Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Культурно-исторические и социально-педагогические предпосылки развития лицейского образования в России в XIX веке 14
1.1. Культурно-историческая ситуация в России XIX века 14
1.2. Социально-педагогические особенности образовательной ситуации в России XIX века 32
1.3. Лицей как закономерный этап развития культурно-исторической и социально-педагогической ситуации в России XIX века 52
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА II. Эстетическое воспитание - ведущее направление в деятельности российских лицеев XIX века 90
2.1 . Состояние эстетического воспитания в российском обществе XIX века 90
2.2. Особенности системы эстетического воспитания в лицеях России XIX века 118
2.3. Преемственность в организации системы эстетического воспитания в
российских лицеях XIX - XX веков 133
Выводы по второй главе 143
Заключение 147
Тезаурус 150
Список литературы 160
Приложения 175
- Культурно-историческая ситуация в России XIX века
- Социально-педагогические особенности образовательной ситуации в России XIX века
- Состояние эстетического воспитания в российском обществе XIX века
- Особенности системы эстетического воспитания в лицеях России XIX века
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время проблема воспитания трактуется на государственном уровне как приоритетная. В её решении ведущее место должно занять обращение к истории воспитания, хранящей множество нереализованных средств. Этот путь представляется актуальным, открывающим перспективы для решения современных проблем подготовки подрастающего поколения.
Последнее десятилетие ознаменовалось переходом от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм, внедрением новых технологий обучения и воспитания, новых организационных структур, форм и методов образования. Данный период характеризуется открытием таких инновационных образовательных учреждений как лицеи, колледжи, гимназии. Общим для новых моделей образовательно-воспитательных учреждений является экспериментальность: разработка и апробация учебных планов и программ, учебных курсов; изучение вариантности, интерактивности и альтернативности учебных материалов; написание учебников и учебных пособий; создание новой образовательной среды, формирование субъектных отношений в педагогической деятельности.
Указывается на необходимость принципиальных изменений в образовании, что аргументируется Г.П. Щедровицким как поиски путей выхода из кризиса [190,46-51]; А.П. Валицкой как потребность в «прорыве» к новому образованию [30,3-8]; В.В. Кумарин называет возврат к классическим образцам и целям как один из путей преодоления негативных явлений. [87,10-20]
Необходимость обращения к классическим образцам вытекает из целого ряда проблем, возникающих в педагогической теории и, прежде всего, в связи с разработкой инновационных моделей. В самом общем виде эти проблемы можно сгруппировать по двум основаниям: первое отражает необходимость оформления современной концепции развития образования в России с учетом исторического опыта; второе - связано с поиском путей интегра ции инновационных моделей образования в новую поливариантную систему образования, ключевым компонентом которой является организация научно-исследовательской, методической и экспериментальной деятельности педагогов и учащихся, направленной на формирование живого, критического мышления, усвоение методов и способов научного познания мира и человеческой деятельности, самостоятельное получение знаний. Обе группы проблем предполагают реализацию комплексного, всестороннего подхода к образованию, уточнение его сущностных характеристик, соотношение потребностей и возможностей практики с фундаментальными представлениями о развитии образовательной идеи.
Прояснение сущности инновационного образования становится очевидным, так как массовизация инновационных моделей образования приводит к размыванию образа традиционных учебных заведений, а подчас и к снижению самой идеи инноваций в образовании.
Обнародованная 15 января 2001 года Национальная доктрина образования Российской Федерации определила на период до 2025 года важнейшую задачу образования: «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов». В документе оговорено востребование положительного исторического опыта России в организации образования.
Обращение к теории и анализ практической деятельности современных инновационных учебных заведений выявляет противоречие между высокими декларациями современной педагогики, провозглашающей необходимость создания новых типов школ, призванных осуществить задачу творческого развития ребенка, ориентации его на систематическое самосовершенствование и слабой разработанностью содержания, методов и форм образовательного процесса в этих учебных заведениях, что порой пагубным образом отражается на формировании личности. Решение проблемы следует искать в обращении к историческому опыту.
Историография проблемы лицейского образования корнями уходит далеко в прошлое. Невозможно обойтись без анализа философских трудов Аристо теля [6] и Платона [128] - создателей первых лицеев в Древней Греции. Что касается образования и воспитания в античном мире, то полная характеристика в литературе отсутствует, однако отдельные сведения имеются в работах В.П. Бузескула [24], Г.Е. Жураковского [54,55], П. Монро [107], А.Трачевского [173].
Изучение работ о лицейском образовании в дореволюционной России позволяет говорить о месте лицеев в системе образования. Так, общие вопросы организации обучения и воспитания в лицеях отражены в трудах СВ. Рождественского [142,143,144], М.И. Демкова [48], А.Е. Иванова [59]. Серьезный вклад в исследование проблем лицейского образования XIX века внес А.Д. Егоров [52]. Его работы содержат интересный фактический материал: учебные планы, списки учащихся и преподавателей, описания учебных занятий, внеурочной деятельности лицеистов, системы поощрений и наказаний, позволяющий провести сравнительный анализ и выявить общие тенденции развития, содержания образования и воспитания в лицеях России XIX века.
Особую значимость для нас представляют акты, организационные вопросы и научно-методические рекомендации нормативных требований, определяющих повседневную жизнь лицеев в исследуемый период. В их числе Постановления, Уставы, справки о состоянии учебных заведений Министерства просвещения.
