Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогическии анализ становления системы православного воспитания в России в конце XIX — XX веке 14
1.1. Сущность православного воспитания в России 14
1.2. Социально-педагогические предпосылки становления системы православного воспитания в России в конце XIX — XX веке 35
1.3. Анализ основных этапов становления системы православного воспитания в России 58
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Особенности становления системы православного воспитания в Оренбуржье (конец XIX — XX век) 92
2.1. Зарождение и развитие системы православного воспитания в Оренбургской губернии 92
2.2. Система православного воспитания в Оренбуржье в советский период 122
2.3. Возрождение системы православного воспитания в Оренбургской области на современном этапе 137
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Список использованных источников и литературы 164
Приложения 195
- Сущность православного воспитания в России
- Социально-педагогические предпосылки становления системы православного воспитания в России в конце XIX — XX веке
- Зарождение и развитие системы православного воспитания в Оренбургской губернии
- Система православного воспитания в Оренбуржье в советский период
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях глобализации и информатизации мирового сообщества наблюдается отчуждение человека от подлинной культуры, национальных корней, вследствие чего происходит падение нравов, искажение и подмена нравственных ориентиров как в общественном, так и в личностном смысле человеческой жизни. Необходимость поиска путей духовного возрождения российского общества обусловливает обращение педагогической науки к проблеме воссоздания духовно и физически здорового молодого поколения на основе лучших отечественных воспитательных традиций.
Источником духовно-нравственных ценностей воспитания в России традиционно являлось православие (С. И. Гессен, М. М. Громыко, И. А. Ильин, Н. О. Лос-ский, В. В. Розанов, В. С. Соловьев, С. И. Тарасова). Православное воспитание выступало в качестве доминанты в дореволюционном образовании, формировало менталитет русского народа, его характерные черты: гражданственность, любовь и преданность своему Отечеству, честность, милосердие, терпеливость, сопереживание, доброжелательность, жертвенность, поиск смысла жизни, трудолюбие, знание народных обычаев. В историко-педагогическом опыте православного воспитания содержится богатейший педагогический потенциал духовно-нравственного воспитания, поддержки и развития культурных и религиозных традиций в условиях многонационального государства.
В то же время на организацию воспитательного процесса в учебных заведениях оказывают решающее влияние особенности региона. Оренбуржье — важный стратегический, политический, экономический, культурный и духовный центр Южного Урала, население которого представлено множеством различных национальностей. Православное воспитание Оренбургского края — динамическое целое, являющееся не только неотъемлемой частью общероссийской культуры, но и самостоятельным культурно-педагогическим феноменом, обладающим только ему присущей региональной спецификой.
В современном образовательном пространстве Оренбургской области функционируют православно-ориентированные школы, воспитательная практика которых основывается на концепции православного воспитания. В этой связи возникает потребность обращения и критического осмысления историко-педагогического опыта и содержания системы православного воспитания в процессе ее становления в учебных заведениях, подведомственных Церкви, существовавших в Оренбургской губернии в конце XIX — начале XX века, что позволит использовать наиболее ценное для дальнейшего развития современной научной педагогической мысли, совершенствования школьных воспитательных систем в регионе и в стране в целом.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Отдельные вопросы православного воспитания были рассмотрены известными педагогами России конца XIX — начала XX в. (А. И. Анастасиев, К. В. Ельницкий, Н. И. Ильминский, Н. И. Пирогов, К. П. Победоносцев, С. А. Рачинский, К. Д. Ушинский).
Философское осмысление проблемы духовно-нравственного воспитания с позиций православия отражено в трудах В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н. О. Лосского, П. Г. Редкина, В. С. Соловьева, П. Ф. Юркевича.
Историко-педагогический аспект воспитания на основе православия в конце XIX века раскрыт П. Ф. Каптеревым, А. П. Медведковым, Н. В. Чеховым. Рассматривая зарождение и развитие церковноприходских школ, ученые указывают на специфические цели православного воспитания, особенности организации воспитательного процесса. С. И. Миропольским была представлена периодизация церковноприходских школ.
Ориентация российской педагогики в конце XX — начале XXI века на продолжение и развитие отечественной духовной традиции воспитания в контексте православия представлена в работах В. Г. Александровой, Е. П. Белозерцева, В. А. Беляевой, А. Ц. Гармаева, М. Я. Дворецкой, Н. Д. Никандрова, Л. В. Суровой, В. Ю. Троицкого, Е. В. Шестуна.
В диссертационных исследованиях разрабатывались отдельные аспекты православного воспитания. М. И. Коняевой проанализированы педагогические идеи
5 православного философа И. А. Ильина и определены проблемы духовно-нравственного воспитания в современном контексте. С. И. Тарасова исследовала духовное воспитание в русской народной педагогике как систему, выявив ее православно-христианские истоки. В работе Т. Н. Любан рассматривается христианско-педагогическая антропология В. В. Зеньковского как основа православного воспитания. В исследовании Э. А. Чурсиной описана воспитательная система православной педагогики, компонентами которой являются цель, задачи, принципы, функции, содержание, методы, среда. Ю. Г. Володзько выявлены закономерности, факторы, условия и механизмы формирования нравственно-эстетических ценностей в церковноприходских школах, епархиальных женских училищах. Е. В. Крутицкая, Р. В. Ященко проанализировали сущностные характеристики и особенности функционирования церковноприходских школ в России в конце XIX — начале XX века. Е. А. Андреевой изучено возникновение и развитие епархиальных женских училищ в России в середине XIX — начале XX века.
