Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис профессионально-педагогического образования в Верхневолжье 19
1. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в Верхневолжье до Октябрьской революции 19
2. Предпосылки и специфика создания советской высшей педагогической школы (1917 - конец 20-х гг.) 37
3, Социальный заказ на подготовку нового учителя 64
Глава II. Основные тенденции развития высшей педагогической школы в Верхневолжье (1917 - конец 20-х гг.) 90
1. Тенденции в комплектовании педагогических вузов Верхневолжья 90
2. Особенности содержания и организации учебного процесса в педагогических вузах Верхневолжья 117
3. Научно-исследовательская и общественно-педагогическая работа в педагогических вузах. Верхневолжья 156
Заключение 174
Список использованных источников и литературы 180
Приложения
- Профессионально-педагогическая подготовка учителей в Верхневолжье до Октябрьской революции
- Предпосылки и специфика создания советской высшей педагогической школы (1917 - конец 20-х гг.)
- Тенденции в комплектовании педагогических вузов Верхневолжья
- Особенности содержания и организации учебного процесса в педагогических вузах Верхневолжья
Введение к работе
Большое значение для решения современных проблем высшего образования имеет всестороннее изучение и творческое использование его исторического опыта. Осознание того, что достигнутое ныне состояние высшего образования является итогом всей предшествующей истории высшей школы, позволяет видеть эволюцию развития системы на протяжении пройденного пути. В современной системе профессионального образования сконцентрировались все успехи и недостатки исторически сложившейся системы подготовки интеллектуального потенциала нашей страны. Историко-мето дологический анализ опыта позволяет проследить процесс возникновения и формирования различных моделей высшего педагогического образования, прогнозировать их функционирование в перспективе и использовать уроки прошлого в сегодняшних условиях.
В истории педагогической науки большое внимание уделялось вопросам истории высшего педагогического образования крупных регионов и городов. Результаты исследования позволяют выделить специфические особенности, которыми характеризуется становление региональной высшей педагогической школы, выявить общие и специфические закономерности, которые объединяют провинциальную педагогическую высшую школу со всей системой образования в России и в то же время придают ей своеобразие. В работе исследуются материалы, посвященные становлению и развитию высшего педагогического образования в городах Верхневолжья: Иваново-Вознесенске, Костроме, Ярославле.
Исходя из вышесказанного, актуальность темы исследования определяется следующими обстоятельствами: во-первых, необходимостью исторического изучения становления высшего педагогического образования в городах Верхневолжья в период с 1917 до конца 20-х годов, установлением предпосылок и специфики данного процесса; во-вторых, современное состояние высшего образования во многом напоминает становление высшего педагогического образования в 1917 — 1920-х годах, а именно: многочисленными реформами, поиском оптимального сочетания теоретической и практической работы, выбором эффективных методов организации учебного процесса, определением роли и места учащихся и преподавателей в педагогическом процессе, а также нестабильностью финансирования. В этой связи история становления высшего педагогического образования в городах Верхневолжья вызывает несомненный интерес своими педагогическими опытами; в-третьих, проведенный историко-педагогическии анализ позволяет установить преемственность традиций современной высшей педагогической школы.
Исследование источников показывает, что проблемам становления высшего педагогического образования, формированию нового типа учительской интеллигенции в России в целом уделялось много внимания.
Первый период изучения истории советского учительства проходил одновременно с самим процессом рождения советского педагогического образования (1917 - 30-е годы). Литература этого периода отличается неоднородностью.
Многие работы тех лет не являлись историческими исследованиями, а представляли собой публицистические выступления работников народного образования: Н.К. Крупской [136, 137], А.В. Луначарского [150, 152], М.Н. Покровского [197], К. Левина [145], А.С. Бубнова [52] и ученых-педагогов: П.П. Блонского [48, 49], А.Г. Калашникова [108], СТ. Шацкого [259, 260], В.Н. Шульгина [263, 264]. В центре их внимания находились важнейшие проблемы педагогического образования, определялись новые функции учителя советской школы, обсуждались особенности профессиональной и общеобразовательной подготовки учителя.
В работах А.А. Евстигнеева-Белякова [87], Н. Ильина [104], И.В. Цветкова [254], написанных по горячим следам, обобщались результаты и прогнозировались перспективы отдельных этапов становления педагогического образования в стране.
В конце 20-х годов, когда закончился период перманентных реформ в области народного образования, и в частности педагогического, накопленный опыт был представлен в сборнике "Педагогическое образование" под редакцией Т.И. Левина и Р.Г. Лемберга [193].
Характерно, что в этот же период выходит первая трехтомная советская педагогическая энциклопедия [192], основная задача которой состояла в обобщении и систематизации теоретического и практического опыта советской педагогики. На наш взгляд, данное издание до сих пор не потеряло своего педагогического значения. В третий том энциклопедии вошла статья А.Г. Калашникова "Высшее педагогическое образование в РСФСР" [107], в которой автором четко были определены цели и задачи высшей педагогической школы, особенности учебных планов, методы работы, организация педагогической практики.
В связи с пятнадцатой, а затем двадцатой годовщиной Октября возросло стремление обобщить итоги развития советской школы, культурного строительства, частью которого являлось и высшее педагогическое образование [35, 41, 85].
Одна из отличительных черт литературы этого периода - ее дискуссионный характер. В условиях перестройки всей системы народного образования развертывались споры о путях строительства советской школы, месте и роли в ней учителя, формах и методах учебно-воспитательного процесса, взаимоотношениях школы и общества.
Первая историко-педагогическая литература по изучению становления советского учительства появилась в 40-х годах. Серьезный вклад в разработку этой проблемы . внесла обобщающая работа по истории советской школы, подготовленная Н.А. Константиновым, Е.Н. Медынским [119]. На ее основе в 1952 году были опубликованы очерки по истории педагогики - крупное историко-педагогическое исследование, в котором в общем плане развития советской школы рассматривались и проблемы формирования учительских кадров в 1917-1950 гг. [183].
