Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты становления самостоятельности студента в образовательном процессе 12
1.1 Самостоятельность как системное качество личности 12
1.2 Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента 47
1.3 Модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2 Реализация модели сопроволсдения становления самостоятельности студента в образовательном процессе 83
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 84
2.2 Опыт организации образовательного процесса, направленного на становление самостоятельности студента 97
2.3 Динамика становления самостоятельности студентов в образовательном процессе 113
Выводы но второй главе 124
Заключение 127
Литература 131
Приложения
- Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента
- Модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе
- Опыт организации образовательного процесса, направленного на становление самостоятельности студента
- Динамика становления самостоятельности студентов в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы, протекающие сегодня в обществе, свидетельствуют о нестабильности практически во всех сферах жизнедеятельности человека. В условиях неопределённости, когда знания и умения теряют свою полезность за более короткий срок, чем тот, что требуется для их подтверждения дипломом, и где человек не может поэтому опереться на прежний опыт, на передний план выходят умения производить объективную переоценку условий и самостоятельно действовать, не упуская момента.
Вместе с тем современный образовательный процесс всё ещё оказывается ориентирован на культуру, в которой изменения протекают настолько медленно и незаметно, что старшее поколение не может представить себе для своих потомков никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Описанная ситуация особенно ярко проявляется в образовательном процессе вуза, который выпускает своих питомцев непосредственно «в жизнь». Таким образом, современное образование, которое готовит человека к решению задач в стандартных ситуациях, недостаточно соответствует условиям динамичности, нестабильности и неоднозначности, присущих современному миру. Стратегия образования поэтому должна быть направлена на субъективное развитие и саморазвитие личности, устойчивой к внешним манипуляциям, способной выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. В основе всех названных требований лежит самостоятельность как главное качество современной личности. Становление самостоятельности студента в образовательном процессе приобретает, таким образом, особую значимость.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показывает, что часто проблема самостоятельности упоминается в свете других проблем проблем: организации самостоятельной работы учащихся
(П. И. Пидкасистый), активной позиции учащихся (Т. И. Шамова, Г. И. Щукина) продуктивности мыслительных процессов, (А. И. Матюшкии, Н. А. Менчипская, А.А.Смирнов), творческой деятельности (О.К.Тихомиров).
Различные аспекты самостоятельности рассматривают В. П. Беспалько, Л. В. Жарова, В. И. Орлов, А. В. Петров, 3. А. Решстова (систематизация, планирование, регулирование своей деятельности без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей); Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский (самостоятельное мышление, видение и постановка новых вопросов, проблем, ориентация в новой ситуации); И. Я. Лернер (овладение без посторонней помощи знаниями и способами деятельности, умением решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности, а также опытом творческой деятельности) и др.
Особое значение для проблемы самостоятельности представляют психологические исследования свободного поведения личности (Д.А.Леонтьев), субъектной позиции личности (К.В.Карпинский, В.А.Петровский), педагогическая концепция личностио ориентированного обучения В.В.Серикова.
При всей значимости упомянутых исследований, проблема становления самостоятельности студента в образовательном процессе в педагогической науке представлена недостаточно. Нами выявлены противоречия между:
• потребностью общества в самостоятельной личности и недостаточной нацеленностью образовательного процесса па развитие самостоятельности студента;
• стремлением студента к самостоятельности и недостаточной готовностью нести ответственность за свои самостоятельные действия;
• желанием преподавателя видеть студента самостоятельным и исполнительным одновременно;
• существующим педагогическим потенциалом образовательного процесса в сопровождении становления самостоятельности студента и неразработанностью конкретных педагогических средств его реализации.
Проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий, средств, форм организации образовательного процесса в вузе, направленного не только на усвоение знаний, но и на становлении самостоятельности студента.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определил выбор темы исследования: «Становление самостоятельности студента в образовательном процессе».
Объект: образовательный процесс вуза.
Предмет: становление самостоятельности студента в образовательном процессе.
Цель исследования: выявить и обосновать модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: в образовательном процессе происходит становление самостоятельности студента, если обеспечена реализация следующих условий:
• актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом;
• развитие субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуагивной активности и свободе;
• реализация педагогом фасилитирующей функции по стимулированию ответственности студента.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования выявились следующие задачи:
1. Уточнить сущностные характеристики понятия «самостоятельность личности».
