих сред; широкое внедрение в школьную практику разнообразных игровых технологий; создание авторских школ, на базе средних, специальных и высших учебных заведений, проведение конкурсов различных воспитательных систем.
К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, и многие вопросы остаются мало разработанными. Не-
обходимо существенное уточнение современного понимания категории «осознанность выбора жизненной позиции», факторов и условий ее становления в подростковом возрасте. Требует рассмотрения вопрос о роли дидактических игр в процессе становления данного качества, о технологических особенностях, принципах организации игровой деятельности на уроках, направленной на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции у подростков.
В последние годы все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностями современного общества в активных, инициативных специалистах, способных осознанно принимать ответственные, конструктивные решения, и неразработанностью в теории категории осознанности выбора;
признанием большинства педагогов необходимости стимулирования осознанности выбора жизненной позиции у подростков и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс;
попытками широкого применения дидактических игр и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в становлении у подростка осознанности выбора жизненной позиции;
стремлениями отдельных учителей применять в обучении методы, стимулирующие у подростка осознанность выбора жизненной позиции, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности.
Выделенные противоречия обостряются в старшем подростковом возрасте, когда на первое место выходит стремление занять определенную жизненную позицию и конструирование жизненных планов, осознание собственных перспектив составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизни подростка.
Это подчеркивает актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости разработать систему педагогических условий стимулирования у подростка осознанности в выборе жизненной позиции.
Недостаточная разработанность проблемы в науке, ее актуальность для педагогической практики, а также предположение о том, что дидактическая игра, позволяет выйти за рамки задач обучения, обеспечивая ситуации, стимулирующие становление осознанности выбора подростком жизненной позиции, определили тему исследования «Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры».
Объектом исследования является игровая деятельность в системе обучения подростков.
Предмет исследования - процесс стимулирования у подростка осознанности выбора жизненной позиции в дидактической игре.
Цель исследования - обосновать стимулирующие возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанности выбора жизненной позиции.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить научное понимание осознанности выбора жизненной позиции как педагогической цели.
Выявить условия педагогического стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка.
Выявить педагогический потенциал дидактической игры в стимулировании осознанности выбора подростком жизненной позиции.
Обосновать принципы построения и организации дидактических игр и разработать методы, приемы осуществления игровой деятельности, направленной на стимулирование у подростка осознанности выбора жизненной позиции.
Основу гипотезы исследования составили положения о том, что дидактическая игра стимулирует осознанность выбора жизненной позиции, если:
Осознанность выбора жизненной позиции понимается как качественная характеристика выбора, отличающегося свободой и вариативностью, выражающаяся в рефлексивно-ценностном предпочтении субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Ориентиром в целеполагании является трехуровневая модель становления осознанности выбора жизненной позиции подростком, характеризующаяся степенью развития ее отдельных составляющих (рефлексивной, нормативной и реализационной) и степенью их интегрирован-ности.
Инвариантными условиями, стимулирующими осознанность выбора, являются субъектно-ценностыг (возможность самосовершенствования, самоутверждения в коллективе, реализации своих ценностей) и учебно-организаторские (признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора).
Педагогический потенциал дидактических игр для становления осознанности выбора подростком жизненной позиции будет обусловлен актуализацией в игре таких ее особенностей, как необходимость осознанно занять определенную позицию, «выбрать роль» и далее обосновать и доказать перед участниками игры правомочность своего выбора и его результативность. Процесс выбора происходит под влиянием внешних воздействий и требований и в тоже время является духовно-созидательным актом личности и ее сознания, который определяется ее внутренними убеждениями. В этом процессе происходит самоанализ, самопознание ребенка, осознание своих жизненных принципов, проявляется способность самостоятельно сделать определенный выбор. Результатом выбора является поступок, пусть и игровой, но реализующий нравственные способности
человека. Поступок ответствен, ибо подросток должен держать ответ за свой свободный выбор.
4. Построение и организация дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции, основано на следующих принципах: толерантности, интерактивности, автономности, «значимого Другого». При этом содержание игры индивидуализируется с учетом имеющегося уровня осознанности выбора жизненной позиции подростков.
Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (концепция В. С. Ильина и его научной школы). Вместе с тем методологическую базу исследования составили также идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, И. Кант и др.), экзистенциализма (Ж. П. Сартр, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; положения о самостановлении и самореализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик, Е. Н. Шиянов и др.); теории игровой деятельности, рассматриваемые в отечественной психологии и педагогике (М. М. Бирштейн, П. П. Блонский, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, О. С. Газман, А. Н. Леонтьев, В. Я. Платов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, С. А. Шмаков, Д. В. Эльконин и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические: наблюдения, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов осознанности
выбора жизненной позиции, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты;
статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем дополнены научные представления о механизмах формирования у подростков жизненной позиции, впервые выявлена структура осознанности выбора жизненной позиции, стадии ее развития в подростковом возрасте; уточнена модель становления осознанности выбора жизненной позиции в процессе игровой деятельности; конкретизированы педагогические возможности игры в стимулировании осознанности выбора жизненной позиции подростка, обоснована система принципов построения и организации дидактических игр, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой структуры и функций осознанности выбора жизненной позиции, что является вкладом в развитие теории становления самосознания и сознания, в обоснование научных основ процесса обучения в русле теории целостного подхода к образованию. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований стимулирования осознанности в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель становления осознанности выбора жизненной позиции, принципы и условия организации дидактических игр, направленные на стимулирование данного качества, позволяют более эффективно решить проблему становления осознанности выбора подростка в образовательном процессе школы. Разработанные в ходе исследования методы диагностики сформированное осознанности выбора жизненной позиции, рекомендации к занятиям, методы, формы и условия организации игровой деятельности по стимулированию осознанности выбора жизненной позиции у подростков, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы школьными учителями, студентами педагогических вузов в практической работе с подростками, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в студенческих научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, VII, VIII и IX региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002-2004 гг.), теоретических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олим-
пия» г. Волгограда, в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию 11 материалов исследования в научно-методических изданиях.
Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора в частной интегрированной школе и лицее № 7 г. Волгограда, в работе теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия». Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла на естественно-географическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Осознанность выбора жизненной позиции понимается как качественная характеристика выбора, выражающаяся в рефлексивно-ценностном, целенаправленном предпочтении субъектом системы мировоззренческих принципов и устойчивых отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Структура осознанности выбора представлена тремя составляющими: рефлексивной (принятие на уровне ценностей знаний и представлений о себе, своем внутреннем мире; конструирование своего «Я», системы ценностей, сначала в собственном сознании, а затем и в сознании других людей); нормативной (активное вхождение в среду, присвоение норм этой среды, самоутверждение, регуляция социального поведения и деятельности — своей и окружающих — через утверждение своих индивидуальных ценностей как норм жизни); реализационной (самостоятельность, свобода, творчество в проявлении себя, своих возможностей, а также ответственность за свои действия, поступки, решения, моделирование своей деятельности в социокультурной среде, прогнозирование ее результатов и реакции окружающего социума).
Модель дидактических условий, обеспечивающих стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка должна отвечать следующим критериальным требованиям: неоднозначность, проблемность, доступность, динамичность, результативность. При этом инвариантными условиями, стимулирующими осознанность выбора жизненной позиции подростка, являются субъектно-ценностые (возможность самосовершенствования, самоутверждения в коллективе, реализации своих ценностей), учебно-организаторские (признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора).
Педагогический потенциал дидактической игры проявляется в стимулирующем воздействии на процесс становления осознанности выбора подростком жизненной позиции в том случае, если в ней происходит самоанализ, самопознание ребенка, появляется возможность самостоятельно сделать выбор, занять определенную позицию в процессе реализации «шагов» - мотивационно-эмоциональной последовательности «хочу!» — «надо!» — «могу!». На первом шаге — «хочу!» — происходит эмоционально-психологическая настройка, осуществляется анализ ситуации и выявление основных проблемных точек (реализация рефлексивной составляющей). Второй шаг - «надо!» - включает эмоционально-волевые механизмы, стимулирует определение ведущей стратегии действия, выбор способов и средств деятельности и реализация решения (нормативная составляющая). Третий шаг - «могу!» - связан с эмоциональной саморегуляцией, получением результатов в ходе решения и оценкой эффективности (реализационная составляющая).
Организация дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка должна удовлетворять принципам: толерантности (осознание и принятие на уровне ценностей общечеловеческих норм взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, терпимости к любым идеям), интерактивности (способ-
ствует реализации системы ценностей в процессе диалогического взаимодействия, обмену знаниями, опытом, способами конструктивного общения), автономности (самостоятельный, свободный выбор учащимися формы их игровой активности и способа корректировки игровой позиции) и значимого Другого (обращение, конструктивное взаимодействие со «значимым Другим», предоставление подростку инвариантных видов педагогической поддержки), который является ведущим в данной системе принципов.
Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в технико-экономическом лицее № 7, и частной интегрированной школе при Волгоградском государственном педагогическом университете.
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - определение области исследования и его проблемы, изучение психолого-педагогической литературы, разработки целей и задач исследования.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - разработка и апробирование диагностических методик, анализ результатов диагностики (проведение наблюдений за подростками, анкетирование, тестирование подростков и педагогов)
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - формирующий эксперимент, анализ и оформление результатов исследования.
Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (150.) состоит из введения (15 с), двух глав (60 с, 49 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (146 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц.
Осознанность выбора как педагогическая цель
Осознанность выступает важнейшей характеристикой человеческого поведения и деятельности. Благодаря осознанности выбора человек, как субъект своей жизнедеятельности не пассивно воспринимает воздействия извне, а выступает как носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник, целенаправленной активности (Борытко 2000: 87). Осознанность предполагает ценностное самоопределение личности, обретение смыслов, познание своих отношений с социумом, его требований к себе и соответственно обретение жизненной позиции (Н. М. Борытко, А. П. Вехова, Е. В. Маликина, К. И. Обуховский). Феномену жизненной позиции в педагогической науке посвящен целый ряд исследований. Но на практике педагог может только предъявить воспитаннику те или иные конструктивные позиции, выбор же всегда остается за самим ребенком. Поэтому особенно важно обеспечить условия, в которых подросток смог бы осознанно совершить свой выбор, как еще один шаг к обретению субъектности. Позиция является важнейшей характеристикой «места» человека в его жизнедеятельности. Она выступает сущностной характеристикой духовного бытия человека, бытия «среди других». Поиск смысла жизни, как позиции, определяет существование субъекта, его поведение и деятельность (В. И. Слободчиков, В. Франк). В качестве методологической основы исследовательских поисков, мы вслед за рядом авторов (В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Н. Е. Щуркова) склонны рассматривать позицию как интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком либо существенном вопросе. По определению К. К. Платонова «жизненная позиция личности — это наиболее выраженные и потому основные компоненты ее направленности, а именно влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения и мировоззрение, определяющие наиболее стойкие мотивы деятельности» (1988: 42). Исследуя методические проблемы психологии, Б. Ф. Ломов (1984: 311) рассматривает позицию, как способ осуществление своей жизни, деятельности, отношений с окружающими людьми. Данные положения согласуются с мнением А. В. Петровского, который, в русле социально-психологической концепции развития личности, выделяет понятие «социальная позиция», понимая под этим положение личности в системе отношений в группе, регламентирующих стиль поведения. Позицию, считает А. Н. Леонтьев, образует деятельность, «реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются его деятельностью» (1977: 126). Л. А. Григорьева (1998)с позиции ценностно-деятельного подхода к обучению отмечает, что старшеклассник должен иметь в своем сознании образ жизни, достойный человека, как обобщенную характеристику картины жизни, с ее сущностными чертами, содержанием и основными ценностями; необходимо, чтобы он присвоил основные, принципиальные социальные нормы общежития, как условие человеческого существование на земле и регулирования совместной деятельности. Таким образом, важнейшей особенностью жизненной позиции субъекта выступает ее способность определять жизнедеятельность человека и стиль его поведения. В нашем исследовании мы будем рассматривать жизненную позицию как систему доминирующих отношений, определяющую характер деятельности человека. В современном мире человек не является членом одной социальной группы. В одно и тоже время он — член многих групп, средоточие многих социальных позиций, перекрещивающихся и взаимно накладывающихся друг на друга. Позиции человека в течение жизни могут изменяться: он может переходить из одного социального класса в другой, из одной региональной, профессиональной или возрастной группы в другую. Это влечет за собой перемену в ценностных отношениях субъекта к социальной действительности и в итоге ставит его перед необходимостью занять новую позицию (Зайцев 1993). По А. Н. Леонтьеву занять позицию — это сделать моральный выбор. Человек выступает как деятель, как сознательный создатель нового общества. Своей деятельностью он преобразует окружающий мир, социальные отношения и, в конечном счете, самого себя. Неотъемлемым свойством деятельности и поведения каждого человека является необходимость выбора. Выбором пронизаны практически все поступки, он составляет стержневое звено любой сферы человеческой деятельности (Р. Рождественский). Столкновение с противоречивой действительностью лишает человека необходимой душевной устойчивости и уверенности, ставит его перед выбором. Последний предполагает оценку им собственных заложенных с помощью воспитания принципов, а также принципов поведения других людей и субъективное предпочтение тех из них, которые он признает наиболее правильными (Бакштановский 1983). Таким образом, выбор имеет индивидуальный характер, так как исходит из самого человека, тем более, когда речь идет о выборе собственной жизненной позиции. В результате выбор жизненной позиции может быть определен, как предпочтение субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Многие философы и психологи характеризуют ситуации выбора рядом показателей: физическими (биофизиологическими) и духовными (психическими) потенциями индивида, а так же определенным набором объективно возможных в данной ситуации поступков (Моральный выбор 1980: 46). К физиологическим показателям относятся природные возможности человека, за рамки которых он не может выйти. К психическим показателям относятся внутренние стремления, потребность самого субъекта в реализации нравственных норм в своем поведении, что приводит к важнейшей характеристике выбора - осознанности. Многие исследователи (Л. А. Григорьева, П. И. Дзыгвинский, В. П. Зинченко, Е. А. Кострикова и др.) рассматривают выбор как деятельность человека по анализу альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним, включающую в себя два аспекта — технологический и духовно-ценностный. В совокупности объективная возможность выбора и субъективная способность выбирать составляют необходимые и достаточные элементы ситуации, характеризующиеся осознанностью выбора (Бакштановский 1983).