Заслуживает внимания исследование Н.Г. Кушкова, которое строилось на анализе трех периодов в истории педагогического образования: дореволюционного университетского, послеоктябрьского и современного состояния подготовки учителей в высших учебных заведениях [144]. Внимание в этой работе привлекал не просто анализ особенностей каждого из этапов, а попытка установления преемственности в подготовке учителей в различные периоды.
Конец 50-х годов стал наиболее плодотворным для исторической науки по данной теме. Вышли в свет обобщающие историко-педагогические исследования Ф.Ф. Королева [122, 123], З.И. Равкина [202],
М.Е. Шильникова [261], анализировавшие различные этапы становления системы народного образования. На фоне школьных реформ рассматривались и особенности подготовки учителя в связи с изменениями и совершенствованием школьного обучения.
Особенностью данной литературы является анализ социальных, экономических, политических факторов, повлиявших на изменения в системе педагогического образования.
Указанные работы, написанные профессиональными историками с привлечением архивных материалов, использованием ссылок не только на деятелей советского народного образования, но и дореволюционных педагогов, несомненно, вносили больший вклад, по сравнению с литературой 20 - 30-х годов, в разработку проблемы подготовки учителей.
Литературу 60 - 80-х годов по данной проблеме можно разделить на две группы: общую и специальную. В первой из них вопросы формирования учительских кадров рассматривались не специально, а в связи с другими проблемами социалистического строительства.
В работах по истории культурной революции С.А. Галина [73], В.Т. Ермакова [88], М.П. Кима [111], Т.А. Ремизовой [208] анализировались основные этапы становления советской системы высшего образования, анализировались общие тенденции, исследовались вопросы партийно-государственного руководства высшей школой. Интересные статистические материалы и обобщения об особенностях привлечения рабочих и крестьян в вузы были представлены авторами книги "Культурная революция в СССР (1917 - 1965 гг.) [141]. Однако в этих исследованиях специфика становления высшего педагогического образования изложена в общей форме, а также в итоговых статистических материалах.
Серьезный вклад в разработку данной проблемы вносили многочисленные сборники по истории народного образования и советской школы [76, 164, 165, 185].
Исторический путь советского учительства являлся составной частью общей истории формирования советской интеллигенции. Для понимания основных этапов данного процесса необходимо изучение литературы о советской интеллигенции. Важные проблемы формирования нового класса, а также основные вопросы комплектования вузов были поставлены в исследованиях Л.В. Ивановой [99], Н.М. Катунцевой [ПО],
В.А. Ульяновской [246] и в специальных очерках [231, 232], однако в данной литературе не характеризовались отличительные и специфические особенности формирования учительской интеллигенции.
Значимыми в историографии педагогического образования представляются мнографии К.И. Васильева [57] и Ф.Г. Паначина [191]. Особенность данных работ состоит в том, что в них анализировался процесс формирования учительских кадров не в узких хронологических рамках, а обобщался весь накопленный опыт. В исследованиях впервые сделана попытка выделить основные этапы становления и развития высшего педагогического образования.
Важное место в разработке проблем истории высшего педагогического образования занимает исследование В.Р. Веселова [61], в котором обосновывались основные этапы формирования педагогической интеллигенции. Автором анализируются главные документы, определившие стратегическую линию партии в деле развития народного образования и формирования учительской интеллигенции.
Однако в рассматриваемых нами источниках проявились тенденции идеологической обусловленности правительственных решений. О перегибах, неудачах говорилось вскользь, причины же не рассматривались вообще.
Четвертый этап изучения проблемы связан с работами последних лет, основанными на объективной оценке явлений прошлого. Среди них особое место занимает пособие "Проблемы истории советской школы и педагогики" [200]. Авторами сделана попытка неоднозначно, отказавшись от одностороннего, тенденциозного подхода к освещению истории школы, показать его по возможности многомерно. В связи с этим с новых позиций трактуется ряд событий, документов и фактов. В главах пособия, что особенно ценно, на конкретном историко-педагогическом материале выделяются тенденции, которые можно назвать "сквозными", то есть характерными для всего пути развития советской школы и педагогики. Немало места отводится "урокам истории", которые предупреждают дальнейшее развитие негативных явлений.
Публикации М.Г. Мискаряна [162], A.M. Родина [209],
В.А. Сластенина и А.К. Колесовой [228] анализируют теоретический и практический вклад в разработку вопросов педагогической подготовки нового учителя в 20 - 30-е годы. Ценность данных публикаций состоит в том, что они учитывают материально-экономическое и общественно-политическое состояние, в котором происходило формирование новой системы педагогического образования. В диссертационном исследовании A.M. Булынина [54], рассматривается смена ценностных ориентиров высшей педагогической школы. Период с 1917 по 1932 гг. определяется автором как поиск концепций профессионального образования, отражающих новую государственную идеологию, и попытка совместить педагогические ценности с приоритетами пролетарского государства.
Исследования Н.Л. Сиверцовой [224], В. Соскина [234], построенные на привлечении малоизученных архивных документов, воспоминаний, показывают особенности послереволюционной реформы высшего образования. Авторы говорят, что продекларированные в первые годы советской власти демократические принципы управления высшей школой постепенно подменялись жестким контролем со стороны государства.
Отдельную группу составили краеведческие работы, которые в основном носят обобщающий характер и посвящены культурному развитию Ярославской, Костромской, Иваново-Вознесенской губерний. Интерес представляют работы К.Е. Балдина и A.M. Семененко [40], В.И. Буевского [53], Н. Владимирского [62], А.В. Голякова [75], М. Гуревича [81], А.Г, Иванова [95], Ю.Г. Саловой [219], П.М. Экземплярского [265, 266] и сборники, посвященные культурному строительству в губерниях [59, 105, 142, 269]. В них используются богатый фактический и документальный материал, а также малоизвестные и малодоступные фонды местных архивов, которые дают представление об экономическом, общественно-политическом и культурном развитии Ярославля, Костромы и Иваново-Вознесенска в 20 -30-е годы.