2. Выявить педагогический потенциал образовательного процесса, обеспечивающий становление самостоятельности студента.
3. Определить педагогические условия становления самостоятельности студента и апробировать их в образовательном процессе.
4. Представить конкретные рекомендации для преподавателей вузов по педагогическому сопровождению становления самостоятельности студента в образовательном процессе.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; о развитии свободной личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.
Теоретическая основа исследования. Проблема самостоятельности рассмотрена нами на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.
Философский уровень основывается на: концепции усилия во времени М. К. Мамардашвили; экзистенциальных представлениях о глобальной человеческой ответственности и свободе (Ж. П. Сартр, В.Франкл, Э.Фромм).
Основой общенаучного уровня являются: принцип дополнительности Н.Бора; системный подход к исследованию явлений (Ю.Г.Марков, Г. И.Ру-завин, Г. П. Щсдровицкий); деятельностный подход к изучению развития личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев).
Конкретпо-иаучиый уровень составляю! : психологические теории становления и развития личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Г. Олпорт, С. Л. Рубинштейн); человокоцептрированный подход (А. Маслоу, К. Роджерс); теория восхождения личности к ценностям общества (А. Маслоу, А. В. Кирьякова); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. М.Борытко, В. В. Серпков); теории развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. Г. Рын-дак); социологические исследования современных проблем образования 3. Баумана; концепция «вторичного обучения» (Г. Бептсон, М.Мид).
Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа с 2000 по 2005 год. Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретическое и практические предпосылки их разрешения, обосновать тему, определить объект, предмет, сформулировать цель и гипотезу исследования. В результате определились задачи, методология и методы исследования.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, изучения и обобщение педагогического опыта по проблеме развития самостоятельности студента, абстрагирование, теоретический синтез, анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение.
Второй этап (2001-2002 гг.) — разработка теоретической модели образовательного процесса по сопровождению становления самостоятельности личности студента; сбор методов, оценивающих уровень самостоятельности студента. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированное™ самостоятельности студентов I курса физико-математического факультета и факультета очно-заочного (вечернего) обучения. Методы исследования: педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, системный анализ, синтез.
Третпий этап (2002-2005 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился формирующий эксперимент, в ходе которого были апробированы педагогические условия становления самостоятельности студента. В конце данного этана был проведён констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированное™ самостоятельности студентов IV курса, и формулирования выводов. В качестве основных методов применялись: наблюдение, сравнение, тестирование.
Четвёртый этап (2005 г.) — посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-эксиеримепталыюй работы, уточнению теоретических данных формулировке основных выводов, оформлению диссертации.Методы: сравнение, обобщение, обработка и сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Базой исследования явился физико-математический факультет и факультет очно-заочного (вечернего) обучения ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Научная новизна исследования.
1. Уточнена сущность понятия «самостоятельность личности» за счёт выделения основной функции самостоятельности — осуществление деятельности, адекватной ситуации, в том числе и в условиях неопределённости.
2. Выявлен потенциал образовательного прощ-ссп в становлении самостоятельности студента.
3. Разработана континуально-дискретная модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе, предполагающая непрерывное становление самостоятельности студента по индивидуальной образовательной траектории.
4. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию континуально-дискретной модели.
Теоретическая значимость исследования. Полученные на основе анализа исследуемой проблемы результаты являются основанием для развития личностно ориентированного подхода, обладающего большим потенциалом в становлении самостоятельности студента; обогащают педагогическую теорию в исследовании феномена самостоятельности разных категорий обучающихся: дошкольников, школьников, студентов, аспирантов. Разработанная структурно-функциональная модель самостоятельности уточняет сложившиеся в педагогике представления о самостоятельности обучающихся в процессе образования и может быть использована при разработке различных моделей образовательного процесса, направленного на становление самостоятельности студента.
Практическая ценность результатов исследования. Основываясь на принципах деятелыюстпого осмысления и освоения мира, индивидуализации, ироблемности, разработаны дидактические средства самообучения, включающие задания от репродуктивного до продвинутого уровня, имеющие личностный смысл для студента; вопросы для самоконтроля, позволяющие студенту избежать «иллюзии усвоения» материала и самостоятельно удерживаться на образовательном маршруте: вопросы для саморазвития, предполагающие выход за границы рассматриваемой темы и имеющие междисциплинарный характер. Разработан диагностический пакет по исследованию самостоятельности студентов. Полученные ми!ериалы могут использоваться в педагогической практике как основа сопровождения становления самостоятельности студента и определения уровня сформированное™ самостоятельности. Разработанные методические рекомендации применяются при организации спецсеминаров но проблемам самостоятельности личности, предполагающих освещение данного вопроса с философских, психологических, антропологических, социологических и педагогических позиций.