Динамическая модель становления осознанности выбора подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
Старший подростковый возраст — это период 14-16 лет, который психологи называют ранней юностью. Между возрастом и социальным становлением индивида существует взаимосвязь. Еще П. Ф. Лесгафт указывал на то, что познать человека можно только тогда, когда поймешь «строение и отправления его организма» (1951). Для становления осознанности выбора жизненной позиции большое значение имеют: индивидуальная психологическая готовность и возрастные особенности учащихся.
В физиологическом аспекте подростковый возраст характеризуется интенсивным ростом, изменением деятельности желез внутренней секреции, работы центральной нервной системы: усилением подкорковой активности, развитием лобных областей коры головного мозга.
От физиологического состояния организма зависят психические свойства подростка. Наряду с внешне повышенной нервозностью, несдержанностью, неустойчивостью, эмоциональными реакциями растет осознанность восприятия. Умственное развитие обеспечивает формирование мировоззрения, расширяет кругозор, отражающийся в диалоге и межличностных отношениях и возможности их конструктивного настроя.
На данном этапе развития на первый план выходит рефлексивная составляющая осознанности выбора жизненной позиции. В этом возрасте ее значение объясняется обретением идентичности, формирования более высокого уровня самосознания.
Важным психологическим приобретением старшего подростка является открытие своего внутреннего мира (Слободчиков, Исаев 1995: 313). Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Для этого возраста характерны рефлексивный самоанализ, поиск ответа на самые сокровенные и сложные вопросы жизни: для чего я живу? в чем смысл жизни? каково мое место в жизни? что я могу? и т.д. Недаром это период жизни часто называют «философским».
Главная черта в психологии старшего подростка - формирование более высокого уровня самосознания. Одной стороной развития самосознания является понимание своих собственных индивидуальных качеств, что приводит в дальнейшем к самооценке. Стремление к пониманию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной жизни, потребность сравнить себя с другими понять себя (Крутец-кий 1964: 426).
В развитии понимания подростком окружающей действительности центральным объектом становится сам человек, его внутренний мир. Нередко внутреннее «Я» у подростка не совпадает с «внешним поведением», актуализируя проблему идентификации себя в окружающем пространстве. До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекает его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких «значимых Других» делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других.
Возраст ранней юности — это завершающий этап личностного созревания и формирования оснований субъектности. Нормативная составляющаяся в этом возрасте наиболее полно выявляется в ценностно-ориентационная деятельность школьника (Кон 1980). На основе стремления школьника к автономии, формирования полной структуры самосознания, развития личностной рефлексии, осознаются жизненные планы, перспективы и формируется уровень притязания (Мудрик 1977). Тесная взаимосвязь рефлексивной и нормативной составляющих
проявляется также за счет динамики «внутренней позиции» формирующейся личности. Эта позиция складывается из того, как молодой человек на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе.
Подросток много думает о себе, и возникшее чувство взрослости определяет его оценки и самооценку, отношение к своим поступкам, поступкам окружающих. Оценка окружающей действительности в ранней юности приобретает устойчивый характер, по сравнению с младшим подростковым периодом — более качественный, интенсивный и продолжительный, а также служит средством психологической защиты. Усиливается потребность не только в социальной, но и в территориальной автономии своего личностного пространства (Тяглова 2003: 44). Подросток сам определяет круг своих друзей, выбирает занятия, и окончательные решения в спорных вопросах со сверстниками принимает тоже сам (Хрипкова 1989: 65). Все это указывает на проявление функции адаптации, в реализации которой определяющую роль играет нормативная составляющая осознанности выбора.
