Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-нравственная зрелость личности как теоретическая психолого-педагогическая проблема 15
1.1. Категория зрелости личности в понимании зарубежных исследователей 15
1.2. Социальная и нравственная зрелость личности в системе российского психолого-педагогического знания о юношеском возрасте 36
ВЫВОДЫ по первой главе 51
ГЛАВА 2. Динамика социально-нравственной зрелости личности в условиях подготовки специалиста в высшей школе (по материалам опытной работы) 55
2.1. Психолого-педагогическая диагностика личностной зрелости ценностных ориентации у обучающихся в вузе 55
2.2. Педагогическая модель процесса достижения социально-нравственной зрелости личности в условиях профессионального обучения в высшей школе 71
2.3. Уровни, критерии и показатели проявления социально-нравственной зрелости личности в коллективе учебной группы технологии и условия индивидуально дифференцированной поддержки личностного роста 86
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Библиографический список 129
Приложение 149
- Категория зрелости личности в понимании зарубежных исследователей
- Социальная и нравственная зрелость личности в системе российского психолого-педагогического знания о юношеском возрасте
- Психолого-педагогическая диагностика личностной зрелости ценностных ориентации у обучающихся в вузе
- Педагогическая модель процесса достижения социально-нравственной зрелости личности в условиях профессионального обучения в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Реальная ситуация социального существования человека в сегодняшнем мире вполне зримо и качественно изменяет его в гораздо большей степени, чем когда бы то ни было ранее. В силу этого актуализируется значимость знаний, направленных на познание человека как активно действующего социального субъекта в системе его личностных отношений. Объективно он представлен как реальный носитель общечеловеческих и конкретно-исторических ценностей, целей и программ, выдвигаемых не только обществом, субкультурой, локальными группами, к которым принадлежит, но и им самим, как отдельной личностью, с собственными целями и интересами внутри данных обществ, субкультур и локальных групп.
Исходя из этого, социализирующаяся в новых условиях человеческая личность выступает во многих плоскостях и в разных сферах проявления своих ценностей, интересов, ориентации и взаимоотношений с другими людьми. Человек, с одной стороны, реально включен в более плотные и усложненные в своем ценностном ядре контакты с ближайшим окружением. С другой, - социальная и нравственная сфера его общения значительно расширяется в разнообразных формах своего проявления в среде телекоммуникационных систем, Интернета и др. Кроме того, социально-экономические реформы, проводимые в стране, вполне естественно создают новые условия социокультурной интеграции человека посредством изменения содержания общего и профессионального образования в школах различного типа.
В этих условиях высшая школа становится все более значимой частью социального преобразования, существенно переоценивает свои подходы в плане понимания высшей ценности человека, особого внимания к индивидуальной неповторимости личности обучающегося. Гуманистическая педагогика предполагает учет разносторонней мотивации, потребностей и интересов, эмоциональных и волевых качеств обучающихся, их морально-нравственных и социальных притязаний. Это тем более важно, что в вузы приходит весьма сложный
контингент, разнообразный по своим социальным и нравственным позициям и установкам. При этом духовный облик молодежи во многом формируется в обстановке ослабления не только идеологического прессинга, но и целенаправленных педагогических влияний на становление ценностного ядра личности.
Между тем, набор ценностей человека является, по существу, культурно-экспертной оценкой зрелости его личности. Определяя базовые ценности личности, современная психолого-педагогическая наука рассматривает их как план-карту, матрицу личностного развития, которая может быть расширена, уточнена, конкретизирована в реальных процессах воспитания, обучения и самообразования (Е. В. Бондаревская, М. А. Вейт, Н. Д. Никандров и др.).
В юношеском возрасте стержневой составляющей процесса формирования человека как личности выступает ее система ценностных ориентации, а стадиальные изменения в данной системе - как важнейший показатель качества зрелости возрастного развитая личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, В. А. Ядов и др.).
Однако, практико-педагогическое разрешение и само осмысление вузовскими педагогами проблем социально-нравственной зрелости личности относительно обучающихся в вузах, в том числе военно-технических, существенно осложняется. Как показано в исследованиях В. Т. Лисовского, В. Я. Ляудис, и других, многие преподаватели, как и управленческо-воспитательные структуры вузов, сосредоточены в первом случае на передаче профессиональных знаний и формировании практических умений в процессе предметного обучения по конкретной дисциплине, а во втором случае - не всегда владеют социально-развивающими технологиями и адекватными методиками, обеспечивающими целостное и успешное становление социально-нравственной зрелости специалиста (3. И. Васильева, М. Е. Кузнецов, В. Т. Лисовский). Особую практическую значимость проблема достижения социально-нравственной зрелости как интегральной характеристики личности приобретает в системе профессиональной подготовки будущего офицера, поскольку в современном воек-
но-профессиональном образовании она в интегрально-целостном виде не исследована. Педагогические исследования в области высшего военного образования в основном посвящены либо общей, нравственной, педагогической, социально-коммуникативной культуре молодого офицера (А. В. Барабанщиков, В. И. Варваров, В. И. Вдовюк, В. Г. Викторов, С. В. Дрягин, В. П. Иванов, В. Г. Семиренко и др.); либо эмоционально-волевому становлению личности (Г. Н. Андреев, А. М. Герасимов, А. И. Лобач, В. Н. Панкратов, Я.В. Подоляк, А.В. Симоненко и др.); либо адаптации к военно-служебной и военно-учебной деятельности и вопросам их успешной организации - целеполаганию, мотивации, воспитательным отношениям, творчеству (В. П. Давыдов, В. В. Девятко, М. И. Дьяченко, Н. И. Калаков, А. С. Маттенков, В. А. Петров и др). Между тем, системное социально-воспитательное влияние и педагогически адекватная поддержка процесса достижения личностью социально-нравственной зрелости на практике могут быть обеспечены за счет преодоления следующих противоречий: во-первых, между общественными целями и ценностями высшего профессионального образования и личными ценностными ориеитациями и жизненными планами обучающихся; во-вторых, между способами внешней организации учебно-служебной деятельности и способами внутренней готовности обучающихся к самостоятельному ее осуществлению; в-третьих, между требованиями социально-грамотного действия личности в экстремальных ситуациях и уровнем развития ее способностей к ответственному и осознанному поведению, адекватному существующим нравственным правилам и нормам.