В исследовании российских лицеев мы обратились к мемуарам бывших лицеистов - К.Я. Грота, К.С. Веселовского, А.Н. Яхонтова, памятным книжкам и временникам, юбилейным изданиям, биографиям лицеистов.
Российским лицеям XIX века посвящены исследования В.В. Кучигаше-вой «Становление системы лицейского образования в России первой четверти XIX века» [91], Л.В. Поляковой «Развитие лицейского образования в России в ХГХ-начале XX века» [133], Л.А. Тотфалушиной «Лицейское образование в России: традиции и специфика» [172].
Проблема современного лицейского образования - не только педагогическая, но и социальная. Она должна быть осмыслена в широком спектре знаний таких наук, как социология, политология, философия, психология, педагогика. Нормативной базой исследования проблемы современного лицейского образования является ряд государственных документов по народному образованию второй половины 90-х годов: Закон РФ «Об образовании», Примерное положение о лицее, Национальная доктрина образования Российской Федерации.
Актуальными для изучения проблем инноваций в образовании остаются психологические теории Л.И. Айдаровой, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Д.Б.Эльконина и другие.
Работы А.П. Владимировой, Н.П. Корнюшкина, Я.А. Кошелева, А. Ку-зякина, М.М. Поташника раскрывают состояние системы образования начала 90-х годов XX века и обосновывают необходимость развития вариативного образования в России.
Педагогические, управленческие, методологические аспекты деятельности инновационных учреждений образования раскрывают Б.Г. Матюнин, А. Я. Наин.
Теоретические проблемы организации образовательного процесса в лицеях отражены в работах Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, А.Г. Кас-пржака, М.В. Левита, B.C. Лунева, В. В. Серикова, Т.Г. Синько и И.С. Якиманской.
Современным лицеям посвящено большое количество публикаций в педагогических журналах: «Диалог», «Директор школы», «Классный руководитель», «Лицейское и гимназическое образование», «Народное образование», «Частная школа», «Вестник воспитания», «Педагогика», «Воспитание школьников». Среди них мы выделили статьи А. Вадзинской, А.П. Валиц-кой, А. Волкова, Д. Коропчевского, В.В. Кумарина, З.И. Равкина, Х.Г. Тха-гапсоева, Г.П. Щедровицкого.
Особенности преподавания отдельных учебных предметов в лицеях отражены в работах Н.И. Аксеновой, Т.Е. Лапшиной, Я.М. Левич, Е.А. Лугового, Л. Любимовой, Л.А. Павленко, Н. Успенской.
Различные аспекты лицейского образования и лицейской жизни рассматривали СВ. Кульневич, Е. Медреш, Е. Пронина, Е. Ямбург.
Однако среди столь обширного материала, посвященного лицейскому образованию лишь одна работа В.В. Афанасьева и П.С. Хейфец рассматривает традиции лицейского образования в России, что является недостаточным. Строя новую школу, нельзя отбрасывать исторический опыт прошлого, ибо в нем есть много рационального, интересного, что и сегодня можно использовать в организации учебного процесса.
История и современное состояние лицейского образования исследуются по различным направлениям:
определяется статус лицея в XIX веке и на современном этапе;
изучаются принципы составления учебных планов, применительно к целям и задачам этих учебных заведений, эта же проблема решается на современном этапе;
изучаются инновационные методы обучения в истории развития лицеев и на современном этапе;
уделяется внимание путям вовлечения лицеистов в неформально организуемую творческую деятельность, как в истории становления лицейского образования, так и в лицеях XX века.
Между тем, приходится констатировать отсутствие работ, затрагивающих проблемы становления и развития системы эстетического воспитания в лицеях и отдельных звеньев этой системы. Так, в современных лицеях резко возрастает потребность в воспитании у молодежи эстетических идеалов, эстетических чувств, понимания прекрасного и безобразного, низменного и возвышенного, трагического и комического. Духовная опустошенность ведет молодежь в лоно безобразного и низменного.
Решить данную проблему без обращения к истории развития системы эстетического воспитания невозможно, это и определило выбор темы исследования: «Становление и развитие системы эстетического воспитания в отечественных лицеях XIX века».
Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы исторические и социально-педагогические факторы, обусловившие становление и развитие системы эстетического воспитания в российских лицеях в исследуемый период.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности процессов становления и развития эстетического воспитания в лицеях в контексте общих тенденций развития образовательной среды России XIX века.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в лицеях в XIX веке.
Предметом исследования является система эстетического воспитания в российских лицеях XIX века.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
обосновать закономерности возникновения лицеев в России в XIX веке;
доказать влияние исторических и социально-педагогических факторов, обусловивших становление и развитие системы эстетического воспитания в российских лицеях XIX века;
раскрыть систему эстетического воспитания в лицеях России XIX века;
показать преемственность лицейского образования XIX - XX веков.
Хронологические рамки исследования - конец XVIII - XXI век. Методологической основой исследования явились: философские принципы единства исторического и логического (К.Маркс, Ф.Энгельс); принцип единства всеобщего, общего, особенного и единичного (Аристотель, К.Гегель, Гераклит, Демокрит, И.Кант, Дж.Локк, Платон, Фалес, Ф.Энгельс); основные положения философской мысли об эстетике как области научного знания (Августин, Аристотель, В.Г.Белинский, Демокрит, Д.Дидро, Н.А.Добролюбов, Платон, Ж.-Ж.Руссо, Н.Г.Чернышевский, Ф.Шиллер); личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Ю.А.Кустов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); системный подход в образовании (В.П.Беспалько, В.А.Караковский, В.А.Сластенин).