Реализационная составляющая в данном возрасте характеризуется «возникновением потребности в гражданском самоопределении, которая субъективно переживается старшеклассником как потребность в проявлении активной жизненной позиции» (Моносзон 1984: 189). В результате выработки ценностных ориентации и целостной системы взглядов на мир и осознания своего места в нем «развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний, складывается идейная направленность человека, его идеалы» (Моносзон 1985: 44). Данное положение указывает на взаимосвязь с развитием рефлексивной составляющей.
В юности более категорично оценивается свой жизненный путь и свои отношения с окружающими. Но в тоже время к старшему подростковому возрасту наблюдается ослабление деятельности щитовидной железы, вызывающей повышенную возбудимость. Благодаря этому, подросток проявляет способность к саморегуляции, волевым проявлениям, способность видеть мир с иных позиций, чем свои собственные. Каждый поворот в жизни заставляет субъекта возвращаться к решению мировоззренческих вопросов, пересматривая свои прошлые решения, формируется умение разграничивать возможное и желаемое, развиваются способности отодвигать непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего (Тяглова 2003: 45).
На этом этапе жизни молодежи формирование их активной гражданской позиции приобретает особый смысл, что выражается в гражданском самосознании, осознании прав и свобод человека, правовой культуре, правовом поведении, способности к диалогу, толерантности, ответственности за свои поступки и свой выбор, социальной справедливости.
Педагогический потенциал дидактической игры в становлении осознанности выбора жизненной позиции подростка
Феномен игры привлекал внимание многих философов, этнографов, социологов, экологов, психологов и педагогов, поскольку она является деятельностью ребенка любого возраста, наиболее освоенной и привлекательной, вызывающей интерес. Как разнообразна деятельность, так разнообразна и игра (О. С. Газман). Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как особую форму детской жизни, выработанную обществом для управлением развитием детей (Г. П. Щедровицкий); как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями (Л. С. Выготский, А. А. Гусейнов, С. А. Шмаков), как свободную естественную форму проявления деятельности старшеклассников, направленной на осознание, изучение окружающего мира, проявление своего «я», своей самости (С. Л. Рубинштейн, Дж. Лисд) и т. д. В контексте исследуемого нами феномена особенно важным является выявление стимулирующего значения игры на процесс становления осознанности выбора подростка.
Многие авторы (Н. П. Аникеева, В. Г. Денисова, А. П. Усова) отмечают, что, несмотря на искусственность, моделируемость игровых ситуаций все чувства, переживания отношения участников игры реальны. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не только результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны (Аникеева 1987). Как отмечает Л. С. Выготский, игра ребенка не просто воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка (1966). Игра, подчеркивает С.А.Шмаков (1994: 211-213) необычайно информативна. Она не только знакомит с окружающим миром, но и самим собой. Здесь ребенок совершенно свободен и уже по этому не копирует поведение людей, вносит даже в подражательные действия нечто свое.
Таким образом, игра, как косвенный метод воздействия, позволяет ребенку ощутить себя полноправным субъектом деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание, происходит раскрытие внутреннего мира ребенка, как для педагога, так и для самого воспитанника, а также познание им себя и всей многогранной системы отношений окружающей действительности, через опыт эмоциональных переживаний. Все это обеспечивает мощное стимулирующее воздействие игры на становление осознанности выбора подростка и в частности рефлексивной составляющей этого качества.
Важная роль игровой деятельности в становлении нормативной составляющей осознанности выбора, обеспечивается социальной контекстностью игр. В игре активно развиваются многие духовные социально значимые начала детей — терпимость, толерантность, сыгранность, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, воля и т. д. Игровая деятельность выступает как путь формирования интеллектуальных способностей, нравственных качеств человека, средство социализации личности. Как феномен педагогической культуры игра выполняет функции социализации, самореализации— «поле самовыражения» (Шмаков 1994: 45), в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя. Это обеспечивается за счет новизны и многообразия социальных позиций, предлагаемых подростку педагогом.