Региональные особенности системы образования Оренбуржья получили отражение в работах В. С. Болодурина, Ю. П. Злобина, Ю. С. Зобова, Н. Д. Шилова и др. О. В. Осиповым определены пути, методы, средства организации церковноприходских школ Оренбургской епархии с 1864 по 1917 год, выявлены особенности педагогического процесса в них.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа становления системы православного воспитания в Оренбуржье, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:
объективной потребностью общества в духовно-нравственной личности и недостаточным использованием историко-педагогического опыта системы православного воспитания;
потребностью обобщения опыта реализации системы православного воспитания в учебных заведениях Оренбуржья и его фрагментарной изученностью педагогической наукой в региональном аспекте;
- потребностью образовательной практики православно-ориентированных учебных заведений и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса православного воспитания в контексте историко-педа-гогического опыта.
Указанные противоречия отражают проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогического потенциала системы православного воспитания в Оренбуржье в конце XIX — XX веке. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработка проблемы побудили к проведению данного исследования и обусловили выбор темы: «Становление системы православного воспитания в Оренбуржье (конец XIX — XX век)».
Ограничение исследования. Исследование осуществлялось на основе изучения деятельности образовательных учреждений, подведомственных Церкви, в конце XIX — XX веке (церковноприходских школ, духовных учебных заведений, епархиальных женских училищ).
Объект исследования — система православного воспитания в России (конец XIX —XX век).
Предмет исследования — становление системы православного воспитания в образовательных учреждениях Оренбуржья, подведомственных Церкви.
Цель исследования — выявить и охарактеризовать особенности становления системы православного воспитания в Оренбуржье.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
Определить сущность православного воспитания.
Раскрыть основные этапы становления системы православного воспитания в России и в Оренбуржье в конце XIX — XX веке.
Охарактеризовать специфику системы православного воспитания в Оренбуржье (конец XIX — XX век).
Выявить основные тенденции возрождения православного воспитания в Оренбуржье на современном этапе.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1884 по 2007 год. Изучение становления системы православного воспитания на протяжении указанного промежутка времени позволило выявить особенности ее функционирования в различные исторические периоды, педагогический потенциал православных воспитательных традиций.
Территориальные рамки исследования включают Оренбургскую губернию (1884—1925 гг.), Оренбургский округ (1925—1934 гг.), Оренбургскую область (с 1934 г. по настоящее время). Все основные факты, приведенные в работе, относятся к территории в границах современной Оренбургской области, которая обозначена в работе как Оренбуржье.
Общую методологическую основу исследования составили: диалектический подход к изучению социокультурных процессов, базирующийся на принципах объективности и историзма, предполагающих рассмотрение анализируемых явлений в ключе причинно-следственной детерминированности. Принцип объективности строится на непредвзятой оценке фактов и событий, что находит отражение в выявлении тенденций и особенностей, рассмотрении каждого явления в его многогранности и противоречивости, изучении всех фактов в их совокупности. Принцип историзма способствует рассмотрению объекта исследования в развитии.
Философский уровень исследования базируется на положениях о диалектике общего, особенного и единичного (Г. Ф. Гегель, Н. О. Лосский), философских идеях о национальной культуре, русской душе, взаимосвязи национального и духовного (В. В. Зеньковский, И. А. Ильин).
Общенаучный уровень исследования составляют: концепция философии и методологии образования (В. В. Краевский, М. В. Богуславский, 3. И. Равкин); системный подход (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин).
Конкретно-научный уровень исследования: современные подходы к методологии историко-педагогических исследований (М. В. Богуславский, Е. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов); концептуальные положения теории воспитания (Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский); идеи православного вое-
8 питания (В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Н. В. Маслов, Н. Е. Пестов, Л. В. Сурова, Е. В. Шестун); работы по анализу православного воспитания в исторической ретроспективе (Е. Е. Голубинский, П. В. Знаменский, П. Ф. Каптерев, И. К. Смолич, Н. Д. Тальберг); идеи о необходимости возрождения православия и православного воспитания в современных условиях (В. Г. Александрова, Н. Г. Лыкова, Н. Д. Никандров, В. И. Стрижев, В. Ю. Троицкий); положения аксиологического подхода о духовно-нравственном совершенствовании личности (Б. Г. Ананьев, Б. С. Братусь, Т. И. Власова, А. Г. Здравомыслов, А. В. Кирьякова, Т. Г. Русакова, И. А. Соловцова, В. П. Тугаринов).
Источниковая база исследования: труды святых отцов педагогического и богословского характера; работы по религиозно-философской, религиозно-психологической, религиозно-педагогической проблематике; научная литература и диссертационные исследования по проблемам православного воспитания России в целом и в Оренбургской епархии в частности; указы Святейшего Синода, решения Консистории Оренбургской епархии об организации учебных заведений духовного ведомства; учебные планы, учебные программы, отчеты об учебно-воспитательной деятельности церковноприходских школ, Духовных училищ, семинарии Оренбургской губернии; журналы педагогических собраний Правления Оренбургской Духовной семинарии (1884—1917 гг.); публикации в периодической печати; документация и опыт работы Епархиальной православной гимназии имени праведного Иоанна Кронштадтского (г. Оренбург), православной гимназии имени преподобного Сергия Радонежского, Духовного училища (пос. Саракташ, Оренбургская обл.), православной школы имени святого апостола Иоанна Богослова (г. Бузулук, Оренбургская обл.).