Теоретической основой исследования явились: психологические теории личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев); методологические принципы педагогического исследования (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская); общенаучные положения теории воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин); основные положения теории педагогических технологий (Т.С.Назарова, Е.С.Палагинская, Е.С.Полат, Т.К.Селевко, Д.Б.Эльконин); теория гуманистического воспитания (О.С.Газман, И.П.Иванов, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский); исследования, раскрывающие феномен лицеев (А.Д.Егоров, В.В.Кучигашева, Л.В.Полякова, З.И.Равкин, Л.А. Тотфа-лушина).
В исследовании использовались следующие методы: изучение, анализ и систематизация психолого-педагогических, философских, методических источников, логико-теоретический анализ изучаемой литературы; анализ архивных материалов; анализ документации: исследовательских, образовательных и развивающих программ, учебных и воспитательных планов, программ и планов дополнительного образования; теоретическое моделирование.
Этапы исследования:
Первый этап (1997-1998 гг.) - изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе, определялись цели и задачи исследования.
Второй этап (1998-2000 гг.) - исследовалась практика работы лицеев; выявлялись сущностные характеристики лицейского образования в России, изучалась система эстетического воспитания. Большое внимание на этом этапе было уделено анализу изучения вопроса о роли и месте лицеев в системе вариативного образования.
Третий этап (2000-2004 гг.) - систематизировались результаты исследования, основные идеи и положения диссертационной работы внедрялись в учебный процесс ЕГУ им. И.А.Бунина.
Научная новизна исследования:
проведено исследование, раскрывающее процесс становления и развития эстетического воспитания в лицеях России в XIX веке;
обоснованы исторические, социально-педагогические факторы, обусловившие становление и развитие системы эстетического воспитания в лицеях исследуемого периода;
уточнены структурные компоненты системы эстетического воспитания;
доказана роль лицеев в эстетизации российского общества.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены ведущие идеи развития лицейского образования в России;
определена структура системы эстетического воспитания в лицеях, основанная на анализе государственных и научных материалов и документов, на изучении учебных планов и учебных программ лицеев XIX века;
теоретически обоснована характеристика лицеев как инновационных учебных заведений, занимающих важное место в цепи непрерывного образования;
описана модель системы эстетического воспитания в лицеях России XIX века.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
результаты могут быть использованы при отборе и построении содержания образования в инновационных учебных заведениях, при разработке стандартов, типовых учебных планов. Материалы исследования могут быть использованы в процессе решения вузами проблемы гуманизации и культуролизации образования;
выявленные качественные характеристики эстетического воспитания в лицеях XIX столетия позволят совершенствовать учебно-воспитательный процесс в современных инновационных образовательных учреждениях;
• результаты и материалы исследования могут использоваться в практике работы современных лицеев, а так же при разработке лекционных курсов по истории педагогики в высших учебных заведениях. На защиту выносятся следующие положения:
России в XIX веке вступила на путь реформирования всех сфер жизни общества. В этих условиях возросла потребность в подготовке всесторонне развитых граждан обновляющегося общества. Ведущей составляющей в этом процессе признавалось воспитание эстетического отношения к окружающим, к родине, к собственной личности. Воспитание названных качеств возлагалось на семью и учебно-воспитательные учреждения. Такими учреждениями в России XIX века стали лицеи, появившиеся как закономерный этап общественного развития.
Факторами, обусловившими необходимость создания системы эстетического воспитания, явились исторические и социально-педагогические. Исторические: утверждение абсолютной монархии; создание государственного аппарата; развитие товарно-денежных отношений; рост промышленности и торговли; осуществление великой реформы 60-х годов XIX века; развитие партнерских отношений с европейскими странами. Все это обусловило необходимость в проведении просветительских реформ. Социально-педагогические: преобразования в нравах, обычаях, традициях россиян; потребность в высоконравственных, образованных, эстетически воспитанных гражданах; формирование добродетельной личности в духе благонравия (воспитание на религиозных началах в духе преданности престолу).
Система эстетического воспитания российских лицеев XIX века с одной стороны, вобрала в себя традиции западноевропейских лицеев, с другой - обладала рядом национальных особенностей. Она строилась на изучении лицеистами отечественной культуры, сотрудничестве преподавателей и воспитанников, вовлечении лицеистов в процесс познания посредством активных методов обучения.
Достоверность исследования обеспечивается опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, философии образования; адекватностью методов целям и задачам исследования; реализацией системного и комплексного подхода в исследовании; опорой на повседневную педагогическую и исследовательскую работу диссертанта в ЕГУ им. И.А. Бунина.
Апробация результатов исследования: основные положения исследования и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина, докладывались на межвузовской конференции молодых ученых в г. Тамбов (2003г.), научно-практических конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (1999-2004 г.г.).
Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, тезауруса, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы; определены цель, объект, предмет; поставлены задачи исследования; раскрыты методы и этапы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов педагогического исследования.
В первой главе «Культурно-исторические и социально-педагогические предпосылки развития лицейского образования в России в XIX веке» проведен анализ социокультурной ситуации в России XIX столетия, рассмотрены историко-педагогические характеристики лицеев дореволюционной России.