В опубликованных печатных материалах, посвященных истории местного края, вопросу становления высшего педагогического образования уделяется определенное внимание, однако объема материала, содержащегося в соответствующих разделах, недостаточно для полного и глубокого показа рождения высшей педагогической школы исследуемого региона.
Отдельную группу составляют издания, посвященные развитию народного образования в первые годы советской власти. На этом фоне в работах П.М. Артамонова [37, 38], И.М. Богданова [45, 46], Б. Бурвассера [55], В.К. Бурцева [56] рассматриваются различные аспекты положения педагогической школы, образовательный ценз учительства, используются сравнительные статистические данные.
Наряду с работами общего характера, можно выделить специальные исследования по истории региональной высшей педагогической школы.
А.Н. Иванов [97], Н.Е. Магарик [153], A.M. Суворовский [238], рассматривая различные этапы становления Ярославской педагогической школы, выделяли основные особенности каждого из периодов. Работы П.Н. Груздева [77], А.Н. Иванова и И.В. Сырейщикова [77], М.Е. Кадека [106], М.И. Эскина [267], С. Шадурского [258] помогают воссоздать отдельные аспекты организации учебной жизни вуза в 20-е годы.
О сложном становлении высшей педагогической школы Костромы мы можем судить по многочисленным статьям в местной периодической печати исследуемого периода [66,102,126,167,169], в которых представлен ценный (частично утраченный) фактологический материал.
Обобщающая работа о первых годах существования Ивановского педагогического института представлена в статье П.С. Всесвятского [68]. Она дает краткое описание учебной жизни вуза, структурной организации, учебном плане, количественном составе преподавателей и студентов, общественно-педагогической деятельности.
Современная историография педагогического образования Верхневолжья представлена работами Д. А. Волкова [63,64],
М.В. Ермушина [89,90], Г.В. Петровой [196]. В них рассматриваются основные тенденции развития педагогического образования региона, описываются отдельные этапы становления системы подготовки учителей.
Большое внимание современных краеведов привлекает история формирования учительства, его взаимоотношения с властью, материальное и правовое положение учителей в условиях НЭПа на материалах Верхнє волжского региона. Среди авторов, рассматривающих эти проблемы, можно выделить В Л. Миловидова [160], А.Н. Рябинина [218], Ю.Г. Салову [221,222].
По истории рассматриваемых нами вузов существует ряд юбилейных сборников, которые в основном носят описательно-иллюстративный характер или показывают историю вуза в лицах. Другие вместе с кратким очерком истории института в целом дают характеристики факультетов и кафедр с описанием их исторического развития, деятельности крупнейших ученых [127,179,181]. Достоинство данных публикаций - в насыщенности фактологическим материалом, поэтому как справочные издания они незаменимы.
Изложенный выше обзор исследований по вопросам развития педагогической школы, в том числе и Верхневолжья, позволяет сделать вывод о том, что нет работ, которые бы комплексно описывали особенности и тенденции становления высшей региональной педагогической школы.
На наш взгляд, представляется плодотворным изучение особенностей становления региональных советских вузов, созданных после Октябрьской революции, деятельность которых с самого начала была связана с заинтересованностью местных властных структур и партийных организаций. Объективно не изучены особенности формирования профессорско-преподавательского и студенческого составов в педагогических вузах Верхневолжья.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1917 года до конца 20-х годов, на который особое влияние оказала Октябрьская революция, давшая толчок для развития новой системы народного образования, в том числе и высшей педагогической школы. Последующие реформы 20-х годов стали определяющими факторами становления высшего образования в стране. Они обусловили содержание, организацию и методы учебно- воспитательной работы вузов, в частности педагогических. Исследование ограничивается концом 20-х годов. С этими годами связан новый крупный период развития высшего педагогического образования. Проблема подготовки специалистов для быстро развивающейся индустрии стала политической задачей руководства страны. Решение данной проблемы нашло отражение в резолюциях пленумов ЦК ВКП(б) "Об улучшении подготовки новых специалистов" (1928), "О кадрах народного хозяйства" (1929). Педагогическому образованию было посвящено специальное постановление ЦК ВКП(б) от 8 марта 1929 года "О подготовке преподавателей в педвузах и педтехникумах и переподготовке учительства". В этом документе определялись основные направления подготовки будущих учителей, уделялось внимание материальному обеспечению педагогических учебных заведений, улучшению социального состава.
Демократические начала, провозглашенные революцией, к концу 20-х годов постепенно стали подменяться "иерархическими тенденциями" [47].
Проведенный нами историографический анализ также свидетельствует о том, что становление высшего педагогического образования в городах Верхневолжья (1917 - кон. 20-х гг.) не являлось предметом специального, целостного историко-педагогического исследования в этом направлении.
Проблема исследования состоит в выделении особенностей и тенденций, характерных для становления высшего педагогического образования в Верхневолжье в исследуемый период.
Вышесказанное определило цель исследования, в соответствии с которой были определены его объект и предмет.
Цель исследования: провести историко-педагогическии анализ и выявить общие и специфические (региональные) особенности становления высшего педагогического образования Верхневолжья (1917 - кон. 20-х гг.).
Объектом исследования является процесс становления высшей педагогической школы региона в период с 1917 года до конца 20-х годов.
Предмет исследования: особенности становления высшего педагогического образования в регионе в исследуемый период.
Приступая к исследованию, мы сделали несколько предположений: пути возникновения высшей педагогической школы в городах Верхневолжья обусловливались как общероссийскими, так и региональными особенностями (наличие предпосылок, потребностей, развитая сеть образовательных учреждений и т.д.). Становление высшего педагогического образования было связано не только с приоритетами в доминирующей идеологии (общественно-политические дисциплины в учебных планах, регулирование социального состава вузов и т.д.), но и с региональными возможностями губерний.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи: выявить предпосылки, обусловившие потребность в создании высшего педагогического образования в городах Верхневолжья; определить специфику реализации общих требований к подготовке учителя новой школы в педагогических вузах региона; выявить особенности организации и содержания профессиональной подготовки учителя в высших педагогических учебных заведениях Верхневолжья; показать позитивный опыт и традиции высшей педагогической школы Верхневолжья, которые можно было бы использовать на современном этапе.