Достоверность результатов исследовательской работы обеснечива
ется методологической обоснованностью исходных теоретических положений; целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; участием в различных конференциях с докладами но исследуемой проблеме.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Самостоятельность как системное качество личности, являясь результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности на основе ценностных ориентации и интеллекта личности, позволяет ей осуществлять деятельность, адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости. К проявлениям самостоятельности относятся самоконтроль, ответственность, критичность мышления, целеполагаїїие. надситуативная активность; свобода, творчество.
2. Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента заключается в возможности создания среды для всего спектра проявлений самостоятельности: создание ситуаций выбора; включение студента в мыследеятелыюсть посредством диалога, проблемных задач; развитие эмоционально-ценностного отношения к миру при помощи личностно-значимых задач: расширение мировоззрения посредством раскрытия междисциплинарных связей и обращения к философскому, психолого-педагогическому, социологическому знанию о личности.
3. Континуально-дискретная модель псдагої ического сопровождения становления самостоятельности студента обеспечивает поступательное, непрерывное становление его самостоятельности, без внешнего давления, скачков, форсированных режимов. Дискретность модели проявляется в уникальности образовательных траєкторнії дли каждого субъекта учения. Этапы сопровождения становления самостоятельности студента соотно
сятся с уровнями сформированное™ самостоятельности личности.
4. Успешной реализации континуально-дискретной модели педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе способствуют следующие условия: актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом; развитие, субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуативной активности и свободе; реализация педагогом фасилити-рующей функции по стимулированию ответственности студента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и организации опытно-экспериментальной работы на физико-математическом факультете и факультете очно-заочного (вечернего) обучения ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; обсуждения результатов на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики. Основные результаты исследования опубликованы.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента
Потенциал — это возможности, средства, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели [23]. Под педагогическим потенциалом образовательного процесса в становлении самостоятельности студента мы понимаем формы, методы, средства, условия становления самостоятельности студента, которые объективно содержатся в образовании, но не всегда актуализированы.
Под становлением понимается «переход от одной определённости бытия к другой. Всё существующее является становящимся, а его бытие есть становление. .. » [90]. В результате становления явление превращается в целостную систему, «которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления» (Там же). Становление предполагает изменчивость состояний, свойств объектов, явлений. Соответственно становление самостоятельности личности следует рассматривать как длительный, динамичный процесс, который поддерживается определённым состоянием необходимых объективных условий.
Анализ литературы по проблеме самостоятельности, самостоятельной работы обучающихся, активной учебной позиции, а также наш жизненный и педагогический опыт позволяют нам говорить о становлении самостоятельности как индивидуальном личностном процессе в отличие от формирования, воспитания или развития самостоятельности извне. В этом вопросе мы придерживаемся мнения Г. Бейтсона, который утверждает, что любой человек имеет очень ограниченный контроль над тем, что происходит в его отношениях с другим человеком. Он является лишь составной частью агрегата, состоящего из двух лиц, и контроль, который любая часть может иметь над целым, строго ограничен [13, С. 291]. Поэтому, хотя педагог и может заниматься формированием, воспитанием или развитием самостоятельности своего подопечного, у последнего это качество претерпевает именно процесс становления, т. е. «первоначальное нахождение в некоторой ситуации, а затем выход из этой ситуации в сознании и действии» (С.Л.Рубинштейн, [162, С. 358]).
Подчёркивая внутреннюю обусловленность процесса становления самостоятельности личности, мы признаём, что процесс этот, как и процесс саморазвития человека является открытым внешним влияниям, и нуждается в социальной апробации, которая реализуется в деятельности и общении (Н. М. Борытко, [25]).
Среди множества внешних условий, оказывающих своё влияние на становление самостоятельности личности, не последнюю роль играет образование. «Социально-исторический образ жизни» (А. Г. Асмолов, [5]) в нашей стране даёт нам основания говорить о том, что ребёнок с необходимостью вовлекается в учебную деятельность, которая является ведущей на довольно большом жизненном интервале человека — начиная со школы и не заканчивая вузом. Молодому специалисту придётся ещё долго учиться в условиях непрерывного потока информации и постоянной смены технологий, а возможно и переучиваться, переквалифицироваться в другого специалиста.