Во второй главе «Эстетическое воспитание - ведущее направление в деятельности российских лицеев XIX века» рассмотрено место эстетического воспитания в педагогическом процессе лицеев России XIX века, предложена модель системы эстетического воспитания в лицеях России XIX века, рассмотрена система эстетического воспитания в современных отечественных лицеях.
В заключении представлены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, а также определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.
В тезаурусе раскрыты основные понятия, используемые в исследовании.
В приложении представлена схема модели системы эстетического воспитания в российских лицеях XIX века, комплексные программы эстетического воспитания учащихся в лицеях города Ельца Липецкой области.
Культурно-историческая ситуация в России XIX века
В истории российского государства XIX век занимает особое место. Предшествующие столетия развития и укрепления самодержавия сменились временем, когда сам ход исторического развития подверг его существование суровым испытаниям.
В первой четверти XIX в. страна ощутила признаки того, что самодержавие как политический строй в прежнем своем виде уже не соответствует требованиям времени и без изменений вряд ли может долго существовать. Зарождение декабризма, десятилетие истории тайных обществ, а вслед за ним и восстание 14 декабря 1825 года были симптомами явного неблагополучия политической системы России. [105] Именно с первой четверти XIX идет отсчет длительных и мучительных попыток самодержавия приспособиться к меняющимся политическим условиям. Иными словами, именно в это время началось, так и не получившее полного завершения, превращение монархии феодальной в монархию буржуазную. Россия вступила в XIX столетие не только с сохранившимся в неприкосновенности самодержавием, но и с такой организацией власти, которая уже не была эффективной. В структуре государственных органов царили смешение и неопределенность функций. Возникавшие в течение длительного времени и без определенного плана государственные учреждения не имели четко очерченных пределов своей компетенции, их внутренняя структура не была должным образом унифицирована. Уже к концу царствования Павла I людям, причастным к управлению страной, было ясно, что в таком виде государственная машина существовать не может.
В первой половине XIX века одной из главных, определяющих все содержание русской социальной практики, являлась тенденция зарождения новых экономических отношений на фоне господства феодально-крепостнической системы хозяйства. В.О. Ключевский отмечал: «К XIX веку Россия пришла с прежним феодальным общественным строем, сохранив крепостное право и самодержавие». [71,398] Это подтверждают и статистические данные. [97,6] На рубеже XVIII и XIX веков в мире происходили крупнейшие исторические события: победа буржуазной революции во Франции; казнь Людовика XVI; выступление против революционной Франции коалиции европейских государств; буржуазные революции в ряде стран западной Европы.
И хотя эти происшествия не затрагивали Россию непосредственно, российские народы, как и европейцы, жили и мыслили в атмосфере социальных потрясений и сдвигов. Для многих русских ещё были памятны события прошлого, и они воспринимали французскую революцию как французскую пугачевщину.
В марте 1801 года в результате государственного заговора был убит император Павел I. На русский престол вступил его сын — 24-летний Александр. Период царствования Александра I - один из интереснейших, сложных и противоречивых периодов в истории России, «... в течение его свершилось так много событий, изменивших нашу историю, внутренняя жизнь страны была так разнообразна, подвергалась таким различным, непохожим друг на друга влияниям и колебаниям, что эта первая четверть века есть как бы целый мир, в котором началось и окончилось известное развитие». [25,9] Окончание Павловского правления и вступление на престол 12 марта 1801 года Александра I «возбудило в русском, преимущественно дворянском обществе самый шумный восторг - предшествующее царствование для этого общества было строгим и великим постом». [71,482]
Новое правительство поспешило заявить направление, в котором оно намерено действовать. В манифесте 12 марта 1801 года император принимал на себя обязательство управлять народом «по законам и сердцу своей премудрой бабки». В указах и личных беседах император выражал основное правило, которым он будет руководствоваться: на место личного произвола деятельно водворять строгую законность. Император не раз указывал на главный недостаток русского государственного порядка, называя его «произволом нашего правления». [137,348] Для исправления ошибки необходимо было введение «коренных», т.е. основных законов, которых в России почти не было.
Учитывая опыт недавно свершившейся Французской революции, воспитанный свободолюбивым швейцарцем Ф.-Ц. Лагарпом и известным русским просветителем М.Н. Муравьевым, новый император обдумывал планы серьезных государственных преобразований.
В России - самом большом европейском государстве, с населением свыше 33 миллионов человек, с многочисленными, часто устаревшими административными структурами, крепостной зависимостью и другими особенностями, характерными только для России, начался период небывалой активности, вопреки всем сословным законам отжившего правительственного аппарата. Состояние оптимизма, ожидание и вера в то, что жизнь решительным образом пойдет по иному руслу, захватило русское общество.
На начальном периоде царствования рядом с Александром I оказались его ровесники, молодые люди из лучших аристократических семейств России. Этот кружок из прогрессивно мыслящей молодежи - В.П. Кочубей, Н.Н. Новосильцев, П.А. Строганов, А.А. Чарторыжский - получивший название «Негласного комитета» и был инициатором принятия ряда прогрессивных решений. (Чаще всего первоначальные проекты этих документов были разработаны их единомышленником - М.М. Сперанским.)