Этапы исследования
На первом этапе (2000—2002 гг.) проведен анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы с целью разработки теоретико-методологических основ исследования; изучалась религиозная, статистическая, краеведческая литература; накапливался фактологический материал и определялись тема, ведущие проблемы, объект, предмет, цель исследования. Использовались методы:
теоретический анализ научной литературы; историко-логическии, генетический, сравнительно-сопоставительный и системный анализ.
На втором этапе (2003—2004 гг.) изучены архивные материалы, результаты диссертационных исследований, велось изучение опыта работы православных гимназий, Духовного училища Оренбургской области; был осуществлен глубокий системно-структурный анализ собранного материала и его оценка. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, абстрагирование, аналогия, индукция и дедукция, беседы, интервьюирование, включенного наблюдения за реализацией православных воспитательных традиций.
На третьем этапе (2005—2006 гг.) проводилась корректировка разработанных теоретических положений, оформлялись материалы диссертации. Методы исследования: обобщения и систематизации материала.
Научная новизна исследования:
Уточнена сущность православного воспитания в России, заключающаяся в оказании педагогической помощи ребенку по интериоризации православно-христианских ценностей посредством становления его индивидуальности, раскрытия дара свободы, поиска Истины.
Выявлены и обоснованы периоды становления системы православного воспитания в крае (конец XIX — XX в.):
-дореволюционный (1884—1917 гг.) — зарождение и развитие православного воспитания, оформление системы православного воспитания;
советский (1918—1990 гг.) — «замирание» системы православного воспитания;
постсоветский (с 1991 г.) — возрождение православного воспитания в образовательной практике Оренбуржья.
3. Введены в научный оборот новые и недостаточно изученные материалы по ис
тории становления системы православного воспитания в Оренбуржье в конце XIX —
начале XX в. (отчеты по учебно-воспитательной работе церковноприходских школ, Ду
ховной семинарии и училищ, инструкции, проекты организации воспитания в духов
ных учебных заведениях, протоколы заседаний Правления Духовной семинарии).
4. Определены современные тенденции возрождения православного воспитания в образовательных учреждениях Оренбуржья: усиление социальной роли православного воспитания, системное использование традиций православного воспитания в практике православных школ Оренбуржья, совершенствование содержания, форм, методов, средств воспитания в образовательных учреждениях края на основе диалога светской и православной педагогики.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении истории педагогики по проблеме православного воспитания в образовательных учреждениях Оренбуржья в конце XIX — XX веке за счет:
-определения социальных (общественно-экономические изменения в России, освобождение крестьян от крепостной зависимости, ориентация государства и общества на формирование религиозной личности, верной Царю и Отечеству) и педагогических (положительный опыт православного воспитания, усиление просветительской деятельности Русской Православной Церкви) предпосылок становления системы православного воспитания в Оренбуржье (конец XIX — XX в.);
- обоснования специфики системы православного воспитания в образовательных
учреждениях Оренбуржья, заключающейся в ее миссионерском характере в условиях
многонационального и многоконфессионального состава населения края.
Практическая значимость результатов исследования:
систематизированы материалы, характеризующие систему православного воспитания в Оренбуржье как динамическое целое, подверженное изменениям во временном интервале (XIX—XX вв.), которые нашли отражение в учебно-методическом пособии для студентов педагогических вузов и колледжей, практических работников системы образования;
обобщение историко-педагогического опыта системы православного воспитания в церковноприходских школах, Духовных училищах и семинарии, епархиальных женских училищах Оренбуржья (конец XIX — начало XX века) может быть использовано в общеобразовательных школах при организации учебного процесса по основам православной культуры в Оренбуржье, при усовершенствовании воспитательных
систем на основе российских православных традиций, в педагогической практике православных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность православного воспитания заключается в оказании педагогической помощи ребенку по интериоризации православно-христианских ценностей посредством становления его индивидуальности, раскрытия дара свободы, поиска Истины.
В становлении системы православного воспитания в Оренбуржье в конце XIX — XX веке нами выделены следующие периоды:
-дореволюционный (1884—1917 гг.) — зарождения и развития православного воспитания в образовательных учреждениях, оформления системы православного воспитания; включает три этапа (1884 — 90-е годы XIX в. — возникновение практики православного воспитания в массовой народной школе, духовных учебных заведениях; конец 90-х гг. XIX в. — 1914 г. — закрепление и обобщение положительного опыта православного воспитания; 1914—1917 гг. — расшатывание системы православного воспитания);
советский (1918—1990 гг.) — «замирания» системы православного воспитания;
постсоветский (с 1991 г.) — возрождения православного воспитания в образовательной практике Оренбуржья.
Специфика системы православного воспитания в Оренбуржье заключается в ее миссионерском характере, раскрывающемся в приобщении к ценностям православной культуры в условиях взаимодействия различных национальностей и конфессий.