Образование может способствовать становлению самостоятельности личности, а может оказаться препятствием на пути такого становления. Всё зависит от того, как будут реализованы те потенциалы активизации личностного роста обучающихся, которые образование объективно содержит в себе.
Сегодня существует большое число диссертационных исследований по проблеме самостоятельности [1,68,87,135,169,181,192]. Но, несмотря на то, что большинством людей осознаётся необходимость развития самостоятельности, сегодняшнюю ситуацию в образовании можно проиллюстрировать, обратившись ещё раз к словам П.Ф.Каптерева, который говорит о том, что в истории педагогики во все времена в качестве новых высказывались по существу одни и те же педагогические идеи — необходимость поддержки активности ребёнка, его самостоятельного развития, необходимость учёта его особенных способностей и склонностей. Но при этом образование часто представляет собой борьбу против этих идей, оно стремится втиснуть человека в наперёд заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке. Причём, при общей насильственности метода всё же идёт речь о самодеятельности [77].
Такая ситуация особенно характерна для России, где долгое время только то имело право жить, на чём лежит «печать коллективной машины», а культура самостоятельных, независимых и автономных людей обрекалась на исчезновение (М.К.Мамардашвили, [117]). Именно в школе, отмечает М. К. Мамардашвили, из года в год разрушалось воспитание и образование духовного начала в человеке, воли и способности к самостоятельным усилиям. Знания «давали», и именно это «получение» закрепляет ощущение всеобщей и безысходной зависимости, тщеты тебя самого и твоих усилий. Это идёт из детства и не может не сказываться на жизни взрослого человека или того, кто формально таковым считается (там же). Поэтому сегодня мы наблюдаем рост эмоциональной заряжённости и убывание критичности мышления, утрачивается чувство реальности и умения ориентироваться в жизни. В этих условиях формируется человек с расшатанной психикой, дезориентированный и дезорганизованный (К.В.Карпинский, [79]).
В связи с этим М. К. Мамардашвили так обозначает стоящую сегодня перед обществом задачу: превратить свой безответственный мир в мир ответственности, открывая дорогу самостоятельной силе, свободному внутреннему слову, самостоятельной мысли в человеке. Это реальная потребность современного общества. Поэтому «первая цель образования заключается в самостоятельности, образование оказывается бесполезным, если не ведёт к самостоятельности» (С. Соловейчик, цит. по [94, С. 298-299]). Но, как только ребёнок садится за школьную парту (и даже раньше, в дошкольном образовательном учреждении), начинается процесс, направленный на отбивание у него всякого желания думать и делать что-либо самостоятельно (Э. Фромм, [187]). Нынешняя школа учит, как правило, формальным навыкам, но не способности самостоятельно мыслить, располагать своим умом, знаниями и информацией, особенно в непредвиденных обстоятельствах. Только 10% людей способны учиться с книгой в руках, а 90% совершенствуются лишь в одном — умении «читать — писать — считать» [36,125,133]. Поэтому имеет смысл говорить о проблеме самостоятельности, которая является следствием социального противоречия: социум требует от каждого человека проявления самостоятельности и в то о/се время препятствует её развитию.
Одним из условий для существования подобного противоречия является удлинение сроков обучения, что обусловлено усложнением общественной и трудовой деятелыюстей, в которых должен участвовать человек. Вследствие этого отодвигается начало самостоятельной трудовой жизни, с которой в первую очередь ассоциируется социальная зрелость. Чем выше образование и социальный статус личности, тем позже она обретает чувство взрослости (И. С. Кон, [86]). Для многих вуз представляет собой своеобразную «отсрочку» от самостоятельной жизни, где нет необходимости отвечать за свои свободные действия. За всё время обучения в вузе от студентов требуется проявление самостоятельности только (и то не всегда) при написании дипломной работы. Получается, что пока человек учится, самостоятельность оказывается невостребованной. И возраст психологической зрелости отодвигается до 22-25 лет. Всё это является следствием названного выше противоречия, которое по-разному проявляется в различных социальных институтах.
Модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе
Анализ литературы по формам и способам организации учебной деятельности ( [46,49,68,88,107,131] и др.) позволяет нам сделать вывод о том, что основной формой организации самостоятельной учебной деятельности традиционно считается самостоятельная работа. Однако, в учебной практике самостоятельная работа чаще всего является подвидом контрольной работы и результатам первой придаётся меньшее значение, чем результатам второй. Но самостоятельность, как качество личности, хотя и может развиваться в образовательном процессе, тем не менее, не исчерпывается навыками самостоятельной работы.
В этой связи рассмотрим некоторые определения самостоятельности в образовательном процессе: стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности, а также опытом творческой деятельности (И.Я.Лериер, [107]; Т. И.Ша-мова, [198]); готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями (А. П. Огар-кова, [135]);
способность к индивидуальному выполнению задания, к решению познавательных задач (П. И.Пидкасистый, [142]);
способность открывать новые знания и способы решения учебных задач, способность к переносу известных знаний и способов действия в новую ситуацию, а также подготовленность к организации и контролю своей познавательной и практической деятельности (Г. В.Телицына, [181]).
Как видно, специфика самостоятельности в образовательном процессе приведёнными определениями отражается не полностью. По нашему мнению здесь нужно обратить внимание на следующее. Если снабдить всех обучающихся отличными справочниками, самоучителями и расписанием работы учителей-консультантов, то в более выгодном положении окажется тот, кто умеет отделять известное от неизвестного, знает, о чём надо спрашивать консультанта, что искать в справочнике, может высказать предположение о содержании неизвестного, то есть тот, кто умеет ставить учебные цели — умеет учить себя самостоятельно (Г. А. Цукерман, [193,194]). Поэтому рассмотрим процесс самоучения как идеальную модель деятельности обучающегося, а в дальнейшем проведём адаптацию этой модели под реальные вузовские условия.
Самоучение — это самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность субъекта учения, которая никем, кроме самого субъекта, не обусловлена, не управляется, не контролируется и ничем не регламентируется. Первопричиной самоучения является возникновение у личности потребности в овладении знаниями или умениями в какой-либо интересующей его области. Потребность порождает мотив, иод воздействием которого определяется цель предстоящей деятельности. Следовательно, определяющую роль в самоучении играет развитая мотивационная сфера человека, на которой держится эффективность всех последующих этапов деятельности субъекта самоучения и которая в конечном итоге во многом определяет вероятность достижения желаемого результата самоучения (С. А. Днепров, [55]).
Субъект самоучения должен сам выполнить работу но отбору состава и объёма содержания учения, траектории и временных рамок учения, и т. д., на что без внешней помощи преподавателя способен далеко не каждый. Поэтому естественно, что у субъекта самоучения, наряду с развитой мотивационной сферой, должен быть достаточно высокий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер, а также наличие навыков и умения учиться, включая и высокий уровень самоорганизации в учении («вторичное обучение» по Г. Бейтсону [13] или «метаобучение» по В.Я.Ляудис [184]).
Выделяют репродуктивный и продуктивный уровни усвоения информации (В. П. Беспалько, [18]). При репродуктивном усвоении обучающийся лишь воспроизводит ранее усвоенную информацию (в речи или в уме) о методах деятельности и затем применяет её для выполнения типовых действий в практически неизменном виде. При продуктивном усвоении обучающийся не только воспроизводит ранее усвоенную информацию и применяет её в деятельности, но и преобразует её для использования в нестандартных условиях.
Качество усвоения информации можно определить с помощью коэффициента усвоения 0 К 1, как отношение числа правильно выполненных студентом заданий к общему количеству предъявленных ему заданий [18]. В. П. Беспалько заметил, что при первоначальном ознакомлении с материалом и успешном выполнении нескольких упражнений первого уровня качество усвоения деятельности достигает значения примерно К = 0,5. При этом у учащегося создаётся впечатление об усвоении изучаемого материала — так называемая «иллюзия усвоения», и он прекращает предлагаемую ему учебную деятельность либо выполняет её неполноценно. Если учесть, что критерием обученпости является К 0,7 (по В.П.Бесгіалько), то очевидно, что иллюзия усвоения в модели самоучения подстерегает любого субъекта учения на любом из уровней усвоения и предопределяет для большинства субъектов возможность низкой эффективности учения. А это означает поверхностное представление и фрагментарность знаний, неспособность к дальнейшему самоучению и на более высоких уровнях усвоения.