Все они получили блестящее аристократическое образование, были воспитаны на самых передовых идеях XVIII века и хорошо знакомы с государственными порядками Запада. Граф Кочубей, граф Строганов, родственник Строганова и князя Безбородко Н.Н. Новосильцев, князь Адам Чарто-рыйский и знаток финансов Н.С. Мордвинов, составили неофициальный комитет, который собирался после обеденного кофе у императора для выработки плана преобразований. Новое царствование с самого начала заявило о себе действиями, которые не могли не произвести на общество сильного впечатления.
Указы, вышедшие в течение первых месяцев правления Александра I, носили совершенно новый, небывалый характер мягкой терпимости, справедливости, открытого признания недостатков правления и. желания исправить их. Это был целый ряд освободительных мер разного рода, почти каждый указ уничтожал какую-нибудь несправедливость, насилие, произвол. 13 марта, т.е. на следующий день после вступления, было принято повеление о выдаче указов об отставке военным, исключенным со службы без суда; 14 марта - снятие запрещения на вывоз различных товаров и продуктов из России; 15 марта - указ об освобождении людей, заключенных в крепостях, со сланных в каторжную работу, лишенных чинов и дворянства; 16 марта - снятие запрещения на ввоз в Россию различных товаров; 19 марта - указ об ограничении прав полиции; 22 марта - о свободном въезде и выезде из России; 24 марта - отмена запрещения вывоза вина и хлеба из России; 31 марта - отмена запрещения ввоза книг и нот из-за границы; об открытии вновь ранее закрытых типографий; 2 апреля - пять манифестов, в том числе и об уничтожении тайной канцелярии и т.д. [132]
Следующими указами Александр отдал приказание разрешить исключенным со службы служить, отменить все нелепые запреты в одежде, в литературе, в развлечениях. Уже этот неполный перечень указов и повелений свидетельствует о серьезном намерении упрочить правовые основы государства, обеспечить его гражданам необходимую правовую защиту, либерализовать общественно-политическую обстановку в стране. С этой целью была создана специальная комиссия, которая должна была работать над составлением законов.
Примечательно, что одним из членов этой комиссии стал А.Н. Радищев, возвращенный в первые дни царствования Александра из ссылки. Комиссией был составлен проект «Всемилостивейшей грамоты российскому народу», декларировавший «свободу мысли, письма и деяния» при условии соблюдения интересов государства и прав других граждан. Проект выглядел вполне по-европейски, но так и остался проектом.
Социально-педагогические особенности образовательной ситуации в России XIX века
В исследуемый нами период, по мнению В.О. Ключевского, педагогический вопрос, состоящий в руководстве, направлении и воспитании умов, становится основным вопросом времени. «Никогда цензура и народное образование не входили так тесно в общие преобразовательные планы правительства, как в начале века». [71,338] По этому поводу В.О. Ключевский писал: «По мере того, как усиливались на Западе волнения, возникали опасения подобных же волнений в России. Полиция умов становится серьезным вопросом. С этого времени получает первостепенное значение политика народного просвещения». [71,345] К сожалению, в данный период «в области педагогических воззрений русского общества не было твердо установившихся понятий, ни определенных интересов и идеалов, русская педагогика не оформилась тогда еще в науку, а ее виднейшие ранние деятели В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, М.В. Ломоносов были незаслуженно забыты». [139,9]
Прежде чем говорить о государственной политике в области образования в начале XIX века, на наш взгляд, необходимо дать краткую характеристику состояния школьного дела в России в последний период царствования Екатерины II, поскольку император Александр I был преемником идей и торжественно обещал управлять «по законам и по сердцу бабки своей Екатерины Великой». [142,49] По свидетельству СВ. Рождественского, семидесятые годы XVIII века были для императрицы периодом исканий в области реформирования школы. Она неоднократно обращалась к своим заграничным корреспондентам, «господам философам» с просьбою сделать «прекрасное дело», составить план для обучения молодых людей, начиная «от азбуки до университета». [142,49] Философы снабжали Екатерину разными литературными сведениями, но более деятельной помощи оказать не могли. В начале восьмидесятых императрица познакомилась с успехами австрийских нормальных школ, устроенных по «саганской методе». Эта система, зародившаяся в Пруссии, была упрочена и разработана настоятелем Саганского авгу-стинского монастыря в Силезии Фельбигером. По положению Фельбигера, народные школы подразделялись на элементарные средние, в которых сверх первоначальных предметов, преподавались латинский язык, рисование, межевание, основания земледелия. География, история, и нормальные (образцовые) школы или учительские семинарии, приготовляющие учителей для начальных училищ. Во всех школах вводился новый метод преподавания: одновременное занятие со всеми учениками в классе и катехизация, из дисциплинарных правил изгонялись позорящие и вредные для здоровья наказания. Частное обучение должно было подчиняться методе, принятой в правительственных школах, и как следствие этого распоряжения, домашние учителя, гувернеры обязывались держать экзамен в учительской семинарии. Каждая школа управлялась своим попечителем. [40,51] Для введения австрийской системы образования народа, в Россию по приглашению императрицы прибыл Ф.И. Янкович де Мириево. Под его руководством в 1792 году была создана Комиссия по учреждению народных училищ, которая разработала Устав. Согласно данному уставу в России учреждались два типа народных училищ, обучение носило утилитарный характер, при изучении предметов подчеркивалась прикладная сторона.