Основными тенденциями возрождения православного воспитания школьников в Оренбуржье являются: усиление социальной роли православного воспитания; системное использование традиций православного воспитания в практике православных школ Оренбуржья; совершенствование содержания, форм, методов, средств воспитания в образовательных учреждениях края на основе диалога светской и православной педагогики.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена следованием выбранной методологии исследования, использованием методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; использованием глубокого сравнительного анализа различных научных, литературных, газетных, статистических и особенно архивных источников, системного рассмотрения фактологического материала и интерпретацией его в сравнительно-историческом и историко-логическом аспектах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных и всероссийских конференциях: XIV Международных Рождественских образовательных чтениях (Москва, 2006), «Модернизация образования в российских регионах: теория и практика» (Рязань, 2004), «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2005), «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2005); региональных научно-практических конференциях (Оренбург, Бузулук), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, на педагогических советах Оренбургской Епархиальной православной гимназии имени святого праведного Иоанна Кронштадтского, в православной гимназии и Духовном училище пос. Саракташ, в Бу-зулукской православной школе, а также в дискуссиях по вопросам философии и истории образования; опубликованы в научных статьях, тезисах, коллективной монографии и учебно-методическом пособии.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования для педагогической теории и практики, определяется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Историко-педагогический анализ становления системы православного воспитания в России в конце XIX — XX веке» раскрывается сущность и
13 рассматриваются особенности системы православного воспитания в России, обосновывается ее структура, выделяются и характеризуются социально-педагогические предпосылки и основные этапы становления системы православного воспитания в России в конце XIX — XX веке.
Во второй главе «Особенности становления системы православного воспитания в Оренбуржье (конец XIX — XX век)» выделяются основные этапы становления системы православного воспитания в Оренбуржье в дореволюционный период, анализируется организация воспитательного процесса в церковноприходских школах, духовных училищах и семинарии (1884—1917 гг.), описывается состояние выделенных учебных заведений в советский период, рассматривается возрождение православного воспитания в православных гимназиях г. Оренбурга и пос. Саракташ, православной общеобразовательной школе г. Бузулука, Епархиальном Духовном училище (пос. Саракташ).
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Сущность православного воспитания в России
Для духовного возрождения России на современном историческом этапе необходимо воссоздание духовно-нравственного, образованного и физически здорового молодого поколения. Главным для решения этой проблемы является определение культуросообразных духовных основ воспитания как основной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.
В отечественной педагогической науке существует множество трактовок понятия «воспитание». Формулировки их зависят от методологического подхода, в котором на современном этапе можно выделить два направления.
Первое основывается во взгляде на ребенка как на объект педагогического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Этому направлению соответствуют следующие определения:
1) воспитание в широком социальном смысле — воздействие на личность общества в целом. Воспитание — целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А. В. Мудрик);
2) воспитание в специальном педагогическом смысле — процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю. К. Бабанский);
3) воспитание — целенаправленное систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н. Е. Ковалев);
4) воспитание — планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (А. В. Петровский).
В основе второго направления в подходе к определению понятия «воспитание» лежит гуманистическая парадигма, в контексте которой ребенок выступает как главная ценность в педагогическом процессе, как активный субъект не только жизни, но и воспитания, как объект и субъект культуры. Данное направление является ведущим в современной теории воспитания.
Современные концепции воспитания основываются на идеях педагогической поддержки субъектности ребенка, принятии его как активной, сознательной, свободной, творческой личности, находящейся в состоянии самостроительства собственного бытия через приобщение к национальным, духовно-нравственным традициям своего народа, ценностям общечеловеческой культуры.
Воспитание в настоящее время рассматривается как гуманитарная практика в трех аспектах (социальное явление, процесс, деятельность), отражающих три стороны духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросо-образного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей).
Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:
- воспитание обращено к психофизической сущности человека и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;
- воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
-механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия; - ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.
Отход от авторитаризма советского периода, отсутствие государственной идеологии, стремительное изменение условий жизни, непредсказуемость изменений в обществе и связанная с этим невозможность долгосрочного социального и педагогического прогнозирования позволили исследователям определить воспитание как процесс индивидуально-личностного становления (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, Л. М. Лузина, Ю. М. Орлов, М. И. Рожков и др.) на основе со-бытийности (В. И. Слободчи-ков), надситуативной и неадаптивной активности (В. А. Петровский), педагогического взаимодействия (Н. Ф. Радионова, Е. Л. Федотова и др.).
Современное воспитание — не привитие определенной модели, а организация необходимых условий для саморазвития ребенка на основе восприятия и интериори-зации личностью общечеловеческих и отечественных ценностей (Концепция модернизации российского образования до 2010 года). Воспитание имеет место лишь в процессе взаимодействия со «значимым Другим», при котором происходит совместный поиск ценностей, норм, законов жизни (Н. М. Борытко). «Значимым Другим» для ребенка может быть педагог-мастер, который понимает и чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает внутреннему душевному росту (Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский). Поэтому воспитание понимается как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, жизненном самоопределении [63], как деятельность по управлению процессом становления человека [64].
В своем исследовании в качестве рабочего мы принимаем следующее определение: воспитание — «это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный процесс интериоризации ребенком общечеловеческих ценностей посредством овладения социальным опытом, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления личности и индивидуальности, происходящий в процессе взаимодействия со «значимым Другим» [233, с. 177]. Воспитание в школе из дополнительной к обучению и развитию деятельности переходит в способ понимания, философию современного образования, определяющего стиль всей работы педагога.
На современном этапе цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе.