В условиях самоучения только самоконтроль [153], способен обеспечить субъекту учения преодоление «иллюзии усвоения». Если самоконтроль недостаточно развит, то обучающийся в условиях самоучения не сможет подняться выше уровня информационного восприятия. При этом он будет иметь общие представления о той области, которую ві ібрал для изучения, но системообразующих, фундаментальных знаний в этой области у него не будет.
С учётом всего вышесказанного о высоких требованиях, предъявляемых к уровню развития потребностно-мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой сфер и самоконтроля процесса учения автодидакта, можно сделать вывод о том, что успешно реализовать модель самоучения может далеко не каждый. В истории образования имеются примеры, когда личность смогла преодолеть препятствия, стоящие на пути самоучения и добиться своей цели. Упомянем здесь лишь некоторые имена талантливых учёных, которые добились успеха на пути самоучения. Это П. Ферма, С. Рамануджан, И.М.Гельфанд и др. Известен также случай, когда группа людей по собственной инициативе самостоятельно изучала все предметы но одной из технических специальностей. Высокие результаты самообучения были подтверждены специальной комиссией, собранной из преподавателей государственного вуза [62]. Однако, приведённые примеры являются скорее исключением, чем правилом. Поэтому можно утверждать, что применение модели самоучения для массового образования малоэффективно. Модель деятельности автодидакта необходимо адаптировать для применения её в условиях вуза, чтобы она во-первых, отвечала выделенным нами педагогическим условиям (стр. 65), а во-вторых, не утратила своей главной функции — способствовать самостоятельному осмыслению и деятельному освоения мира.
Как известно, в условиях массового образования мотивы, которые побудили человека поступить в образовательное учреждение, далеко не всегда предполагают наличие у него потребности в знаниях, желания учиться, как это наблюдается у тех, кто выбрал путь самоучения. Поэтому возникает необходимость в мотивациониом этапе обучения. На его необходимость указывают многие исследователи ( [6,9,73,153,179] и др.). Мотивационный этап представляет собой процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для обучающихся известный личностный смысл, создаёт устойчивость его интерса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности (В. П. Бесиалько, [16]). На наш взгляд, не имеет смысла говорить о развитии мотивации студентов как об отдельном этапе обучения. В соответствии с идеями личностно ориентированного подхода, вся учебная деятельность должна иметь для субъекта учения личностный смысл. Поэтому всё содержание учения должно быть наполнено такими смыслами. Цель действий педагога должна быть направлена на приведение мотивационных векторов в сонаправленное состояние (А. Ф. Коган, [83]; В. В. Шоган, [203]) через рациональную и эмоциональную сферы обучающихся. Следовательно, лекции и практические занятия должны строиться вокруг значимой для личности проблемы и быть открытыми для обсуждения волнующих вопросов.
Опыт организации образовательного процесса, направленного на становление самостоятельности студента
Экспериментальная работа проводилась на одних и тех же студентах специальности «Учитель информатики». В основе эксперимента лежит система условий и модель образовательного процесса, разработанные нами в 1.3. Перед началом эксперимента были подготовлены дидактические средства. Для этого лабораторные работы (ЛР) были сгруппированы в модули.
Каждый модуль представляет собой законченную логическую единицу и состоит из нескольких ЛР и вопросов для самоконтроля. В свою очередь каждая ЛР содержит теоретические сведения с примерами, задания для самостоятельной работы, вопросы для самоконтроля и вопросы для саморазвития. Примеры представляют собой наиболее типичные задачи с решениями и комментариями. Задания для самостоятельной работы — это задачи, которые мы условно разделили на две группы по уровню сложности:
1. репродуктивный — типовые, шаблонные задачи, который обучающийся в состоянии решать сразу после рассмотрения примеров. В большинстве случаев при решении таких задач обучающиеся не испытывают существенных затруднений;
2. продвинутый — это задачи, которые не сводятся ни к примерам ни к простой их комбинации.
Вопросы для самоконтроля находятся в завершающей части каждого модуля. Они позволяют обучающемуся определить уровень усвоения рассматриваемого модуля, провести самооценку проделанной работы. Вопросы для саморазвития (см. 1.2, стр. 73) распределены но всему модулю.