Однако намеченный план народного образования был осуществлен на практике лишь частично. Причины крайне ограниченного применения широко задуманной системы народного просвещения определил П.Ф. Каптерев в «Истории русской педагогики» [66,457-460]:
1) отсутствие государственных средств на нужды народного образования;
2) отсутствие особого центрального государственного органа с провинциальными разветвлениями для "заведования делом народного образования" (комиссия была случайным учреждением, вызванным к жизни единовременным и специальным поручением открыть народные училища);
3) отсутствие педагогического персонала, способного провести в жизнь реформу просвещения (на всю Россию была открыта только одна учительская семинария в Санкт-Петербурге, которая, безусловно, не могла подготовить необходимое количество педагогических кадров); 4) отстранение духовенства от проблем народного образования (разорвана связь между школой и церковью, которая на протяжении столетий занималась просветительской деятельностью).
Отсутствие в обществе осознания необходимости образования и распространения школ (по результатам ревизии народных училищ правительственным чиновником О.П. Козодавлевым в 1788 году выявлено следующее: «Родители воспитанников считают, что их детям достаточно знания чтения и чистописания, а прочие науки бесполезны», отмечается малое число учащихся в старших классах училищ). [72,128]
Нерасположение к государственным школам различных слоев общества выразилось в том, что дворянство предпочитало домашнее образование и частные пансионы. В 1784 году в Петербурге насчитывалось 22 иностранных частных пансиона, в Москве - 10. Общее число учащихся в них было: в Санкт-Петербурге - до 500 человек, в Москве - 370 человек. В этот период в России действовали Шляхетский, Морской и Сухопутный кадетские корпуса, Пажеский корпус, а также гимназия и университет при Академии наук. [121,154] СВ. Рождественский, анализируя состояние просвещения в России конца XVIII - начала XIX веков, отмечал, что, комиссия Янковича де Ми-риево стала через 20 лет ядром Министерства Народного Просвещения. Плодотворная деятельность комиссии очертила круг главных обязанностей будущего Министерства: 1) законотворчество в области народного просвещения, 2) создание и постепенное приведение в исполнение общего плана народного образования в России, 3) проектирование учебных заведений, 4) подготовка педагогических кадров, 5) перевод на русский язык и создание необходимых учебных пособий.
Комиссия подготовила материал для разрешения задач народного просвещения, ставших на очередь в начале XIX века. [ 144,474]
Политика Екатерины II в области просвещения послужила основой для просветительских реформ Александра I. Они многопланово изучены в научной литературе как дореволюционного периода (П.Ф. Каптерев, С.А. Князьков, Н.В. Путята, А.Н. Пыпин, СВ. Рождественский, В.И. Семевский, Н.И. Сербов, М.И. Сухомлинов), так и советскими историками педагогики (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.В. Нечкина, З.И. Равкин, Н.А. Струмин-ский, М.Ф. Шабаева). Просветительские реформы заняли одно из видных мест в преобразовательной политике Александра I. По мнению З.И. Равкина, эпитет «народный» в названии Министерства Народного Просвещения, вызвавший тревогу и сомнения у советников императора, был принят в ином смысле. Слово «народный» звучало скорее, как «государственный», иначе не могло быть в эпоху, когда в России господствовало крепостное право, и народ не только не мог думать об образовании, но и не имел элементарных человеческих прав. Наряду с этим следует отметить, что в «негласном комитете» были высказаны мысли, сыгравшие прогрессивную роль в развитии русского просвещения. Граф Строганов считал, что «общечеловеческое образование должно предшествовать специальному, готовящему для известного поприща общественной деятельности». [139,98] Небезынтересным представляется замечание самого императора о том, что «новые заимствования из-за границы должны быть сообразны с обстоятельствами русской действительности». [76,127]
Состояние эстетического воспитания в российском обществе XIX века
Государственные педагогические концепции разносторонне представлены во взглядах государственных деятелей на проблемы воспитания и образования подрастающего поколения, а так же в проведении конкретных мероприятий в этой сфере.
Школа несла в себе, с одной стороны, все лучшее, что имело место в российской действительности тех лет, а с другой именно в школе находили отражение все негативные стороны российского самодержавия. Несмотря на отставание России в рассматриваемый нами период от наиболее развитых капиталистических государств по уровню народной грамотности, недостаточные бюджетные ассигнования на нужды образования и воспитания подрастающего поколения, народное образование в стране последовательно развивалось благодаря общественной и частной инициативе.
Рассматривая любой исторический период, необходимо отмечать особое внимание правительства к решению вопросов народного просвещения, так как в умах истинных политиков существовало сознательное убеждение в необходимости постоянного усовершенствования такой отрасли государственного благоустройства, которая обеспечит благополучное будущее, развитие и процветание России.
Начиная с петровской эпохи, в России активно распространялись идеи европеизации. Не стали в этом смысле исключением и сферы воспитания и образования. Иностранные языки (в первую очередь французский) и литература были непременными атрибутами дворянского воспитания в XIX веке. Если вести речь о воспитании эстетическом, то к названным атрибутам следует добавить занятия музыкой, пением, танцами, балы, различного рода ритуалы (парады, обрядовые мероприятия), домашние празднества.