Особенностью игры является то, что она не только готовит детей к социальным отношениям, но и является средством их регулирования. В игровой ситуации учитель, включая в нее определенные роли, правила и способен программировать определенные положительные чувства у детей, формировать необходимые психические реакции, закреплять определенный стиль поведения (Л. С. Выготский, А. П. Усова). При этом важным фактором является возможность самостоятельно, активно выбирать и в дальнейшем корректировать свою игровую позицию (Жадан 1997). Игра дает ребенку богатый опыт самоанализа, самоконтроля, самоуправления, опыт принятия решений и ответственности перед коллективом за их реализацию. Это происходит в процессе реального взаимодействия подростков в ходе игры, которое подкрепляется высокой удовлетворенностью, осознанием собственной индивидуальности, значимости для себя и для коллектива.
Значимость игры в становлении реализационной составляющей обеспечивается в первую очередь такими особенностями игры как добровольность и возможность вариативного выбора, импровизации. Человек вступает в игру по собственному желанию, свободно; играющий в ходе игры не несет ни каких обязательств (Н. П. Аникеева; Р. Калуа), неудача или ошибка во время игры не связаны с какими либо реальными отрицательными последствиями (Я. С. Гинсбург, Н. М. Коряк), элементы игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников (В.В.Сериков). Как отмечает Е. А. Жадан (1997: 73), важной особенностью выступает полифункциональность игр — их нацеленность на творчество участников, их возможности в создании условий для творчества, направленности на игровую импровизацию, фантазию, выдумку, мыслительную активность. Это приводит нас к таким важнейшим характеристикам игры как свобода и творчество.
Принципы организации дидактических игр, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростков
Для реализации стратегии научно-педагогического исследования прежде необходимо нормативное знание о требуемом характере педагогической деятельности (В. В. Краевский). Нормирование педагогической деятельности, по мнению многих исследователей (Н. М. Борытко, О. С. Гребенюк, Н. С. Пряжников, Н. Е. Щуркова и др.) осуществляется при помощи принципов. В нашем исследовании для реализации выделенной системы дидактических ситуаций необходимо обосновать систему принципов организации дидактических игр, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростка.
Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, руководящая идея, основное правило поведения.
В педагогической науке принцип — это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебный процесс (Гребенюк 1995: 68). Принципы целостного педагогического процесса — это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей.
В своем исследовании, мы использовали следующие характеристики принципа, обобщенные Н. М. Борытко (2001: 79): ? принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; ? принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений; ? принцип — это внутренне (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получить разное значение.
При этом в исследовании принципы могут быть предложены как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность образовательного процесса.
Нормативная роль принципов обусловлена тем, что они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы (Борытко, 2001). Объективные закономерности становления осознанности выбора, выявленные нами на предшествующих этапах исследования послужили основанием для выделения следующих принципов организации дидактических игр: принцип толерантности, принцип интерактивности, принцип автономности, принцип «значимого Другого».
Принцип толерантности, направленный на стимулирование рефлексивной составляющей осознанности выбора, предполагает ориентацию педагога на постоянное принятие ответственности, за свои убеждения, понимание их относительности, невозможности их бесспорного для всех обоснования, а значит установку на «несиловое» отношение к любым идеям, акцентируя внимание при этом на конструктивных моделях поведения (А. М. Байбаков), что согласуется с первой группой дидактических условий и формой педагогической поддержки, направленной на стимулирование осознанности выбора подростков стадии осмысления.
Согласно выводам Н. М. Борытко (2002) для педагога толерантность — это показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка, понимая то, что в нем происходит. Причем это не подразумевает бесцеремонное вторжение в душу ребенка, лишение его автономности бытия. Напротив, цель педагога состоит в создании доверительных отношений, способствующих самораскрытию подростка.
В регулировании межличностных отношений многие учителя занимают главенствующую позицию, зачастую проявляя словесное насилие над личностью, позволяя себе грубость, резкую осуждающую критику, повышение голоса, тоталитарный подход в решении конфликтов. Высказывание непродуктивной оценки ученику в присутствии одноклассников негативно влияет не только на взаимоотношения учителя и ученика, но и на взаимоотношения между учениками и на отношения ученика к себе. В данном случае о сохранении автономии индивида и соблюдении данного принципа говорить не приходится.
Принцип толерантности направлен на построение совместной учебной деятельности и предполагает, при сохранении автономии учащегося, обращение, акцентирование внимания подростков на общечеловеческих нормах взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, что способствует развитию у него позитивного самочувствия (Байбаков 2003).
Данный принцип предусматривает ориентацию педагога на корректное, сдержанное и в то же время, открытое отношение к подростку, которое позволяет позитивно реагировать на эмоциональное состояние коллектива, оказывать помощь в распределении ролей, создании групп, решении поставленных перед группой задач.