Важнейшими задачами воспитания в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года заявлено формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Специфика гуманитарного понимания процесса воспитания, определение целей и задач воспитания как развитие и саморазвитие естественных психофизических сил человека для достижения счастья в социуме с опорой только на силы самого человека, свободное от религиозного влияния, позволяет утверждать, что современное воспитание носит светский характер.
В толковых словарях русского языка «светский» определяется как не церковный, мирской, гражданский [208, с. 60], земной, суетный [98, т. 4, с. 157]. Светскость синонимична обходительности, людскости, привычке и умению общаться в свете, с людьми [98, т. 4, с. 157]. «Светский» противопоставляется понятию «духовный», относящийся к религии, церкви [208, с. 610].
Понятие «светское», возникнув в России в XVII веке, ныне имеет особый смысл, став синонимом латинского saecularis. Секуляризация понимается как высвобождение от религиозного влияния всех сфер жизнедеятельности общества и личности [327, с. 599].
Социально-педагогические предпосылки становления системы православного воспитания в России в конце XIX — XX веке
Развитие научного педагогического знания в современных условиях предполагает глубокое и всестороннее изучение исследуемого объекта. Рассматривая православное воспитание — сложное, многофакторное явление педагогической действительности, — мы опирались на системный подход, который отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности и позволяет представить исследуемый объект в виде системы.
В отечественной науке под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование и имеющих новые свойства по отношению к ее элементам (Н. К. Сергеева).
Система характеризуется составом и структурой. Состав — множество, набор элементов, образующих целое. Структура есть вся совокупность связей и отношений между элементами (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин) «Структура» как понятие близко к понятию «форма» (В. Н. Садовский). Она есть способ внутренней организации системы, способ взаимосвязи, взаимодействия образующих систему элементов (В. Г. Афанасьев).
В нашем исследовании структура системы есть внутренняя упорядоченность, организация связей и отношений между элементами системы. В рамках системного подхода система обладает следующими особенностями: целостностью, иерархичностью, взаимосвязью со средой.
Термин «воспитательная система» предложен Л. И. Новиковой. В настоящее время данный педагогический феномен изучается большой группой научных и практических работников: Л. В. Алиевой, В. В. Андреевой, А. В. Гаврилиным, Д. В. Григорьевым, В. А. Караковским, И. В. Кулешовой, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, А. М. Сидоркиным, Е. И. Соколовой, Е. Н. Степановым и др.
Анализ педагогической литературы [89, 114, 149, 300, 342] позволяет утверждать, что на сегодняшний день в педагогической науке достаточно глубоко исследован феномен воспитательной системы школы.
Воспитательная система школы как объект социальной природы находится в непрерывной связи с конкретным образовательным учреждением, отличающимся составом педагогов и учащихся, особенностями окружающей его среды. «Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о самом понятии воспитательной системы, о ее исходной теоретической модели» [114, с. 39].
На теоретическую концепцию, систему взаимосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на процесс воспитания как на фундамент воспитательной системы школы указывают Л. А. Байкова, Л. К. Гребенникова, Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова.
Для определения системы воспитания в рамках данной работы ценными представляются размышления об авторских воспитательных системах В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова [286]. Сравнивая данные позиции и используя системный анализ, делаем вывод о том, что всякая воспитательная система школы имеет подсистему, систему более низкого уровня, которую мы и будем называть системой воспитания.
Теоретический анализ исследований позволил определить понятие «система воспитания» как совокупность взаимосвязанных элементов, обеспечивающих возможность практического построения воспитательного процесса в учебном заведении. Основным признаком системы воспитания в отличие от совокупности оригинальных педагогических взглядов и подходов является возможность построения педагогического процесса на основе оригинальной концепции, имеющей ценностные ориентиры.
Следовательно, система православного воспитания — совокупность взаимосвязанных элементов, обеспечивающих возможность практического построения воспитательного процесса в учебном заведении на основе православных ценностей. Как часть педагогической действительности система православного воспитания есть педагогическая система. Она имеет следующие компоненты: цель и задачи воспитания, принципы, содержание, методы, средства, формы.
Целеполагание в святоотеческой педагогике принципиально отличается от целе-полагания в современной педагогической науке. В православии цель бытия задана изначально. Она формулируется как спасение души. Это означает очищение человеческой души от греха, порока, пристрастий путем молитвы, покаяния, смирения, дел милосердия и развитие в душе христианских добродетелей [237, т. 1, с. 27—28], то есть духовное преображение человека.
К. В. Ельницкий полагал в основание цели воспитания евангельский идеал. Цель воспитания он понимал как счастье. «Счастье — в чистом сердце, в спокойной совести, в добросовестном исполнении своих обязанностей, в служении высшим интересам, в труде для блага ближних, одним словом, счастье — в нравственных поступках, в согласовании всей своей жизни с нравственными требованиями... Жить по Евангелию, как Бог велел — вот счастье и благо человека» [112, с. 9].
Опираясь на православное учение о иерархическом устроении личности, необходимости духовно-нравственного совершенствования, восхождения к Истине, а так 38 же на признание неразрывной связи, взаимопроникновения воспитания и обучения, на которых основан образовательный процесс, мы полагаем, что цель системы православного воспитания можно определить как организацию образовательного процесса, ориентированную на духовно-нравственное становление и развитие личности ребенка, содействие обретению им востребованного духовного и нравственного опыта, основанного на христианских заповедях.