Нужно заметить, что воспитание и образование в дворянской среде дифференцировалось по двум направлениям. Первое было связано с домашним воспитанием и образованием, второе с общественным (Царскосельский лицей, различные корпуса, Смольный институт, Институт благородных девиц и др.). Необходимо обратить внимание и на то, что в домашнем воспитании возможности для насыщения эстетическим содержанием были более значительными, а поскольку домашнее воспитание и образование в силу целого ряда причин (в первую очередь из-за отсутствия у женщины равных прав с мужчинами) было по большей части привилегией женской части российского общества, то понятно, что сферы и возможности эстетического воздействия на жизнь девочки и девушки, а потом и женщины были значительно шире.
Бурное развитие литературы и проблемы, поднятые ею, оказывали особенно сильное воздействие на духовную жизнь, на умы и сердца образованной части населения тогдашней России. В речи Н.М.Карамзина, произнесенной на торжественном собрании императорской Российской академии в 1818 году великий русский писатель говорит: «...Вы знаете, милостивые государи, что язык и словесность суть не только способы, но и главные способы народного просвещения... что успехи наук свидетельствуют вообще о превосходстве разума человеческого, успехи же языка и словесности свидетельствуют о превосходстве народа, являя степень его образования, ум и чувствительность к изящному». [4,71] Конечно, Н.М.Карамзин подразумевал в первую очередь российскую словесность, а барышни из дворянских семей читали преимущественно французскую литературу. Как раз такую дворянскую девушку и изобразил А.С.Пушкин в борьбе Татьяны Лариной «с французской книжкою в руках, с печальной думою в очах». Однако очевидно, что пушкинская героиня живет в мире литературы, и именно ее образы способствовали формированию в дворянской женщине чувств гуманности, справедливости, свободы.
Пройдет немного лет и эта русская женщина-дворянка, воспитанная на чувствительных образах сентиментально-романтической литературы, проявит чудеса духа и самопожертвования, следуя за мужем в Сибирь на каторгу и в ссылку. Безусловно, таких женщин было немного, но то, что они были, свидетельствует о многом.
Формы привития вкуса к литературе, к изящному были различными: уроки языка и литературы с гувернерами, индивидуальные занятия. Одной из самых распространенных в ту пору была форма совместного (детей и родителей, детей и воспитателей) чтения вслух. "Она постоянно читала нам вслух, — вспоминает А.Цветаева о своих отношениях с матерью, — забирая нас вниз к себе от гувернантки (то француженки, то немки). В высокой, зимой холодной «маминой гостиной» с большим книжным шкафом и книжными полками, картинами... она читала нам свои любимые, еще ее детства книги, — а мы на ковре слушали ее мастерское чтение». [180,30] О благотворной роли женщины в привитии вкуса к русской литературе в семье будущего поэта Волошина пишет и И.Т. Куприянов: «Е.О.Волошина (мать поэта) любила русскую классическую литературу и рано познакомила своего сына с лучшими ее образцами». [90,14] Следует вспомнить также и тот достаточно распространенный факт, связанный с существованием в различных городах (в первую очередь губернских) всевозможных обществ любителей российской словесности, которые ставили своей задачей привитие чувства любви к русской литературе.
С самого раннего возраста музыка, обучение игре на каком-либо музыкальном инструменте (чаще всего это было фортепиано), занятия пением (зачастую довольно основательные), занимали важное место в развитии детей, способствовали формированию чувств красоты и утонченности. В статье «О воспитании детей вообще и о детской книге» В.Г.Белинский пишет о том, что музыка в силу своей специфики (имеется в виду ее непосредственное воздействие на чувства) способна воспитывать в детях чувство гармонии мира, «чувство бесконечного, воплотившееся в звуки, возбуждающее в душе могучие порывы и стремление к бесконечному...» [4,30] Правда, В. Белинский сетует на то, что в благородных семействах девицы занимаются музыкой лишь до замужества, а выйдя замуж, занятия прекращают. Однако следует по этому поводу заметить, что даже если это и было так, то скорее всего сверхзадачу по формированию чувств музыкальные занятия к указанному сроку уже выполняли, т.к. с раннего детства (а именно в это время, как уже отмечалось, начинали учить музыке) до замужества проходило не менее 10 лет занятий.
Рассмотрение домашнего эстетического воспитания будет неполным, если мы не обратимся к такому распространенному среди дворянства увлечению, как домашний театр. Он существовал как в чисто любительской форме, когда актерами были дети, взрослые, крепостные, а роль режиссера выполнял кто-либо из господ, так и в полупрофессиональной форме, когда крепостные усадебные актеры давали драматические, балетные, оперные спектакли. Нередко позднее эти актеры становились украшением профессиональных театров.
Театральная культура, возникшая в усадебных крепостных театрах, была достаточно высокой. Помещики, содержавшие театры, были преимущественно образованными людьми, понимающими законы искусства. Побывав за границей, многим из них хотелось и дома создать театр, не уступающий европейскому. В своих крепостных театрах они зачастую выступали и переводчиками пьес, и музыкантами-дирижерами, и вокальными педагогами, и режиссерами-постановщиками. П.Боборыкин вспоминает о таком театре: «Князь Шаховской, местный помещик, завел первый публичный театр с платою, и после его смерти все актеры и актрисы очутились «вольными», но очень долго, до моих отроческих лет, ядро группы состояло еще из дворовых князя Шаховского». [20,58]
Особенности системы эстетического воспитания в лицеях России XIX века
Рассматривая эстетическое воспитание, мы исходим из трактовки системы воспитания как «... комплекса воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности, отношений, возникающих между её участниками; освоенную среду и управленческую деятельность ...». [146,169] Проведённое исследование позволяет утверждать, что работа, направленная на эстетическое воспитание лицеистов XIX столетия обладает всеми признаками воспитательной системы, что, в свою очередь, позволяет говорить о системе эстетического воспитания, сложившейся в отечественных лицеях XIX века.