Таким образом, видно, насколько практически важно педагогически осмыслить и разрешить проблему, суть которой сводится к специальному анализу динамики становления и условий достижения социально-нравственной зрелости личности. Исходя из этого, тема нашего исследования - " Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования", а его общая цель - определение социально-психологических особенностей личностной зрелости в юношеском возрасте и
педагогических условий для успешного ее достижения в процессе профессионального образования в высшей школе. Прикладная цель исследования при этом состоит в том, чтобы разработать в системе профессионального образования социально-педагогические технологии, обеспечивающие успешное интегрирование социальной и нравственной сфер проявления личности в единую ценностную характеристику - психологически зрелого и социально компетентного специалиста.
Объект исследования - феномен личностной зрелости человека в юношеском возрасте.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия успешного достижения социально-нравственной зрелости личности в процессе высшего военно-профессионального образования.
Гипотеза исследования
Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях образования в высшей 'зоенной школе будет наиболее успешным, если, во-первых, в процессе организации обучения и самообразования специально проектируются и реализуются социально ориентирующие педагогические технологии, развивающие интерес личности к нравственным ценностям культуры и самопознанию собственного внутреннего мира, и, во-вторых, целенаправленно создаются такие условия индивидуально-дифференцированной поддержки процессов нравственного, самовоспитания и социального самообразования личности, которые включают систему средств информирования обучающихся о путях самостоятельного развития нравственно ответственной Я- концепции и приемах овладения психологически грамотной социальной коммуникацией в различных видах социально и профессионально значимой деятельности.
Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы определены следующие задачи:
1. Теоретическим путем выявить сущность и психологическую структуру социально-нравственной зрелости личности в юношеском возрас-
те, обосновав на этой основе социально-психологические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешную динамику ее становления в системе высшего профессионального образования.
Провести психолого-педагогическую диагностику конкретно-эмпирического состояния социально-нравственных ценностей и ценностных ориентации обучающихся в военном вузе, на основе которой спроектировать и апробировать комплекс социально-педагогических технологий, обеспечивающих процесс успешного становления социально-нравственной зрелости личности в практике организации учебно-воспитательной деятельности военно-учебных коллективов.
Разработать психолого-педагогические рекомендации по социальному управлению процессом воспитания и социально-нравственного самосовершенствования личности (для воспитательского и курсантского составов военного вуза).
Теоретико-методологическая основа исследования:
- философско-культурологические идеи личностно ориентированного
и личностно развивающего образования ( Г. С. Батищев, М. Н. Бахтин,
Е. В. Бондаревская, Л. А. Беломестных, М. А. Вейт, С. И. Гессен,
М. Е. Кузнецов, В. И. Слободчиков);
- классические педагогические идеи гуманистического, социально-средо-
вого и нравственного воспитания личности ( Ш. А. Амонашвили,
К. Н. Вентцель, А. С. Макаренко, В. С. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.);
- положения о целостном становлении и формировании личности в процесе заинтересованного, активного и ответственного овладения профессиональной деятельностью (О. С. Анисимов, М. Р. Гинзбург, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина).
Исследование социально-нравственной зрелости личности аксиологиче-ски связано с системным подходом к качественному решению проблем управления образованием в высшей военной школе ( В. В. Гусев, В.П. Давыдов, М.М Поташник, К.К. Платонов и др.).
Конкретно-научной психологической опорой исследования явились: - идеи этапно-возрастного развития человека в процессе деятельности, общения, познания, самопознания (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А.С. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
- онтопсихологические идеи акмеологического ("вершинного")
достижения зрелости в процессе самоосуществления субъекта деятельности
(Б. Г. Ананьев, А. Г. Головей, 10. А. Косолапов, Е. Ф. Рыбалко);
- концепция жизненного пути личности с позиций достижения "акме"
специалистом-профессионалом (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.К. Елисеев, Н.В. Кузьмина, Н,Ф. Маслова, А.С. Ткаченко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические - анализ и синтез философских, 'культурологических, социологических, психологических, педагогических работ по проблеме, абстрагирование и конкретизация, теоретическое моделирование педагогической системы поддержки процесса социально-нравственного развития личности;
эмпирические - обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, анализ результатов и продуктов деятельности личности, опрос-беседы, организация опытно-экспериментальной работы, стандартизированное тестирование состояния и динамики роста социально-нравственной зрелости обучающихся в ввузе;
- методы математической обработки данных.