Цель системы православного воспитания предусматривает решение следующих задач: - приобщение детей к традиционным для православной России духовно-нравственным ценностям; - раскрытие духовной одаренности ребенка и его личностных дарований; - активизация позитивных, гармоничных, иерархически выстроенных отношений ребенка к социальному миру взрослых и сверстников, к окружающей среде, опосредованных отношением к Творцу; - охрана и укрепление духовного, душевного и физического здоровья детей; - создание одухотворенного образовательного пространства жизнедеятельности ребенка; - формирование социальной адаптивности и социальной активности на основе христианских добродетелей.
Для достижения цели воспитания, выполнения задач необходима система принципов — руководящих требований, вытекающих из закономерностей и противоречий воспитательного процесса.
В современной педагогической науке исследователи выделяют несколько совокупностей принципов православного воспитания.
Э. А. Чурсиной разработана следующая классификация принципов православного воспитания: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип Богосообразности.
Анализируя труды православных педагогов (Л. В. Сурова, Т. А. Флоренская, пером. Е. Шестун, прот. Артемий Владимиров), Л. В. Лыкова выделяет следующие принципы православного воспитания: принцип ненасилия; принцип своевременности; принцип единства педагогических влияний (Церкви, школы, семьи); антропологический принцип; принцип неустанного внимания или неусыпного бдения и трезвения; принцип ответственности; принцип любви; принцип смирения; соборность Церкви.
Теоретический анализ литературы позволил сформулировать ряд принципов православного воспитания.
1. Принцип природосообразности. В светской педагогике этот принцип предполагает учет закономерностей природного развития, половозрастных особенностей, психофизической организации и задатков. С позиций православия этот учет должен вестись для всякого человека. Но признание духовной сферы, духовной жизни, способности духа человека к развитию выводит нас за рамки понимания природы чело века как психофизического существа. Принцип природосообразности в православном воспитании шире, чем в светском.
Зарождение и развитие системы православного воспитания в Оренбургской губернии
Зарождение и развитие системы православного воспитания в Оренбуржье неразрывно связано с историей края.
Первая крепость на Оренбургской земле была заложена в августе 1735 года экспедицией во главе с И. К. Кириловым. Край заселяли и обживали люди разных национальностей и конфессий, разных профессий и интересов. Этим была опосредована особенность Оренбуржья: на одной территории сосуществовали различные воспитательные традиции.
Оренбург, основанный в 1743 году как форпост России на границе Европы и Азии, в конце XIX века сыграл важную роль в распространении грамотности среди приграничного населения, в приобщении его к православным ценностям, в воспитании его на основе православных традиций. Он стал центром распространения идей православного воспитания на Оренбургской земле.
В нашем исследовании становление системы православного воспитания в Оренбуржье понимается как качественная изменчивость системы в контексте ее теоретического осмысления и практической реализации в педагогическом процессе церковноприходских школ, духовных учебных заведениях Оренбургского края. Становление системы православного воспитания в конце XIX — начале XX века — процесс не внезапный и не спонтанный. Он был логическим продолжением процесса зарождения исследуемой системы, опосредованный созданием церковных и духовных школ.
Время создания церковноприходских школ на Оренбургской земле практически совпадает с началом освоения территории сегодняшней Оренбургской области Российским государством. Начало становления системы православного воспитания в Оренбуржье связано с созданием 25 июня 1799 г. церковных школ в пределах Оренбургской губернии. В школах обучали чтению гражданской и церковной печати, катехизису, краткой Священной Истории, нотному церковному пению, церковному уставу и чистописанию. Они были предназначены для детей священнослужителей, но принимали и детей других сословий.
Исследуя динамику распространения церковноприходских школ в Оренбургской епархии, в состав которой входила и Оренбургская губерния, О. В. Осипов отмечает, что деятельность начальных школ данного типа была эпизодической, кратковременной и несистематической. Они были первыми островками образования местного населения в безбрежном океане безграмотности, в распространении ценностей православия через школьное устроение.
Количество церковноприходских школ в течение почти 100 лет, начиная с конца XVIII века, было незначительным. К примеру, при передаче церковных школ в ведение Министерства народного просвещения в 1872 году в Оренбургской епархии было зафиксировано 29 школ. В 1882 году в Оренбургской губернии их было только 6 [43].
На начальном этапе в Оренбуржье появляется и первое Духовное училище. В 1860 году было открыто Оренбургское Духовное училище. Ректором его стал профессор Уфимской семинарии, магистр Стефан Семенов. Это училище — первое образовательное учреждение для первоначального духовного образования детей местного духовенства.
Но обширность территории епархии, низкая плотность населения, широкое распространение иноверчества, язычества, раскольничества, дефицит священнослужителей актуализировали вопрос открытия в Оренбурге Духовной семинарии, которая явилась бы школой воспитания благочестия для духовенства. О необходимости ее учреждения в каждом своем годовом отчете об Оренбургской епархии, начиная с 1869 г., говорил Преосвященный Митрофан, вступивший на Оренбургскую кафедру в 1866 г. Одной из причин его обращений был низкий уровень образования местного духовенства: в 70-х годах XIX в. около 77% священников епархии имело только среднее духовное образование. Но открыть семинарию в силу различных обстоятельств не удавалось в течение 15 лет.
Таким образом, начальный этап становления системы православного воспитания характеризовался эпизодической, несистематической деятельностью церковных школ, открытием первого Духовного училища, формированием педагогического коллектива и определением воспитательных концепций в них, что объясняло шаткое положение, болезненное зарождение системы православного воспитания в крае.