Особенность эстетического воспитания заключается в том, что оно касается всей действительности и всех форм деятельности человека. Оно определяет свой предмет из всего многообразия объектов и явлений. Предметом эстетического воспитания является формирование в человеке эстетического отношения к действительности, эстетической потребности и способности к творческой деятельности по законам красоты. Из предметной основы эстетического воспитания вытекает и его специфическое содержание, которое мы определяем как целенаправленный, организованный и контролируемый процесс формирования эстетического отношения, эстетической потребности и творческой деятельности.
Эстетическое отношение есть своеобразное отражение действительности, которое проявляется на всех ступенях - эстетического освоения какого-либо объекта, явления, включая искусство, и на любой ступени связано с конкретными представлениями. Отличительной особенностью эстетического от- ношения является конкретно-образное мышление, что определяет природу искусства. В настоящее время понятие «эстетическое отношение» расшифровано как эмоционально-образное отражение действительности. В этом смысле оно употребляется в работах по эстетике и эстетическому воспитанию.
Эстетическое отношение характеризуется активностью субъекта в восприятии; оно является в высшей степени творческим. Эстетическое отношение детерминирует эстетические чувства, которые сообщают ему особую одухотворенность. В определение предмета эстетического воспитания входит эстетическая потребность, которая определяется как исторически сложившееся стремление человека к красоте и к деятельности по законам красоты. Задача всякого воспитательно-образовательного процесса заключается в формировании у человека определенной духовной потребности, представляющей собой устойчивое свойство личности, поддающееся, однако, направленному воспитанию и перевоспитанию. Эстетическая потребность есть у каждого человека, но качество ее зависит от его эстетического вкуса, его идеала.
Эстетическое воспитание, имея специфические особенности, неразрывно связано с общим целым, с задачами формирования гармонически развитой личности. Это обусловлено тем, что духовная сущность человека едина, целостна.
Анализ философской и психолого-педагогический литературы позволил нам выделить основные компоненты эстетического воспитания: эстетический интерес; эстетический вкус; эстетические потребности; эстетический идеал; эстетические отношения; эстетические способности.
Наиболее полно разработанными являются эстетические интересы, отношения, потребности, как компоненты эстетического воспитания. «В эстетическом интересе «избирательно» отражается, именно то, что значимо, важно, ценно для самой личности, что связано с ее индивидуальным опытом и развитием». [94,8]
Эстетический интерес служит также существенным показателем эстетического отношения человека к миру, являющегося компонентом эстетического воспитания.
Ряд отечественных авторов [48; 140; 186] на первый план выдвигают социальную обусловленность эстетических отношений. Н.А. Дмитриева, В.А. Разумный, В.Н. Шацкая рассматривают эстетическое отношение преимущественно в психологическом аспекте, как способность восприятия и эмоциональных оценок и суждений о прекрасном.
В отечественной психолого-педагогической науке проблема эстетического отношения к красоте рассматривается в ряде работ. Эстетическое отношение к прекрасному на высоком уровне развития тесно связано с эмоциональными переживаниями. На это указывали В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский.
Эстетические отношения всеобъемлющи именно потому, что в них наиболее концентрированно выражается чувственно-эмоциональный опыт человечества. Он закрепляется в различных психических функциях человека (восприятие, чувства, вкус, память), в физиологических механизмах, в его стремлении к полноте, гармонии жизни.
Важным компонентом эстетического воспитания является эстетический вкус, представляющий сложный комплекс личностных проявлений и свойств.
По мнению некоторых авторов, вкус может проявляться не только в избирательно-оценочном отношении к эстетическим объектам, но и в процессе созидательной деятельности человека. Считается, что вкус - это не логический акт, а переживание; вкус позволяет чувственно различать и оценивать прекрасное, возвышенное, трагическое, комическое. Нам представляется правильной позиция В.Я. Скатерщикова [159], который включает в структуру вкуса не только эмоциональный, но и рациональный компонент.
Вкус тесно связан с взглядами, интересами, потребностями, но не идентичен им, поскольку названные компоненты побуждают к деятельности, а вкус, будучи отражением мировоззренческих позиций, реализуется в процессе восприятия и создания эстетических ценностей.
На основе эстетического вкуса, эстетического интереса развиваются эстетические потребности. С.Л. Рубинштейн называет потребность основной побудительной силой деятельности (потребность - деятельность - потребность) [147]. А.Н.Леонтьев, наоборот, считает, что деятельность рождает потребность (деятельность - потребность - деятельность) [93]. А.Н.Семашко полагает, что потребность есть отражение противоречия между существующим и необходимым [155]. В зависимости от того, какая доминанта преобладает, он делит их на познавательные, эвристические, гедонистические и нравственные.
В психолого-педагогической литературе раскрывается содержание и структура эстетических и художественных потребностей. Ю.В.Шаров объединяет потребности в две основные группы: а) потребности в потреблении эстетических ценностей; б) потребности в деятельности, творчестве по законам красоты [133]. В.М. Петров и У.Ф. Суна выделяют несколько уровней эстетических потребностей и, соответственно, несколько уровней приобщения личности к эстетической культуре [124].