Методологическая основа исследования базируется на общефилософском принципе объективности, требующем глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления. Основой исследования является диалектика как общий метод познания, предполагающий целостное всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи. Исследование строится на принципе историзма, системном подходе к изучению явлений, на необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования. В методологии исследования нами выделяется региональный подход, который предполагает учет не только общих особенностей, характерных для становления педагогического образования в стране, но и рассмотрение региональной специфики данного процесса с учетом экономических и культурных качеств, присущих Верхневолжскому региону.
Для решения поставленных задач в диссертации использовались методы, характерные для изучения истории педагогики. Для реализации принципа историзма применялись сравнительно-исторический анализ, позволяющий выявить сходство и различие в педагогических явлениях, и историко-ретроспективный метод, дающий возможность рассмотреть динамику историко-педагогического процесса. Применение метода актуализации способствовало определению возможности использования исторического опыта в современном учебно-воспитательном процессе. С помощью статистического метода проводилась обработка количественных материалов.
В процессе диссертационного исследования были использованы фонды Государственного архива Ярославской области, Государственного архива Костромской области, Рыбинского филиала Государственного архива Ярославской области, а также фонды Ивановского областного архива.
Архивные материалы, использованные в диссертации, можно разделить на следующие группы:
1. Нормативно-законодательные акты - положения, инструкции, директивы, приказы Народного Комиссариата просвещения, постановления
ЦК ВКП(б) и СНК о педагогическом образовании, в которых четко прослеживается политика правительства как в области народного образования, так и в системе высшего педагогического образования.
2. Доклады, протоколы и решения общероссийских конференций по педагогическому образованию, а также губернских отделов народного образования, губернских съездов, конференций, посвященных проблемам педагогического образования,
З.К самой обширной группе относятся делопроизводственные документы, которые включают положения, уставы, резолюции, инструкции, циркуляры, распоряжения, акты ревизий педагогических вузов.
Определенный интерес в данной группе представляет официальная и неофициальная переписка вузов с различными организациями (другими вузами, местными органами управления, вышестоящими организациями). Неофициальная переписка, как правило, оглашению не подлежала и в основном касалась контроля за социальным положением и политической благонадежностью студентов и преподавателей.вуза.
4. Большую группу составляют учебные планы, программы, расписания, отчеты преподавателей об учебной и научно-исследовательской деятельности, протоколы советов, академических секций, предметных комиссий, которые дают представление об особенностях развития учебно-воспитательного процесса высшей педагогической школы Верхневолжья.
Источниковедческий материал был дополнен материалами, опубликованными в центральных и региональных журналах и газетах исследуемого периода. Эти источники дают представление о том, какие вопросы стояли в центре внимания подготовки педагогов, как реагировали на них различные общественные круги.
Достоверность исследования подтверждается использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширной источниковой базой и ее всесторонним анализом.
Научная новизна исследования: - комплексно описан процесс становления высшего педагогического образования в городах Верхневолжья и выявлены факторы, повлиявшие на специфику данного процесса; - выявлены особенности содержания организации подготовки учителей и показана возможность реализации регионального компонента в педагогических вузах Верхневолжья; - исследованы основные тенденции развития высшей региональной педагогической школы, касающиеся содержания образования, организации научно-исследовательской и общественно-педагогической деятельности, особенностей формирования профессорско-преподавательского и студенческого состава вузов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что анализ практического опыта становления высшего педагогического образования позволил выявить основные особенности и тенденции профессиональной подготовки учителей региона, отражающие сложный характер процесса становления педагогического образования в исследуемый период.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащийся материал, его анализ и теоретическое осмысление могут быть использованы в процессе преподавания курса истории образования, а также в краеведческих спецкурсах и спецсеминарах по истории отечественной школы для освещения тем, связанных с особенностями становления высшего педагогического образования в городах Верхневолжья.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление высшего педагогического образования определялось как общероссийскими предпосылками, так и региональными особенностями (высокий уровень грамотности, наличие квалифицированных кадров, разветвленная система подготовки педагогических кадров, наличие высших и средних учебных заведений, инициатива местных органов власти).
К основным тенденциям процесса становления высшего педагогического образования региона относились: адаптация структуры, содержания и организации учебного процесса к региональным возможностям; установление тесной связи теоретической и практической подготовки; совмещение профессиональной и общеобразовательной подготовки будущего учителя; реализация принципа связи теории с практикой; связь учебного процесса с производством, с жизнью, активной общественной и научно-исследовательской деятельностью, направленной на решение конкретных задач народного образования губерний.
Для исследуемого исторического периода характерно проявление демократических начал в учебной, организационной, общественной, преподавательской деятельности, которые в вузах Верхневолжья были направлены на более рациональную организацию учебного процесса.
Систему комплектования вузов в 1917 - конце 1920-х годов определяли как общие факторы, характеризующие этот процесс в системе высшего образования страны (пролетаризация, регулирование социального состава), так и особенности, присущие губернским городам.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях \ s? кафедры теории и истории педагогики Ярославского педагогического (/чу N '' университета, на международных педагогических чтениях, посвященных , .> памяти К.Д. Ушинского (Ярославль, 1999, 2000, 2001), в работе школы v молодых ученых (Ярославль, 2000, 2001), в выступлении на конференции, < посвященной проблемам малочисленной сельской школы (Ярославль, 2000).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, задачи, охарактеризованы методологическая основа и методы; определены источниковедческая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - . "Генезис профессионально-педагогического образования в Верхневолжье" - анализируются предпосылки становления высшего педагогического образования в Ярославской, Костромской губерниях и городе Иваново-Вознесенске. Рассматриваются основные требования к подготовке учителя в послереволюционное время, описываются процессы становления и развития высшей региональной педагогической школы под влиянием местных условий.