После отмены крепостной зависимости в Оренбуржье — важном стратегическом, политическом, экономическом, культурном регионе Российской империи, более половины населения которого составляли крестьяне, — формирование религиозной личности, верной Царю и Отечеству, становится одной из актуальных проблем образования.
Процесс становления системы православного воспитания в Оренбургской губернии в конце XIX — начале XX века был неразрывно связан с усиливающейся государственной политикой в области образования, на которую оказывали влияние взаимоотношения Русской Православной Церкви и государства. Православие считалось государственной религией, и российское законодательство вменяло в обязанность православным приобщать иноверцев к господствующему вероисповеданию, а иноверцам, наоборот, совершенно определенно запрещало вести миссионерскую деятельность. На территории многонационального края — Оренбургской губернии — эти положения твердо определили своеобразие просветительской деятельности Русской Православной Церкви, что нашло отражение в миссионерской направленности воспитательного процесса в церковноприходских школах, духовных и епархиальных женских училищах, в Духовной семинарии.
Исследуемый период— 1884—1917 гг. — можно представить тремя этапами, на каждом из которых происходило развертывание нового в системе православного воспитания.
Первый этап условно можно обозначить серединой 80-х и до конца 90-х годов XIX века, когда на территории Оренбургской губернии наблюдалось массовое рас 95 пространение школ при церквях, устройство второго Духовного училища, епархиальных женских училищ, Оренбургской Духовной семинарии.
Толчком к расширению сети церковноприходских школ в Оренбуржье послужил Указ о преимущественном устройстве начальных церковноприходских школ и о введении в действие «Правил о церковноприходских школах», подписанный Александром III 13 июня 1884 г. 30 июля 1884 года последовала резолюция Оренбургского епарха Преосвященного Вениамина (Смирнова) об объявлении Указа и правил духовенству, а также указание Консистории о предоставлении сведений о церковноприходских школах, существовавших на тот период.
Открытие начальных школ данного типа для народа в Оренбургской епархии в 1884 году было предварено учреждением Епархиального Училищного Совета. По распоряжению Его Преосвященства в состав Совета вошли: ректор Оренбургской Духовной семинарии протоиерей Феодор Дмитровский как председатель, законоучитель Учительского Института протоиерей Павел Поспелов, член Консистории священник Андрей Невзоров, законоучитель Военной прогимназии священник Феодор Смирн-ский как члены и как делопроизводитель Совета преподаватель Духовной семинарии Петр Поздеев.
Принимая во внимание, что Определением Священного Синода 10—13 мая 1891 года № 2013 к церковноприходским школам были отнесены школы грамоты, отметим: в 1886 г. церковноприходских школ в Оренбургской губернии было уже 37 [299].
Цель учреждения церковноприходских школ в Оренбургском крае совпадала с целью, обозначенной в «Правилах»: распространение грамотности, утверждение в народе православного учения, веры и нравственности. Но распространение церковноприходских школ в губернии происходило при специфических условиях: обширности территории, многонациональном составе населения, распространении магометанства и раскольничества (приложение 2).
Система православного воспитания в Оренбуржье в советский период
Февральская и Октябрьская революции 1917 года изменили государственное и общественное устройство России. Глобальные перемены, с которыми столкнулось общество, неизбежно отразилось на сфере образования, чувствительной к переменам, призванной находить свои специфические возможности поддерживать, развивать или тормозить их. Преобразования коснулись как системы управления образованием, так и его содержания.
15 декабря 1917 года было издано постановление Народного комиссариата по просвещению «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в
123 ведение народного комиссариата по просвещению». В соответствии с этим постановлением в ведение комиссариата должны были быть переданы: «...все церковноприходские (начальные, одноклассные, двуклассные) школы, учительские семинарии, духовные училища и семинарии, женские епархиальные училища, миссионерские школы, академии и все другие, носящие различные названия низшие, средние и высшие школы и учреждения духовного ведомства со штатными, движимым и недвижимым имуществом...» [61, с. 15].
1 января 1918 года был принят декрет Совета Народных Комиссаров «Об отделении церкви от государства и школы от церкви», где говорилось: «...Школа отделяется от церкви. Преподавание религиозных вероучений во всех государственных и общественных, а также частных учебных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы, не допускается. Граждане могут обучать и обучаться религии частным образом...» [61, с. 89]. Этот период в истории Русской Православной Церкви ознаменовался началом гонений на Церковь в стране.
Постановления были приведены в исполнение. К примеру, церковноприходские школы г. Оренбурга в декабре 1917 года указом Городской думы были переданы в ведение города, а позже закрыты.
Духовные учебные заведения просуществовали еще несколько лет. Это были годы лишений, тревог и мужества. Теоретические концептуальные положения системы православного воспитания в это время сохранялись, но на практике их реализация была затруднена требованиями новых властей, изменяющимся социальным положением народа. Воспитательный процесс в духовных учебных заведениях в силу объективных причин не мог быть полноценным.
Война, дороговизна жизни, недостаток топлива — причины, легшие в основу перерыва в занятиях в Оренбургской Духовной семинарии с 1 декабря 1917 года по 1 февраля 1918 года.