База исследования в его эмпирической части включила опросы курсантов Академии ФАПСИ (253 курсанта, в том числе 51 девушка и 202 юношей)
и студентов Орловских государственных вузов - университета (86), института искусств и культуры (75), технического университета (66). Всего исследованием на его констатирующем этапе охвачено 480 человек, в том числе 182 девушки и 298 юношей. На этапе опытно-экспериментальной работы по социально-нравственному развитию личности участвовал 51 курсант (девушки), в том числе 30 - второго и 21- третьего года обучения в военном вузе.
Логика исследования:
Первый этап - поисковый (1998-1999 гг.) - изучение и систематизация знаний по проблеме, разработка основных понятий, рабочей гипотезы, проведение констатирующего этапа исследования для сбора данных о социально-нравственной зрелости обучающихся в различных вузах.
Второй этап - моделыю-опытный (1999-2000 гг.) - педагогическое моделирование и апробация комплекса социально ориентирующих и акмеоло-гических технологий, обусловливающих успешное развитие социально-нравственной зрелости в процессе целевой опытно-экспериментальной работы в военном вузе.
Третий этап - обобщающий (2000-2001 гг.) - разработка методических рекомендаций, опытная проверка программы спецкурса "Личностная зрелость и пути ее достижения в юности", дополнительная (индивидуально-дифференцированная) работа исследователя с отдельными категориями обучающихся с разными уровнями социальных и нравственных проявлений; обработка полученных данных и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Уточнены сущность понятия, психологическая структура и содержательно-ценностное ядро социально-нравственной зрелости личности применительно к юношескому возрасту. Опытным путем установлено, что достижение социально-нравственной зрелости личности в период обучения в военном вузе обеспечивается ведущей ролью ее ценностно-ориентационной системы, содержательно включающей в себя такие качества, как служение Отечеству и
национальным интересам, ответственное и заинтересованное стремление к достижению профессиональной и социальной компетентности, способность к нравственно ответственной самореализации в учебно-служебном коллективе.
Выделены ведущие организационно-педагогические и акмеологи-ческие условия успешного становления социально-нравственной зрелости личности в процессе индивидуально-дифференцированной воспитательной работы. Доказано, что для этого необходим комплекс социально и нравственно ориентирующих педагогических технологий, включающих цели, содержание и средства такой организации индивидуально-коррекционной работы, которая в своем системном единстве связана с развитием у курсантов внутренних механизмов ответственной саморегуляции собственного поведения, способностей к заинтересованной социально-творческой деятельности, что и обеспечивает успешное достижение социально-нравственной зрелости личности.
Определены взаимозависимости уровней развития социально-психологической и нравственной зрелости от этапов социально-коммуникативной интеграции личности в военно-служебный коллектив (с позиций проявления: личной ответственности в военно-служебной деятельности, социально-нравственной мотивации отношения к товарищам, устойчивых способностей к персонализации и творческой самореализации в совместной познавательно-профессиональной деятельности).
Теоретически обоснованы проявления социально-нравственной зрелости личности в разных видах практической деятельности в условиях обучения в вузе и эмпирически подтверждены ее критерии (эмоционально-мотивационный, мотивационно-когнитивный, социально-мотивационный, нравственно-позиционный, социально-коммуникативный, практико-поведенческий).
Практическая значимость исследования:
1. разработана и апробирована программа практико-ориентированного спецкурса " Личностная зрелость и пути ее достижения в юности ", которая
может быть полезна для педагогических и воспитательных структур вузов, командиров, педагогов в целях корректировки системы воспитательно-образовательной деятельности в направлении ценностно-профессиональной идентификации, адекватной социализации и творческой самореализации в деятельности и взаимодействии обучающихся.
разработан целевой комплекс социально и нравственно ориентирующих технологий, учитывающих возрастную ценностно-значимую проблематику личностного развития в современной социокультурной ситуации, который может быть использован для социально-психологического и педагогического сопровождения процесса развития личности в юношеском возрасте.
разработаны и апробированы практические рекомендации для воспитателей, курсантов и слушателей военного вуза по диагностике и успешному достижению личностной зрелости в процессе самосовершенствования и самообразования будущих специалистов.
Достоверность полученных выводов обеспечена системным подходом, методологической обоснованностью исходных положений, логикой проведения опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и социально-педагогическими условиями исследования; реализацией современных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; личным участием автора в успешной опытно-экспериментальной работе с курсантами, что позволило проверить практическую доказательность основных выводов исследования.
Положения, выносимые на защиту: - Социально-нравственная зрелость в юношеском возрасте характеризуется в своем интегральном содержании формированием системы социальных и профессиональных ценностных ориентации личности и степенью самоактуализации ее нравственных потребностей в ответственном саморазвитии и нравственном самосовершенствовании своих способностей в процессе творческой
самореализации и социально адекватной коммуникации в познавательно-профессиональной деятельности.