Во второй главе - "Основные тенденции развития высшей педагогической школы в Верхневолжье (1917 - конец 20-х гг.)" - раскрываются особенности содержания и методики организации учебного процесса в вузах Верхневолжья, а также рассматриваются различные направления научно-исследовательской и общественно-педагогической работы высших педагогических учебных заведений. Анализируются % особенности студенческого и преподавательского состава вузов в городах
Верхневолжья, их взаимоотношения.
В заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшей историко-педагогической проработки проблемы.
В приложениях представлены архивные учебно-методические * материалы, а также обобщающие таблицы.
Профессионально-педагогическая подготовка учителей в Верхневолжье до Октябрьской революции
В конце XIX - начале XX вв. в территорию Верхневолжского региона входили Ярославская, Тверская, Костромская, Владимирская губернии. Они имели своеобразные особенности по сравнению с остальными губерниями средней полосы Европейской России как в занятиях жителей, так и в запросах относительно образования.
Выгодное географическое положение способствовало тому, что города Верхневолжья в течение короткого времени превратились в важнейшие торговые и промышленные центры, которые играли активную роль в складывании и упрочении торгово-экономических связей между различными удаленными друг от друга регионами.
Выгодное расположение Ярославской, Костромской, Тверской, Владимирской губерний на берегах Волги создавало благоприятные возможности и для развития промышленности, так как обеспечивало сравнительно легкую доставку сырья и быстрый сбыт готовой продукции. Большую роль в регионе играла текстильная промышленность. Продукция текстильных предприятий региона отличалась высоким качеством и пользовалась большим спросом в Москве, Петербурге и на крупнейших российских ярмарках.
Наряду с текстильным производством верхневолжские города славились мукомольными, крахмальными, химическими и кожевенными предприятиями.
По всем характеристикам Ярославскую губернию можно было отнести к торгово-промышленным. Внутренняя торговля была весьма значительна, что объясняло большое количество мелких промышленных заведений, фабрик и заводов (всего около 60). Первое место по величине производства занимала Ярославская большая мануфактура, затем 4 табачных фабрики и 7 свинцово-бе л ильных заводов. Все это придавало Ярославлю вид хорошо развитого промышленного города.
Быстрый рост промышленности в конце XIX - начале XX вв. наблюдался и в Костромском крае. Этому способствовал рост в губернии путей сообщения. Волжская водная магистраль с развитием пароходства обеспечивала костромским фабрикам и дешевую доставку сырья из далеких районов, и сбыт продукции на Нижегородскую ярмарку, на Кавказ, в Персию и другие отдаленные места. В 1887 году была проложена железная дорога Нерехта - Кострома, а в 1906 - Северная железная дорога. Однако развитие промышленности в начале XX века шло односторонне, в основном за счет текстильного производства, которое по-прежнему преобладало в губернии (наиболее крупное предприятие этого рода - льнопрядильне-ткацкая фабрика Третьяковых, Коншина и Кашина под фирмой "Товарищество Большой Костромской Льняной мануфактуры"). Льняная промышленность Костромской губернии в начале XX века выдвинулась на одно из первых мест среди других губерний Европейской России.
Однако местная фабрично-заводская промышленность и кустарное производство могли обеспечить рабочими местами не все население. Это вынуждало искать дополнительный заработок на стороне. Близость к столичным городам создавала еще одну отличительную черту рассматриваемых нами губерний. Наибольшей популярностью у волжских жителей пользовался отхожий промысел (1/5 часть населения Ярославской губернии были отхожепромышленниками). Промысловый отход был направлен прежде всего в Москву и Петербург, затем в Сибирь и в низовые губернии, наконец, на местные фабрики и заводы. Например, в Костромской губернии особенно развит был отход на заработки в северо-западных уездах губернии: Солигаличском, Галичском, Чухломском.
Промысел по сравнению с другими факторами хозяйственной жизни являлся важнейшим двигателем в деле развития народной грамотности. Отправляясь на заработки в промышленные или столичные города, где приходилось бороться за свое благосостояние, отхожепромышленник должен был заручиться теми средствами, при наличии которых он мог бы приспособиться к окружающей среде (то есть быть конкурентоспособным). Одним из таких способов являлось образование (встретить в то время неграмотного человека в столице было большой редкостью).
Достаточно высокий уровень экономического развития Ярославской губернии, большой процент отхожепромышленников естественно требовали повышенного внимания к образованию. По количеству школ, а стало быть охвату структурами народного образования детей школьного возраста Ярославская губерния к концу XIX века занимала одно из лидирующих мест среди земских губерний страны, а к началу XX века обходила по этому показателю своих соседей: Костромскую, Вологодскую, Владимирскую и даже Санкт-Петербургскую губернии, уступив место только Московской [44.С.59].
В Костромской губернии в начале XX века уровень грамотности у молодых людей мужского пола (новобранцы) составлял 98% (по городу), у взрослого сельского населения - 64,4% у мужчин и 18,5% - у женщин [251. С.27]. Основываясь на этих данных, можно сделать вывод, что уровень грамотности Костромской и Ярославской губерний был достаточно высокий. Развитию образования способствовала и особенная культурная обстановка волжских городов. Немало ярких страниц вписали Ярославль и Кострома в историю русской культуры, На Костромской земле родился основатель первого русского театра Ф.Г. Волков, чья последующая деятельность была связана с Ярославским краем.
В начале XIX столетия в Ярославле на средства П.А. Демидова было создано одно из первых в провинции высших учебных заведений -Демидовское училище, в 1811 году преобразованное в Демидовский юридический лицей. Именно с этим учебным заведением связано начало педагогической деятельности "учителя русских учителей" К.Д. Ушинского.