После двухмесячного перерыва вследствие страшной дороговизны продовольствия, недостатка питания (по 1 фунту хлеба на человека в сутки), междоусобной войны, «когда бои шли не только вокруг г. Оренбурга, но и в самом городе» [29, л. 41], «расстройства железнодорожного транспорта» [29, л. 43] не все воспитанники смогли вернуться к занятиям, собраться в городе и содержаться на свои средства. «Многие из них, живя и проходя учебные курсы наук в домах своих родителей, без ближайшего руководства наставников, не могли удовлетворительно их пройти, особенно по предметам математическим» [29, л. 41]. Те же, кто все-таки вернулся к учебе, не могли, как раньше, соблюдать христианские обязанности (приложение 11), порой пропускали уроки, так как приходилось выстаивать длинные очереди около лавок, чтобы купить хлеб, готовить горячую пищу для себя и своих товарищей [29, л. 43], не имели теплой одежды или крепкой обуви [29, л. 44].
1 февраля 1918 года занятия начались в здании самой семинарии. Но в классных помещениях было холодно: все сидели во время уроков в теплой одежде, галошах и даже валенках [29, л. 44]. Этими обстоятельствами объясняется то, что за первую четверть в отчетном году имели баллы почти по всем предметам 250 учеников, за вторую — всего лишь 50, за третью — благодаря только репетициям 155, за год — 185 [29, л. 44].
Таким образом, воспитанники, регулярно посещавшие уроки, отпущены были на летние каникулы 17 марта. Все остальные держали репетиции в два срока — с 1—12 апреля и с 1—14 мая [29, л. 33]. Некоторые воспитанники сдавали репетиции уже после летних каникул, некоторые и совсем не сдавали, поэтому и оставлены были на повторный курс обучения в тех же классах.
28 мая 1918 года местные органы Советской власти потребовали освободить здание Духовной семинарии для нужд Красной Армии. Занятия для семинаристов более в этом здании не проводились. Воспитанники семинарии занимались во вторую смену в Духовном училище. 20 января 1919 года семинария окончательно была закрыта. Здание передано в ведение ведомства городского хозяйства.
В практику сохранившихся и открывающихся учебных заведений постепенно внедряется новая концепция воспитания. Теоретические и методологические основы коммунистического воспитания опирались на положение, что без ликвидации в сознании и поведении людей религиозных пережитков нельзя воспитать активного строителя социалистического общества. «Такой человек, такой подросток, из которого мы сумеем воспитать сознательного коллективиста, на все будет смотреть другими глазами. Бог ему ни на что не нужен. Трудовое коммунистическое воспитание — это глубоко антирелигиозное воспитание» (Н. К. Крупская).
Теоретики коммунистического воспитания понимали, что опыт православного воспитания может передаваться новому поколению через семью и церковь. И в контексте начавшейся гражданской войны, террора происходило закрытие церквей и физическое уничтожение духовенства.
Эту эпоху характеризовал следующим образом глава Русской Православной Церкви Патриарх Тихон: «Тяжелое время переживает ныне Святая Православная Церковь Христова в Русской земле: гонение воздвигли на истину Христову явные и тайные враги сей истины и стремятся к тому, чтобы погубить дело Христово... Зовем всех вас верующих и верных чад Церкви: станьте на защиту оскорбляемой и угнетаемой ныне святой матери нашей... А если нужно пострадать за дело Христово, зовем вас, возлюбленные чада Церкви, зовем вас на эти страдания вместе с собою словами святого апостола: «Кто ны разлучит от любви Божия: скорбь ли, или теснота, или гонение, или глад, или нагота, или беда, или меч» (Рим. 8:35)» [184, с.28].
Терпя великие скорби, многие священнослужители сохранили в сердце мир Христов, стали светильниками веры для окружающих их людей, явились хранителями системы православного воспитания.
Пастыри становятся важными субъектами воспитания в советский период. Это объясняется спецификой пастырского служения. Исследуя педагогические аспекты служения священника, Н. В. Маслов отмечает: «По свидетельству Священного Писания, Господь Иисус Христос Сам учредил в Церкви Своей особый класс людей, которым даны были обязанности быть учителями (Мф. 28,19—20) духовными руководителями христиан (Ин. 20, 22) и священнослужителями (Мф. 28, 19). После Своего Воскресения Иисус Христос передал Апостолам вместе с властью учительства, священнодействия и пастырства полномочия на непрерывную передачу власти их преемникам. Так основалось, утвердилось и распространилось учительство в Церкви как особое звание, особый чин людей, на это дело избираемых, ведя свое начало от Иисуса Христа» [134, с. 63].
Отсюда вытекают три основные обязанности пастыря: - учительство — распространение евангельского учения; - священнодействие — совершение богослужений и Таинств; - духовное руководство — нравственное усовершенствование христиан.
Из такого разделения не следует, что это три отдельных служения. Это три грани единого пастырского служения, они могут быть объединены понятием «пастырское ду-шепопечение».
Главное в душепопечении — любовь, индивидуальный подход к душе. Пастырь не должен оскорблять пасомых, не отпугивать их излишней строгостью, требовательностью, обличением в грехах и скорбях. Особенно важно в духовном руководстве—сознание пастырем своей ответственности перед Богом за врученные его попечению души и его надежда на Его благую помощь.
В новые тревожные времена пастыри должны были находить новое слово для своих духовных чад, новые методы и формы православного воспитания, являя собой пример истинных христиан.