- Позитивная динамика роста социально-нравственной зрелости личности в
условиях высшего профессионального образования обеспечивается при совме
стной ценностно-ориентационной деятельности педагогов, психологов, управ
ленцев-воспитателей и самих обучающихся. В условиях военного вуза такая
динамика возможна при создании обогащенной образовательной среды с до
минированием в ней ценностно-ориентированного, акмеолого-деятельностного
и личностного подходов к обучающимся.
- Показателями достижения высокого уровня личностной социально-
нравственной зрелости в условиях обучения в военном вузе являются разви
тость социальных и профессиональных мотивов воинской службы (эмоцио-
нально-мотивационный критерий); заинтересованное стремление к активному
познанию общественных ценностей и явлений (мотивациошю-когнитивный
критерий); социально-профессиональная идентификация личности посредст
вом участия в общественной жизни и ответственного выполнения воинских
обязанностей (социально-мотивационный и нравственно-позиционный крите
рии); устойчивость волевых устремлений и ответственность нравственных по
ступков (практико-поведенческий и социально-коммуникативный критерии).
- Ведущим организационно-педагогическим условием успешного достижения
личностью социально-нравственной зрелости в процессе профессионального
образования выступает системно-целевое психолого-педагогическое проекти
рование и реализация комплекса социально ориентирующих и личностно раз
вивающих технологий, основанных на аксиологических принципах диагности
ки исходного уровня развития профессиональных, социальных и нравственных
ориентации личности. Важными психологическими условиями успешного дос
тижения личностью социально-нравственной зрелости в процессе воспита
тельно-направленной организации ее познавательно-профессиональной (учеб
но-служебной) деятельности выступают целевое формирование у обучающих-
ся эмоционально-волевой устойчивости к стрессовым ситуациям и стимулирование их нравственно-ответственных социальных коммуникаций в учебно-служебном коллективе. Соблюдение при этом личностно ориентированного подхода к обучающимся со стороны командно-преподавательского состава обеспечивает возможности для самоактуализации, саморазвития и самореализации их творческого потенциала в процессе профессионального образования, а согласованность целей взаимодействия в сотрудничестве психологической службы и воспитательных структур вуза при организации психокоррекционной работы обогащает либо изменяет те ценностные отношения личности, которые не способствуют ее позитивному социально-нравственному развитию либо не соответствуют культурно-этическим нормам.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством докладов в Академии ФАПСИ, на заседаниях кафедры гуманитар-пых и социально-экономических наук, на семинарах командно-преподавательского состава вуза (2000-2001 гг.), путем выступлений и сообщений на Международной Всероссийской, внутривузовских, межвузовских научно-практических конференциях в Костроме, Орле, Липецке, Брянске, Калуге ("Новые технологии обучения, воспитания, самообразования и творческого развития специалистов в высшей школе" (ВИПС-2000); "Проблемы и перспективы развития гуманитарного образования в эпоху социальных реформ" (ОГИИК-2001); "Проблемы построения, развития и защиты телекоммуникационных систем" (Академия ФАПСИ-2001) и др. Материалы исследования частично использованы в НИР "Парус" НИЦ ПО и ПС Академии ФАПСИ.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, его гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Социально-нравственная зрелость личности как теоретическая психолого-педагогическая проблема" представлены различные подходы к определению социально-нравственной зрелости в разных отечественных и зарубежных научных школах, теоретическая модель педагогической поддержки процесса успешного достижения социально-нравственной зрелости в условиях получения высшего профессионального образования, дан рабочий понятийный аппарат.
Во второй главе "Динамика социально-нравственной зрелости личности в условиях подготовки специалиста в высшей школе (по материалам опытной работы)" даны материалы развития социально-нравственных ценностей и ценностных ориентации личности в юношеском возрасте, выделены психолого-педагогические условия успешного формирования социально-нравственной зрелости личности в коллективе учебной группы военного вуза, представлена динамика становления интегральной зрелости личности в результате практического применения социально ориентирующих педагогических технологий индивидуально-дифференцированной поддержки процесса саморазвития личностью своих социальных и нравственных качеств в их нерасторжимом единстве с личностным и профессиональным самоопределением.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, определен круг вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении.
В приложении даны диагностические и программные материалы социально-дидактического обеспечения процесса социально-нравственного самосовершенствования личности в высшей школе.
Категория зрелости личности в понимании зарубежных исследователей
Проблема зрелости личности разрабатывалась в контексте различных наук, что, естественно, порождает многообразие подходов и взглядов на различные аспекты личностной зрелости. Это отражено в многочисленной философской, этической, психологической, психофизиологической, педагогической и другой литературе, изданной прежде всего за рубежом.