Колыбелью многих писательских дарований, вошедших в историю русской литературы XIX - XX веков, стал Костромской край. П.А. Катенин, А.Ф. Писемский, Ю.В. Жадовская были связаны с ним не только своим рождением, но и последующей жизненной и творческой судьбой. Москвич А.Н. Островский и ярославец Н.А. Некрасов обрели в костромских краях свою вторую родину и период творческой зрелости.
На Ярославской земле появилась семья Майковых, которая подарила русской культуре известного поэта Аполлона Николаевича Майкова, ученого мыслителя Валериана Николаевича Майкова и вице-президента Академии наук и писателя Леонида Николаевича Майкова.
Предпосылки и специфика создания советской высшей педагогической школы (1917 - конец 20-х гг.)
Предпосылки возникновения в России высшего педагогического образования сложились в конце XIX - начале XX вв. Передовая педагогическая мысль России характеризовалась нацеленностью на потребности народного просвещения, гуманистической ориентацией дидактических моделей, а также многочисленными дискуссиями по проблеме профессиональной подготовки учителей.
Педагогические теории и исследования К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И Петражицкого, биолого-медицинские концепции В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, психолого-педагогические концепции А.П. Нечаева, А.Л. Шанявского и других сформировали теоретические предпосылки для развития системы высшего педагогического образования.
До этого основной состав учителей средних учебных заведений был представлен лицами, окончившими университеты или другие высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. В начале XX века подготовку учителей для средних учебных заведений осуществляли в основном университеты. Опыт показал, что физико-математические и историко-филологические факультеты университетов, преследуя специальные научные цели, давали студентам достаточные теоретические сведения в пределах избранной специальности, однако не вооружали теми знаниями, которые необходимы были будущим педагогам.
К началу XX века обозначились две концепции университетского педагогического образования. Первая предполагала организацию профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах университетов. Кафедры и факультеты педагогики должны были не только развивать педагогическое мастерство, но и организовывать научно-исследовательскую работу. Содержание образования основывалось на концепции К.Д. Ушинского о всестороннем изучении ребенка. Факультет мыслился как педагогический центр, дававший стимул для научной деятельности и концентрировавший усилия педагогов.
Другая концепция предполагала поел еуниверситетс кое специальное образование и имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию, то есть создание педагогических институтов для лиц, уже имевших высшее образование. На 1-м курсе изучалась педагогическая теория, на 2-м -организовывалась практика в прикрепленной к институту гимназии. Интеграция практической преподавательской деятельности со специальной подготовкой при такой форме педагогического образования считалась оптимальной. Проект был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина.
В начале XX века сложилась интегральная модель педагогического образования, в которой профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). В первые два года велось общенаучное образование, потом - педагогическая практика.
Еще одна особенность дореволюционного высшего педагогического образования состояла в том, что наряду с государственными вузами (Санкт- Петербургский женский педагогический институт с физико- математическими и историко-филологическими факультетами, Институт им. П.Г. Шелапутина, Женский богословско-педагогический институт в Скорбященском монастыре в Москве и другие) существовали педагогические учебные заведения высшего типа на негосударственной основе (Московские педагогические курсы при обществе воспитательниц им. Д.И. Тихомировой, Педагогическая академия Лиги образования в Санкт-Петербурге, Педагогическое отделение Санкт-Петербургского частного университета при Психоневрологическом институте, Киевский женский фребелевский институт и другие).
Однако в начале XX века высшие педагогические учебные заведения не могли в полной мере удовлетворить потребность в учительских кадрах, особенно для средних учебных заведений. Созданные в основном в столичных городах (Москве и Петербурге) и старых административно-торговых центрах, они практически исключали возможность получения высшего педагогического образования учителями в провинции. В губернских городах сложилась своя система педагогического образования, состоявшая из средних педагогических учебных заведений (учительские институты, школы для подготовки учителей, курсы). Достаточно большое число средних педагогических учебных заведений создавалось по линии духовного ведомства. Несмотря на это, учительские институты, курсы и экстернаты при них оставались единственными центрами повышения квалификации, например, Ярославский учительский институт для смежных губерний (Костромской, Вологодской, Архангельской, части Владимирской). В качестве учителей гимназий и реальных училищ назначались далеко не все окончившие вузы и изъявившие желание работать в школе. Большинство преподавателей гимназий и других средних учебных заведений составляли лица, не имевшие специального педагогического образования.
Несмотря на то, что учительский институт отличался по своему преподавательскому составу, по методам, а также уровню обучения от других учебных заведений, готовивших педагогические кадры, нужны были коренные преобразования, а именно возможность получения статуса высшего учебного заведения. В 1911 году после выпуска первого состава директор Ярославского института М,А. Дроздов говорил о необходимости перехода на четырехгодичный срок обучения. По его мнению, подготовка достойных педагогических кадров требовала солидной научной и педагогической базы, которая не могла быть втиснута в трехгодичный курс [199].
Отметим, что вопрос о реорганизации учительских институтов поднимался неоднократно на страницах журнала "Русская школа" уже в 1908 году, когда Ярославский учительский институт еще только начинал свою деятельность [113; 114,115]. На страницах журнала слушатели российских учительских институтов выступали за создание автономного учебного заведения, предлагая преобразовать учительские институты в высшие специально-педагогические учебные заведения с четырехгодичным курсом обучения. Это, по их мнению, дало бы возможность расширить общеобразовательные и специальные дисциплины. Кроме того, они требовали введения специальных методик и преподавания экспериментальной психологии, иностранных языков. Однако официального разрешения для изменения учебного плана не последовало.
Предполагаемая реформа по введению всеобщего начального обучения, увеличение числа высших начальных школ, рост потребности в расширении сети средних учебных заведений создавали необходимость в специально подготовленном учительском персонале. В 1912 году членом комиссии по народному образованию при Государственной Думе И.С. Клюжевым в Думу был внесен законопроект, предусматривавший реформу учительских институтов. Общеинститутская программа, составленная Министерством Народного Просвещения еще в 1876 году, не соответствовала потребностям и условиям школы 1912 года.