Изучение каждого модуля фактически даёт обучающимся определённый набор знаний и умений по отдельной теме. Для реализации предлагаемой модели образовательного процесса необходимо было обеспечить студентам возможность свободного темпа в продвижении по модулю. Но, как было показано в 2.1 (стр. 9G) студенты первого курса не имеют навыков подобной работы. Это отмечается и зарубежными исследователями (P. A. Anand [210]). Кроме того, необходимо помнить, что свободный теми не отрицает наличия каких-то временных рамок, которые обусловлены наличием учебного плана. Поэтому эксперимент проводился в несколько этапов, на каждом из которых студентам постепенно предоставлялась большая степень свободы по сравнению с предыдущими этапами. В выделении этапов мы придерживались мнения Н. М. Борытко [25] о том, что объективным основанием для периодизации педагогической деятельности, определения наиболее целесообразных акцептов, в отборе педагогических средств и условий, в проектировании и реализации педагогических программ и технологий является выделение стадий процесса. В нашем случае мы будем исходить из стадий процесса становления самостоятельности, которые мы выделили в 1.1 (стр. 43-46) настоящего исследования. Примерная схема распределения времени но уровням учебной деятельности, в которую включён студент на каждом этапе экспериментального обучения, представлена на рис. 2.8.
Наиболее общая цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы научить студентов ставить перед собой цели и достигать их, реально оценивая свои силы и возможности. На фоне общей цели цель каждого отдельного этапа была более конкретной, частной.
Для обеспечения свободного темпа движения но модулю и в то же время для более или менее равномерного продвижения всех студентов нами была использована следующая схема. Для каждой ЛР, которая обычно рассчитана на 1 или 2 пары, приводится примерное время её выполнения, что позволяет студентам ориентироваться в плане работы и соразмерно распределять свои усилия. Если студент сильно отстаёт по времени выполнения ЛР, то он может обратиться к преподавателю за консультацией, либо выполнить оставшуюся часть работы во внеучебное время (в аудитории или дома).
Известно, что в случае каких-либо затруднений не все способны обратиться за помощью. Это относится не только к слабым, но и к сильным студентам. Поэтому функция педагога на данном этапе заключается прежде всего в создании фасилитирующих условий, в которых студент не боится показать свою некомпетентность. Преподаватель должен помочь студенту осознать затруднение и правильно сформулировать вопрос (зачастую после этого студент уже отказывается от дальнейшей помощи и в состоянии продолжать самостоятельную работу). Также преподаватель принимает решения по сильно отстающим студентам и тем, кто заметно опережает большинство. Последним можно предложить новые задания, а можно предложить вернуться к уже пройденным и рассмотреть их более глубоко.
В ходе бесед и наблюдения за студентами мы пришли к выводу, что к концу первого этапа формирующего эксперимента студенты приобретают умение «вписываться» в примерное время выполнения ЛР, т. е. ставить перед собой ближайшие цели и достигать их, обращаясь в нужный момент за помощью. Кроме того, студенты приобретают ценный опыт по формулировке своих затруднений, что развивает способность к рефлексии.
II этап формирующего эксперимента Главным новообразованием при переходе от первого — псевдосамостоя-телыюго уровня ко второму уровню самостоятельности является способность к рационализации, к установлению связей между явлениями (см. стр. 46). Поэтому основной целью, преследуемой нами на этом этапе, явилось развитие мышления. Реализация этой цели проводилась с помощью набора разнообразных задач, примеры которых приведены ниже.
В отличие от предыдущего этапа здесь отсутствовало примерное время выполнения заданий, было известно лишь на сколько времени рассчитана каждая конкретная ЛР. Этим мы планировали расширить поле для целеиола-гания студентов, поскольку в этом случае им приходится ставить перед собой более далёкие цели и планировать их достижение самостоятельно. В целом же мероприятия, направленные на создание среды для различных проявлений самостоятельности остались теми же — это контекстные задачи, элементы проблемности, вопросы для саморазвития и т.д. Специфичным для второго этапа является отведение основного объёма учебного времени на задания продуктивного уровня (рис. 2.8).
Динамика становления самостоятельности студентов в образовательном процессе
К концу второго курса и в контрольной и в экспериментальной группе никаких сколько-нибудь заметных изменений по сравнению с первым курсом не произошло. Это объясняется главным образом тем, что доля деятельности репродуктивного уровня в развитии самостоятельности всё ещё достаточно велика по сравнению с долей деятельности творческого уровня. Следствием этого является неразвитость познавательного целеполагания, зависимость от внешней помощи и поддержки, что особенно хорошо проявляется при решении задач повышенной трудности (см. стр. 93 96).