Еще древнегреческий философ Аристотель (384 г. до н.э.), основатель западно-европейской социальной мысли, высказывался о том, что основной задачей государства является воспитание граждан в нравственной добродетели. В служении общему благу и гражданской доблести видел нравственную заповедь любого социально зрелого человека французский историк XYIII в. Г.Мабли, а несколько позднее немецкий педагог-филантропист Б.Г. Блаше (1766-1832) сформулировал принципиальные условия достижения зрелости личности в социуме в процессе трудовой деятельности. Французский философ XVIII в.К.Гельвеций в своем труде "О человеке, его умственных способностях и воспитании" ( изд. 1773, рус. пер. 1908 ) видел в изменении воспитания молодого поколения достижение всеобщего счастья. Он считал, что воспитывать надо так, чтобы личный интерес каждого совпадал с интересом всего общества, и только тогда, по его мнению, социальная зрелость личности будет иметь смысл. И. Гердер, немецкий философ-просветитель XVIII в., рассматривал воспитание личности в единстве с гуманным совершенствованием всего человечества и понимал зрелую личность как глубоко гуманную, нравственно богатую и социально справедливую. В начале XX в. немецкий педагог В. Брецинка утверждал, что цель воспитания составляет жизнеспособность как интегральное качество зрелой личности, включающее в себя доверие к миру, личностную волю, самодисциплину, жизнерадостность, осознание смысла жизни и нравственно-этическое отношение к культуре [192. -С.112].
Исходя из приведенного выше.краткого обзора, видно, что превращение ребенка в юношу, а затем во взрослого чеповека на пути достижения зрелости в ходе развития и становления личности - сложный и драматический процесс. В ходе его существует огромное количество по-разному осмысляемых факторов влияния: от генетики и физиологии до социальной политики, этики и экологии. Рассмотрим подробнее некоторые точки зрения.
Юность, в эволюционной теории Д.С. Холла (1846-1924), соответствует филогинетически тому времени, когда человечество переживало бурную эпоху, это своего рода период "бури и натиска". Д.С. Холл считал, что юность является временем больших потрясений, плохой эмоциональной адаптации и неуравновешенности, частой смены настроений, колебаний между активным интересом ко всему вокруг и апатией, веселостью и подавленностью, самовлюбленностью и скромностью. Конец этого периода знаменует собой как бы второе рождение, когда у индивида появляются высшие, более завершенные человеческие черты, что, по Д. Холлу, соответствует в филогенезе периоду зарождения современной цивилизации. Взгляды Д.С. Холла на пубертатный период могут быть подвергнуты критике, поскольку его биогенетическая теория личностного развития видит в процессе развития неизменные и универсальные формы поведения, определяемые биологически движущимися силами, и настаивает на неизбежности периода "бури и натиска" в юношеском возрасте, хотя в некоторых культурах юность вовсе не является столь бурным периодом.
А. Гезелл (1880-1961) получил известность благодаря наблюдениям за развитием человека от рождения до юношеского возраста. Биологически ориентированная, теория А. Гезелла предполагает, что процессом созревания совместно управляют генетические и биологические факторы, определяющие последовательность появления поведенческих черт и тенденций развития личности. Поскольку созревание рассматривается им как естественный биологический процесс, то предполагается, что большинство проблем, возникающих при воспитании юношей и девушек, со временем разрешаются сами собой. Не отрицая определенного значения индивидуальных особенностей и условий воспитания в процессе развития индивида, А. Гезелл считал, что основные принципы, тенденции и хронологическая последовательность личностного созревания универсальны, присущи каждому человеку в равной степени. Однако такой подход во многом противоречит современным данным культурной антропологии, а также социальной и педагогической психологии, которые доказывают важность культурно-обусловленных социально-нравственных различий становления личности.
Зигмунд Фрейд (1856—1939) описывал юность с позиций проявления инстинктов, как период сексуального возбуждения, тревожности, а иногда и личностных отклонений. По мнению 3. Фрейда, в период полового созревания происходит кульминация серии изменений, цель которых - привести сексуальную жизнь в юношеском возрасте к окончательной форме, нормальной для взрослого человека. 3. Фрейд выделяет в сексуальных интересах юношеского возраста два важных элемента, которые несколько по-разному проявляются у мужчин и женщин. Первый из них - это физический, чувственный, а второй-психический. Теоретики, развивавшие идеи 3. Фрейда, говорят о процессе социальной индивидуализации и личностной дифференциации поведения, чувств, мнений и мыслей. Так, Анна Фрейд (1895-1982) исследовала структуру психики в пубертатный период и характеризовала юность как период внутреннего конфликта, психической неуравновешенности и неустойчивого поведения. С одной стороны, юноши и девушки эгоистичны, интересуются лишь собой и считают себя центром вселенной, а с другой,- способны на самопожертвование и преданность. Они могут страстно влюбиться, а затем разорвать отношения с объектом своей любви. Иногда им хочется быть в обществе сверстников и принадлежать к какой-либо группе, иногда же они стремятся к одиночеству. Они то слепо подчиняются власти, то восстают против нее. Они эгоистичны и меркантильны, но в то же время полны возвышенного идеализма, воздержанны и, вместе с тем, любят удовольствия, невнимательны к окружающим, но очень обидчивы, когда дело касается их самих. Их настроения колеблются между пессимизмом и оптимизмом, неутомимым энтузиазмом и апатичной ленью. Столь противоречивое социальное поведение А. Фрейд объясняет неуравновешенностью и внутренними конфликтами, которыми сопровождается половое созревание личности, когда возрастают частота и интенсивность вспышек агрессивности, порой ведущих к поведению криминального характера.