Тенденции в комплектовании педагогических вузов Верхневолжья
Новому государству нужна была высшая школа, способная выполнять активную роль в строительстве социалистического общества и обеспечивать подготовку высококвалифицированных специалистов. Эти идеи нашли свое отражение в резолюции VIII съезда РКП(б) "О работе среди молодежи", где подчеркивалась необходимость специальной подготовки специалистов для всех отраслей народного хозяйства. Фундамент новой высшей школы закладывался декретами, направленными на демократизацию системы народного образования, обеспечение условий для обучения всех желающих.
В начале апреля 1918 года была создана специальная комиссия по реформе высшей школы под руководством М.Н. Покровского,
П.К. Штернберга, разработавшая первоначальный проект реформы университетов. Проведя необходимую подготовительную работу, Наркомпрос представил на обсуждение тезисы, определившие направление и характер преобразования высшей школы, а также проект "Положения о российских университетах", в котором, по сути, намечалась перестройка всей системы высшего образования, а не только университетов. Рассмотрим основные положения организации и деятельности высших учебных заведений: 1) бесплатность обучения; 2) упразднение дипломов как для поступления в университет, так и при окончании университета; 3) уничтожение ученых степеней как условие при замещении кафедр; 4) выборность профессуры на краткий срок; 5) обязательное участие студентов в управлении университетом; 6) коллегиальность управления университетом и всеми его учреждениями; 7) обязательное участие университетов в распространении образования среди широких масс;
8) создание факультета общественных наук, ставящего задачу распространения и разработки идей научного социализма и применение материалистического метода во всех областях общественных наук;
9) преобразование учебных планов факультетов в направлении согласования этих планов с общими началами единой трудовой школы, новыми требованиями народного хозяйства и решительными переменами, которые произошли в политической организации страны; 10) широкий обмен учеными и учебными силами между университетскими объединениями;
11) автономия преобразованного на изложенных основаниях университета и отдельных его частей в деле дальнейшей организации учебной части [120. С.78].
Несомненно, реформа предполагала коренную ломку принципов старой высшей школы. Поэтому она получила неоднозначную оценку среди профессорско-преподавательского состава и среди студенчества. Так, К.А. Тимирязев назвал реформу высшей школы демократической. Он писал: "Самым существенным демократическим нововведением является бесплатность лекций и пользования всеми пособиями... Основа этой меры заключается в несомненном положении, что в свободной стране пути для достижения высших ступеней знаний должны быть открыты для всех граждан..." [241. С. 12], В отношении демократизации управления К.А. Тимирязев писал, что вся деятельность советов, факультетов, особенно при избрании личного состава, должна происходить при условии полнейшей гласности. По его мнению, именно в несоблюдении этого условия и крылись причины "темных сторон" высшей школы [241. С. 13].
Совершенно иную точку зрения высказывала часть профессоров, которая считала, что реформы приведут к анархии и подрыву престижа высшей школы. Особенно резко они выступали против введения открытых конкурсов для избрания профессоров, уничтожения ученых степеней, против сроков избрания на должности. Столь же резко они возражали против предложений о привлечении студенчества к управлению университетом и выдвинутых принципов коллегиального управления.
После острой борьбы по коренным вопросам реформы высшей школы специальной комиссии в составе М.Н. Покровского, П.К. Штенберга, В.И Фриче, А.П. Афанасьева, С.А. Котляровского и других было поручено переработать представленный проект "Положения" с учетом резолюции, принятой на июльском совещании по реформе высшей школы (1918). Совещание приняло резолюцию, в которой признавалось, что избрание профессоров на короткий срок и частые перевыборы не только не вытекают из интересов преподавания науки, но и способны нанести существенный ущерб глубине и устойчивости научной и преподавательской деятельности и помешать развитию научных школ.
Об участии представителей студенчества в управлении высшей школы были приняты компромиссные резолюции: "Признавая участие правительства студенчества в управлении университетом в некоторых случаях необходимым, а в других допустимым, совещание не возражает против введения представителей студенчества в органы университетского управления с правом решающего голоса во всех вопросах, за исключением избрания профессоров и преподавателей и присуждения ученых степеней. Формы осуществления этого участия подлежат обсуждению при разработке устава на местах" [241. С.81].
На первый взгляд, может показаться, что революционные преобразования высшей школы, например, отмена дипломов, конкурсных экзаменов, ученых степеней, были ошибочным шагом, поскольку в дальнейшем дипломы и экзамены были восстановлены, а ученые степени в несколько видоизмененной форме узаконены. Однако оценивать значение данной реформы можно, только исходя из тех конкретно-исторических условий, в которых они выдвигались и защищались. Основная задача состояла в том, чтобы устранить всякие препятствия для поступления пролетариата в вузы и превратить высшую школу в кузницу новой интеллигенции.
В августе 1918 года Совет Народных Комиссаров утвердил подписанные В.И. Лениным декрет "О правилах приема в высшее учебное заведение Российской Советской Федеративной Социалистической Республики" и Постановление о преимущественном приеме в высшие учебные заведения представителей пролетариата и беднейшего крестьянства. В этих документах говорилось, что каждое лицо, достигшее 16 лет, независимо от гражданства и пола, может поступить в число слушателей любого высшего учебного заведения без предоставления какого-либо документа об окончании средней или какой-либо другой школы. Прием в вузы на предстоявший 1918/1919 учебный год, произведенный на основании аттестатов или конкурсных экзаменов, объявлялся недействительным. За нарушение указанного декрета ответственные лица попадали под трибунал [2. С. 141]. Таким образом, снимались все барьеры для поступления в высшую школу.
Для рассматриваемых нами вузов Верхневолжья характерно то, что в них не пришлось коренным образом изменять социальный состав слушателей, так как сословный состав Ярославской, Костромской губерний и города Иваново-Вознесенска представлял типичную российскую провинцию, в которой крестьяне и пролетариат составляли основную часть, например, Костромская губерния на 93,8% состояла из крестьян. Социальный состав слушателей Ярославского учительского института был представлен следующим образом: детей крестьян - 77%, мещан и цеховых - 17%, почетных граждан и купцов - 3%, дворян и чиновников - 3%.