Однако на третьем курсе, когда основное учебное время отводится на деятельность продвинутого уровня, ситуация в экспериментальной группе начинает меняться. Если на первом курсе неадаптивная стратегия действий проявлялась только у 4% (2 чел.) студентов, то на третьем курсе таких студентов стало уже 10% (5 чел.). В контрольной группе процент таких студентов составил 9,7% (6 чел.). В целом процент студентов, имеющих тенденцию к автономии при решении задач, в экспериментальной группе вырос с 24% (12 чел.) до 32% (16 чел.). В контрольной группе количество таких людей также выросло с 22,6% (14 чел.) до 29% (18 чел.). То есть это люди, которые могут достаточно долгое время обходиться без помощи, но решают именно ту задачу, которая перед ними поставлена. У них не проявляется «возгонка уровня сложности задачи» (В.А.Петровский).
По окончании формирующего эксперимента был проведён повторный констатирующий эксперимент. Он проводился с помощью тех же методик, что были использованы на первом курсе, поэтому сразу перейдём к описанию результатов.
В методике неоконченного предложения, также как и на первом курсе, не участвовали двое респондентов контрольной группы, поэтому общее число участников по данной методике в контрольной группе будет равно 60. В экспериментальной группе число участников по-прежнему равно 50.
Студенты IV курса по-прежнему определяют самостоятельность через её проявления. Поэтому приведём наиболее состоявшиеся определения, а остальные результаты методики неоконченного предложения можно увидеть в таблице Б.1 (Приложение4 Б).
Самостоятельность — это: состояние ума (контрольная группа); надежда на одного себя (0,7% (4 чел.) в контрольной и 4% (2 чел.) в экспериментальной группах);
умение руководить своей жизнью (по одному человеку в контрольной и экспериментальной группах);
качество человека, позволяющее ему действовать в нестандартной ситуации (3,3% (2 чел.) в контрольной и 6% (3 чел.) в экспериментальной группах).
Из таблицы Б.1 (Приложение Б) видно, что заметно увеличилось число респондентов, указавших в качестве проявлений самостоятельности способность к принятию решений, отстаиванию своей точки зрения, финансовую независимость, выбор спутника жизни, что можно считать естественным результатом взросления и насущной необходимостью в перечисленном. Также вырос процент людей, указывающих на ответственность за совершаемые действия. Однако в экспериментальной группе этот прирост заметно выше, чем в контрольной.
В отношении ощущения собственной свободы процентные соотношения остались практически без изменения. Так. в контрольной группе 71.7% (43 чел.) считают себя свободными людьми, 13,3% (8 чел.) считают себя людьми не совсем свободными, 10% (G чел.) не свободными. Один не смог для себя решить этот вопрос. В экспериментальной группе 84% (42 чел.) ощущают себя людьми свободными, 16% (8 чел.) — не совсем свободными. Это можно объяснить тем, что хотя и прошло почти четыре года между опросами и люди, безусловно, повзрослели, но они всё ещё являются студентами и многие из них живут с родителями. Приведённое соображение подтверждается и ответами, например: «Я свободный — но Конституции, и несвободный - завишу от родителей». В целом же, характер ответов студентов IV курса несколько изменился (Приложение Б).
Ответы на задания № 5-G (Приложение А) па IV курсе стали более; разнообразными. Напомним, что здесь необходимо было продолжить предложе -ИС-ния: «Самостоятельным быть хорошо, потому что... » и «Самостоятельным быть плохо, потому что... ». По-прежнему, абсолютное большинство студентов обеих групп уверено в том, что самостоятельность — положительное качество. При этом в экспериментальной группе число таких людей составило 100% (50 чел.), а в контрольной группе выросло на 10% (G чел.) и составило 93,3% (56 чел.). Однако, если на I курсе студентами в основном отмечались такие положительные моменты самостоятельности как возможность быть хозяином своей жизни и отсутствие внешнего давления, то па IV курсе появились такие уникальные ответы: появляется больше уверенности в себе (контрольная группа); появляется возможность добиваться поставленных целей, осуществлять свои жизненные планы (экспериментальная группа); появляется ощущение свободы (экспериментальная группа); если ты самостоятелен, ты - полноценная личность и интересный человек (экспериментальная группа); для человека открывается мир больших возможностей (контрольная группа).