Социальная и нравственная зрелость личности в системе российского психолого-педагогического знания о юношеском возрасте
Как видно из проведенного анализа зарубежных научных исследований, в культурологическом, человековедческом и социально-этическом знании проблема зрелости разрабатывается в контексте различных подходов - от биологического и психосексуального до интеллектуально-когнитивного, социально-этического и социально-психологического. Эвристический смысл феномена социально-нравственной зрелости связан с тем, что любая попытка проникнуть в его суть неизбежно затрагивает высшие нравственные и духовные структуры психики, приводит к пониманию целостности человека и ставит вопросы, волновавшие мыслителей разных времен и народов: что такое человек по своей природе, на что имеет право надеяться, чего должен желать и как ему следует жить, чтобы раскрыть в своей жизни свою человечность?
Решению этих насущных вопросов посвящены труды В. И. Несмелова (1898, 1906 гг.) - известного русского философа, психолога и богослова. В рамках нашего исследования представляется актуальным обращение к его фи-лософско-антропологическому наследию. Концепция В. И. Несмелова отличается целостностью оснований анализа экзистенциальных проблем человека. Он рассматривает человека, который сам должен придать смысл своему существованию и окружающему миру и поэтому в центре его системы оказываются социально-нравственные проблемы человека, где мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как и мир природы (макрокосм). Основной труд В. И. Несмелова " Наука о человеке " содержит анализ таких понятий, как личность человека, мировоззрение, миросозерцание, самосознание человека, смысл жизни. Идея личности трактуется им, во-первых, с позиций целостного субъекта, сознающего собственную дистантность по отношению к внешнему миру, к своему непосредственному существованию с позиций духовных способов собственной объективации, и, во-вторых, с позиций социального качества субъекта как интегративного носителя высоких нравственных ценностей [161ЛГ.2].
Как видно, социально-нравственная зрелость личности как целостный феномен пронизывает всю концепцию В. И. Несмелова и представляется в ней как особо сложный результат социально-духовного развития личности. В его основе лежит свободный осознанный (духовный) выбор и произвольно-волевая реализация собственного поведения, направленного на исполнение высокого нравственного закона в соответствии с идеалом человечности [161:Т2.-С365-369]. Еще раньше, в русской культуре XVIII-XIX веков, к осмыслению личности, ее духовных ценностей, социальных и нравственных ориентиров и их ответственному утверждению в системе образования, начиная с екатерининской эпохи российского просвещения, обращались И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, наставники российского юношества А.А. Про-копович-Антоновский, М. Н. Муравьев, П. С. Нахимов, работавшие в Московском университете.
В отечественной культурной традиции нравственное совершенствование личности полагалось непременным условием для духовного постижения истины, поэтому в юношеском образовании и просвещении сознания акцент делался на интеграцию истины и нравственности.
Психолого-педагогическое наследие прошлого позволило далее, в начале-середине XX века, рассматривать социальную и нравственную зрелость личности в юношеском возрасте с позиций развития в социуме и культуре высших психических функций человека. Русские педагоги начала XX в. Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. И. Иорданский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пиикезич, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий) видят историко-культурные истоки духовно-психического развития личности и в конкретном социальном контексте учитывают их при анализе деятельности и общения человека.
В 30-е годы вместе с осужденной ВКП (б) педологией были отвергнуты и психологические проблемы воспитания личности, главными стали задачи нравственно-политической идеологизации личности. Однако, уже в 50-60 г. XX в. проблема личностно-нравственной зрелости вновь приобрела свое значение, став одной из важнейших в свете осмысления принципов гуманистических отношений в коллективе (В. Н. Терский, Т. Е. Конникова, В, С. Ханчин, Ф. Ф. Брюховецкий, 3. К. Маковкина, В. А. Сухомлинский). В качестве важных характеристик личности в процессе воспитания в этот период педагоги специально исследуют нравственное отношение личности к действительности (Б. Т. Лихачев, И. Г. Марьенко, А. В. Мудрик, В. А. Яковлев и др.), личностную направленность в деятельности (учебной, коммуникативной, коллективной) (3. И. Васильева, Т. Е. Конникова), социальную позицию и социальную активность личности (Т. Н. Мальковская и др.) Реализуя идеи перспективного коллективного воспитания А. С. Макаренко, педагоги А. Т. Куракин, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова в своей исследовательской и практической деятельности рассматривают коллектив как особую социально-педагогическую систему с социальными и нравственными принципами влияния на личность.
Характерно, что уже 70-е г. XX в. стали периодом интенсивной разработки категории личности: в философии (В. А. Лекторский), в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский), этике (О.Г. Дробницкий). Этот период явился началом нового осмысления идей зрелого гуманистического общения в условиях групп в социальной психологии (Г.М Андреева, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, А.И. Донцова, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская и др.), самостоятельным анализом ценностных ориентации личностного развития в педагогической психологии (И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, Г.С. Сухобская, Д.И. Фельдштейн).
В психологических концепциях 60-80 гг. XX века личность характеризуется развивающимся самосознанием, активностью, наличием " Я-образа и, направленностью, способностями и характером. Ученые установили ряд закономерностей, выражающих формирующее влияние внешних и внутренних факторов, специфику влияния педагогического процесса на результаты развития, человека. Развитие человека - внутренне детерминированный процесс, который обусловлен социальной ситуацией развития, мерой его собственной активности, типом ведущей деятельности личности. Ее развитие закономерно зависит от содержания и мотивов деятельности, где все факторы развития (наследственность, среда, воспитание, собственная практическая деятельность человека) составляют сложную структуру личностного развития.