Особенности содержания и организации учебного процесса в педагогических вузах Верхневолжья
Становление и развитие высшего педагогического образования в России в середине XIX - начале XX века побудило прогрессивную общественность к активному обсуждению вопроса о содержании педагогической подготовки будущих учителей средних учебных заведений. Профессиональная подготовка учителя в этот период во многом зависела от политики Министерства народного просвещения и местных возможностей. До середины XIX столетия в подготовке педагога преобладали обширные научные знания. Внимание концентрировалось на содержании того материала, который будущий учитель будет передавать своим ученикам, а для выработки собственной дидактической практики ему было достаточно ознакомиться с передовыми научно-педагогическими руководствами и методами работы. Со второй половины XIX века в вопросе подготовки учителя постепенно отмечается необходимость специальных педагогических знаний о процессах воспитания и обучения. В начале XX века поднимается вопрос о тех знаниях, которыми должен обладать педагог. Обязательным считалось сочетание основательной теоретической подготовки с практическим ознакомлением кандидатов в учителя с различными способами преподавания. В этот период по предложению Министерства народного просвещения высшие педагогические школы начинают разрабатывать программы по педагогике. Так, в программе, составленной Петербургским университетом, преобладал историко-педагогический аспект, а в Московском университете - формулировались основные требования к учителю. Таким образом, четкого представления о содержании педагогического образования к началу XX века не сложилось.
Начальный период становления советской системы педагогического образования характеризовался разобщенностью и отсутствием единых учебных планов и программ. Революция в вузах произошла позднее, чем в октябре 1917 года. Больше всего подверглись ее действию постановка учебного дела, учебные планы. Деятели іар. "НЇ^'О образования наметили общие пути, по которым должно было пос&е р~"люции идти строительство высшей школы, но детально формы этого строительства не были разработаны по той самой причине, что педагогические институты и педагогические факультеты в университетах как новые типы высших учебных заведений появились только в послеоктябрьский период.
Трудность строительства усугублялась не только новизною дела, но и той обстановкой, в которой находилась тогда высшая школа. Старые схоластические учебные планы объявлялись несостоятельными. Когда началось практическое строительство вузовского механизма на новых началах, отвечавших потребностям современного общества, то получилось, что каждое учебное заведение самостоятельно разрабатывало учебные документы, а это приводило к большому разнообразию в подготовке учителей.
Необходимо было составить учебные планы так, чтобы они в минимум времени давали студенту максимум необходимых знаний и включали бы такие моменты, как, например, связь вуза с производством. Для этого потребовалось изменять программы отдельных дисциплин, перестраивать методы преподавания. Намечались различные отправные точки при составлении учебного плана. Одни ориентировались на требования производства, другие предлагали планы, исходя из требований науки, третьи ссылались на заграницу и старые учебные планы. Каждый вуз все эти реформы делал по-своему, поэтому учебные планы двух разных педагогических вузов были не похожи друг на друга. Это был период отыскивания конкретных форм, в которые можно было бы влить новое содержание работы. Каждый педагогический вуз шел своим путем с учетом местных особенностей.
В 1918 году Государственная комиссия по просвещению утвердила новый устав педагогических институтов. Этот документ определял главные задачи и основы организации учебной деятельности высших педагогических учебных заведений. Учебные планы были разработаны исходя из того, что педагогический вуз должен был готовить не узких специалистов по какому-либо учебному предмету, а широко образованных педагогов, способных преподавать в единой трудовой школе группу родственных дисциплин. Все изучаемые предметы делились на общие, преподаваемые для всех слушателей (анатомия и физиология человека, психология, философия, история культуры, педагогика, гигиена, школоведение, история социальных учений, обзор конституций современных государств и Конституции Российской Федеративной Советской республики, педагогическое рисование, новый язык) и специальные предметы по каждому циклу (приложение 7). Данный учебный план был взят за основу, но педагогическими советами рассматриваемых нами вузов учитывались местные условия и силы.
Так, например, в Ярославском педагогическом институте решено было специализацию и методологию предмета ввести с первого курса, учитывая объем знаний слушателей, которые в большинстве своем уже имели специальную и педагогическую подготовку. При этом подчеркивалось, что будущий работник просвещения обязан быть всесторонне образованным, а для этого специализация должна опираться на общее образование, которое, по мнению педагогического совета, состояло из дисциплин общеобразовательного и общественно-философского характера [ГАЯО. Ф.Р-2215. 0.1. Д.4].
По-иному обстояло дело в Иваново-Вознесенском педагогическом институте. Например, в учебных планах 1919 года физико-математического отделения большой удельный вес имели специальные дисциплины. Причем, четкого разделения предметов на математический, физический и физико-химический циклы не было. И только с 3-го курса специализация усиливалась за счет предметных семинариев. Такая лаконичность учебного плана была связана, прежде всего, с критическим материальным положением института. Для преподавания нескольких дисциплин старались находить одного универсального педагога. В основном это были люди, закончившие физико-математическое, естественное, историко- филологическое отделения столичных университетов. Таким образом, слушателям педагогического института они стремились дать солидную специальную теоретическую подготовку. Также совет института пытался избежать многопредметности, понимая, что она становится основной причиной чрезмерной нагрузки студентов. Например, такие дисциплины, как трудовые процессы, новые языки и педагогическое рисование, переводились в предметы необязательные для изучения (приложение 8, 9).
Преобладание специальных предметов над педагогическими было связано с тем, что Иваново-Вознесенский педагогический вуз с самого начала испытывал проблему с замещением вакантных должностей по кафедре педагогики и психологии. Преподавание этих дисциплин было поручено профессору П.М. Экземплярскому - выпускнику историко- филологического факультета Московского университета. Поэтому они и занимали в учебных планах педагогического института более чем скромное место.