Психолого-педагогическая диагностика личностной зрелости ценностных ориентации у обучающихся в вузе
Из проведенного анализа теоретических источников известно, что личностная зрелость проявляется в метаценностях человека (по А. Маслоу), имеет свое бытийное опосредствование (по С.Л. Рубинштейну), осуществляется на определенном этапе личностного жизненного пути (по Б.Г. Ананьеву). В то же время важно учитывать ее обусловленность содержанием мотивационно-потребностной сферы личности. Это проявляется, с точки зрения деятельност-ного подхода, в ее детерминации субъективным смыслом объективной ситуации как распредмеченной формой целей человека. Мотивационные и смысловые факторы играют исключительно важную функциональную роль в жизнедеятельности личности, обеспечивая успешность процесса индивидуального достижения социальной и нравственной зрелости [121,149,194]. Далее, в своем анализе эмпирических данных сосредоточимся на следующих задачах: выделении уровня личностной зрелости по мотивировкам выбора профессии и соответствующих динамических систем ценностных ориентации личности, как они проявляются в юношеском возрасте у тех, кто обучается в вузах. Полученные характеристики внутриличностнои динамики смысловых процессов помогут нам далее представить модель дифференцированной воспитательно-образовательной деятельности. Для этого важно увидеть различного рода личностные барьеры на разных уровнях проявления социально-нравственной зрелости личности и соотнести выделенные по уровням динамические смысловые системы у зрелой личности с представленными в них ведущими структурами личной жизнедеятельности. Это позволит увидеть мотивационно-смысловые механизмы и дать компонентно-структурную модель развития социально-нравственной зрелости личности.
Понимая социально-нравственную зрелость личности в юношеском возрасте как такую систему ценностей, ценностных ориентации и установок, способов поведения и жизненных отношений, присущих личности, которая отражает социальные цели и задачи данной личности, сформировавшиеся у нее в ходе воспитания, обучения и социализации, и, следовательно, предусматривает усвоение ею прав и обязанностей, связанных с освоением культурных (социальных и нравственных) ценностей, особое значение мы придаем диагностике исходного уровня социально-нравственной зрелости личности в условиях профессиональной подготовки специалиста в высшей школе.
Наше диагностическое исследование социально-нравственной зрелости базируется на следующих конкретных методологических принципах акмеоло-гии: принципе учета особенностей субъекта деятельности и его жизнедеятельности и принципе учета потенциального и актуального в развитии личности. Изучение состояния зрелости личности в период профессиональной подготовки специалистов в высшей школе дает возможность выявить социокультурные связи, имеющие индивидуально-ценностный смысл для проявления социально и нравственно зрелой личности в ее деятельности и общении в образовательном социуме.
В целях выявления того, как накапливаются и насколько проявляются социально-нравственные качества зрелости личности в процессе обучения в вузе, нами была осуществлена социально-педагогическая диагностика личностной зрелости по специально разработанному опроснику (см.приложение 1.1). Диагностикой было охвачено 480 респондентов - представителей различных высших учебных заведений г. Орла (Академии ФАПСИ, ОГУ, ОПТУ, ОГИИК). Поскольку в многомерном опросе принимали участие юноши и девушки -представители разных социальных слоев молодежи, ориентированной на получение профессионального образования, это дает нам возможность считать полученные данные типичными в плане ценностей, присущих обучающимся в вузах.
Далее обратимся к анализу полученных результатов, прежде всего рассмотрим, в плане состояния личностной зрелости, мотивировки выбора вуза и будущей специальности молодыми людьми в разных вузах (см. табл. 1).
Как видно из таблицы, в каждом вузе свои ведущие и наиболее распространенные мотивировки выбора профессии. В разных вузах (военном и гражданских) они несколько отличаются друг от друга. Характерно, что у девушек и в гражданских, и в военных вузах выходит напервое место (и почти в 2 раза чаще, чем у юношей) по значимости мотивировок выбора вуза и будущей профессии и интерес к избранной профессии и познанию".
У юношей и гражданских, и военного вуза ведущим мотивом является " желание в совершенстве овладеть профессией " (у 42,62 % - по выборке в целом), тогда как среди девушек таких меньше более чем в 2 раза (20,88 %). Стремлением получить престижное образование (10,84 % в целом по выборке) и доказать самим себе, что способны на самостоятельный выбор (3,96 % в целом по выборке) более отличаются представители гражданских вузов и женский контингент, а не мужской. Юноши же отличаются стремлением к определенному социальному жизненному статусу, причем чаще в гражданских вузах.
Полученные данные позволяют говорить о разном содержании мотивировок выбора профессии, о тендерных различиях в выборе сферы приложения своих сил, что предполагает, по-видимому, и несколько разное проявление социальной зрелости у девушек и юношей.
Педагогическая модель процесса достижения социально-нравственной зрелости личности в условиях профессионального обучения в высшей школе
Как известно, ценности образуют неотъемлемый компонент нормативной (духовной) культуры любого общества и выступают как такие представления людей о желаемом, которые влияют на сознательно осуществленный человеком выбор целей того или иного поведения. Известно также, что на переломных этапах социогенеза индивида его ценностные ориентации, отражающие человеческие цели, выступают как один из важнейших механизмов развития новых структур личности, по содержанию различных на разных этапах формирования ценностей в культуре и у данной личности в конкретной культуре [42,43,77,138,206].
Иначе говоря, ценностные ориентации личности во многом определяются как извне задаваемыми образовательными ценностями, так и интеллектуальными и личностными характеристиками и личной успешностью достижения целей деятельности у данной личности. Неслучайно, в 70-90-е годы ценностные ориентации исследуются с учетом психологической направленности личности в разных видах деятельности (познавательной, социальной, профессиональной) (Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн, А. А. Деркач). В работах Т. Ф. Лысенко, 10. М. Орлова, В. М. Соколова представлены особенности нравственных ценностей личности в системе познавательно-профессиональной деятельности студентов. Исследованию ведущих ценностей у учащейся молодежи посвящены и работы В. Ф. Глушкова, П. П. Лямцева, Е. А. Залученовой, а проблемы профессиональных ценностных ориентации в трудовой деятельности поднимаются в трудах А. Г. Аронова, А. А. Вербицкого, Е. И. Головахи, Л.Л. Кондратьева, В. А. Петрова, В. Д. Федорова. В последние годы изучению динамики ценностных ориентации во взаимосвязи их с личными целями и индивидуально-типологическими особенностями социально-профессионального становления личности в юности в системе профессионального образования посвящены работы Н. А. Корнеенко, Н. В. Кузьминой, Н. Ф. Масловой, В. А. Токаревой, Е. Ф. Рыбалко.
Исходя из проведенного учеными анализа ценностных ориентации личности, в период юности можно выделить ведущие факторы, обусловливающие рост зрелости личности в условиях профессионального образования. Первый из них - это комплекс знаний морали, норм и оценок, которым владеет личность. Это становится началом развития и саморазвития ее морально-зрелого индивидуального сознания.
Совокупность нравственных, моральных качеств личности, ее моральные чувства (долг и совесть), сознание ответственности в юности детерминируют собой сознательный выбор типа поведения, обусловливающего собой цели деятельности, включая и степень активности в познавательно-профессиональной деятельности [74,126,177]. Таким образом, моральные нормы становятся составной частью развития личностной зрелости только в ходе взаимодействия личности со средой, в процессе духовной переработки, усвоенного в процессе образования опыта в фактическом поведении. При этом важен фактор социального взаимодействия и общения юношества не только с родителями, но и со значимыми преподавателями, коллегами и друзьями по учебе. С учетом этого ценности и цели, задаваемые извне, в процессе обучения, становятся для человека регуляторами действия, поскольку определяют собой внутренние цели и масштаб личностных отношений к совершенным и предстоящим действиям.
Следовательно, в системе профессионального образования важно спроектировать особый ценностно-нормативный комплекс, который содержит в себе допустимые, возможные и обязательные варианты деятельности, социального взаимодействия и нормативного поведения. В своей совокупности тем самым образуются внешние, общественно необходимые параметры образа жизни, которые определяют, как человек должен жить в социуме и осуществлять свою деятельность.
Образ жизни реализуется через деятельность и поведение личности [41, 51, 73, 75, 197], где ценностно-нормативные требования и воздействия общества воспринимаются и усваиваются ею. Следовательно, из внешнего фактора он преобразуется в обществе в личностный механизм, с помощью которого организуется, регулируется и мотивируется образ жизни отдельного индивида. В поведенческих механизмах в концентрированном виде проявляется формирующее значение совокупности воздействий социальной среды на социальное и нравственное становление личности в ходе ее самореализации.
Обращаясь к организации обучения в вузе с учетом мотива выбора профессии, ученые, вместе с тем, отмечают, что сфера мотивации связана с системой типичных для личности отношений (к людям, к труду, жизни). Эти отношения есть обобщенные, типичные для данной личности способы взаимодействия с основными обстоятельствами ее жизнедеятельности, а не просто субъективное отношение к ним.
Следовательно, личностная социально-профессиональная мотивация складывается из выработанного субъектом ценностного и психологического способа реализации своих потребностей при данных требованиях и обстоятельствах, типичных для жизни данной личности как субъекта социума. При этом ряд исследователей выделяют широкие социальные мотивы, характеризующие направленность личности; п качестве ведущих для развития профессиональной направленности, что и становится одним из аспектов проявления социально-нравственной зрелости личности.
Разумеется, что изменяя цели, характер и содержание общественно-трудовой и познавательно-профессиональной деятельности, современная культурная и социальная ситуация предъявляет новые требования к специалистам и подготовке их в вузе. Суть этих требований на современном этапе состоит в творческом развитии квалифицированного специалиста любого профиля с познавательной потребностью в постоянной работе над собой и ответственном самосовершенствовании в своей профессиональной деятельности. Следовательно, возрастает объективная необходимость в подготовке специалиста, социально и нравственно зрелого, способного к ответственному и творческому выполнению своих функциональных обязанностей.
