Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Конфликт в педагогическом процессе как предмет педагогического исследования
1.1. Концептуальные положения историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе 15
1.2. Социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России 31
1.3. Теоретические основы современной педагогической конфликтологии 42
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. Педагогическая конфликтология в педагогическом наследии Л.Н. Толстого
2.1. Проблема конфликта в нравственном и религиозном учениях Л.Н. Толстого 61
2.2. Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого как принцип педагогической конфликтологии 84
2.3. Реализация принципа ненасилия в педагогической деятельности Яснополянской школы 116
2.4. Развитие идей Л.Н. Толстого в концепциях виднейших педагогов XX века 126
Выводы по второй главе 135
Заключение 139
Список литературы 151
Приложение 171
- Концептуальные положения историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе
- Социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России
- Проблема конфликта в нравственном и религиозном учениях Л.Н. Толстого
- Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого как принцип педагогической конфликтологии
Введение к работе
Актуальность. В развитии отечественной педагогики в настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако, переходя к новым формам и методам воспитания и обучения, современный педагог должен сознавать ценность педагогических идей и опыта, накопленных в прошлом.
Конфликты свойственны всем областям жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческий отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы.
Гуманистическое направление в педагогике прежде всего заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы общения с ребенком и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. В процессе педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями и др.
Анализируя развитие педагогической мысли России, можно отметить, что не было времени, когда педагогика не обращалась бы к проблеме взаимоотношений, к проблеме конфликтов, но в различные времена и эпохи отношение к данному вопросу было разное. Менялись люди, менялись обстоятельства, появлялись другие взгляды и другие отношения. Раскрытие сущности явления «конфликт» в рассматриваемый период второй половины XIX века осуществляется нами с различных философских, религиозных и социокультурных позиций.
Для педагогики изучение конфликта имеет особенно важное значение, так как учащиеся, с одной стороны, стремятся самореализоваться, заявить о себе как о личности, но в то же время они уже имеют некоторый жизненный опыт. Расхождения во взглядах - неизбежный результат того, что у людей есть свои представления о том, что правильно, а что нет. Для педагога очень важно создать благоприятную, благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет, а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь в учебном заведении. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди. Своими поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов. Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат, благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всех обучающихся.
К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Изучением конфликта занимаются педагогика, юридические и политиче- '' ские науки, психология, социология, философия. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Ры- . данова и др.), причины конфликта (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Л.А. Петровская, Г.А. Полозова и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), мотивация конфликта (Г.С. Харханова).
Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления: предприняты попытки описать теоретические основы педагогической конфликтологии (СВ. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова), выявлены фактологические основы конфликта в
5 педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев). Вместе с тем, для описания современного категориального аппарата педагогической конфликтологии существенным является принцип историзма (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.), определяющий необходимость рассмотрения исследуемого педагогического явления в эволюции социокультурных и педагогических условий в свете задач современности.
В данном исследовании проводится анализ идей и взглядов на конфликт Л.Н.Толстого как одного из наиболее видных педагогов XIX века. Тем самым выявляются педагогические предпосылки для исследования проблем педагогической конфликтологии и создается историческая основа для дальнейшего изучения данного вопроса. В основе любой идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших традиций. Развитие этой идеи неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования. Поэтому историко-педагогические исследования, относящиеся к изучению исторического прошлого российского образования, приобретают особую значимость.
Обращение к опыту Л.Н. Толстого обусловлено следующими факторами: философскими, религиозными и педагогическими идеями Л.Н. Толстого, широко известными мировой педагогической общественности, с одной стороны, и недостаточным уровнем исследования его взглядов на проблему конфликта и связанных с ним явлений в педагогическом взаимодействии - с другой.
Интенсивное изучение наследия Л.Н. Толстого проводилось философами (Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, и др.), религиозными деятелями (СЕ. Вогулкин, А. Мень), историками (Е.В. Аничков, В.В. Зеньковский, М.А. Поповский и др.), публицистами (В. Линков, К.Н. Ломунов, А. Саа-кянц) и прежде всего педагогами, как отечественными (В.А. Вейкшан,
Н.К. Гончаров, П.Ф. Каптерев, В.А.Лебедева, СТ. Шацкий и др.), так и зарубежными (Т. Гриффит, К. Хитоми).
Предметом широкого исследования была и педагогическая деятельность Л.Н. Толстого. Изучались следующие ее аспекты: сущность и методы воспитания и обучения, предложенные Л.Н. Толстым (В.А.Вейкшан, СТ. Шацкий и др.); гуманистическая направленность его педагогической деятельности (СВ. Куликова, В.А.Лебедева, В.Б. Ремизов и др.); сущность нравственного воспитания, как его понимал Л.Н. Толстой; экзистенциализм педагогики Л.Н. Толстого (Н.В. Кудрявая) и др.
Проведенный анализ свидетельствует о том, что уделялось внимание различным аспектам деятельности Л.Н. Толстого, однако его взгляды на конфликт в педагогическом процессе остаются неисследованными. Отсутствуют специальные исследования, выявляющие педагогические предпосылки становления этой отрасли педагогического знания.
Вместе с тем, отечественные конфликтологи (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Г.И. Козырев, А.И. Шипилов) констатируют, что одна из первых попыток решения вопроса о ненасильственном разрешении проблем была предпринята Л.Н. Толстым. Следовательно, нуждаются в специальном исследовании становление идей педагогической конфликтологии в наследии Л.Н. Толстого. При этом важными для исследования выступают выводы многих ученых, исследовавших наследие Л.Н. Толстого. Так, анализ источников философского и религиозного направления, рассматривающих деятельность Л.Н.Толстого (СИ. Гессен, СЕ. Вогулкин, А. Мень, Л.А. Степашко, В.П. Тугаринов и др.), показал, что как средство предупреждения конфликтных ситуаций он выдвигал принципы «непротивление злу насилием» и «закон любви». Специальному анализу подверглись работы по методологии и теории историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.И. Равкини др.), где обосновывается принцип историзма, требующий рассмотрения исследуемого объекта в свете задач современности.
7 Серьезный интерес для исследования представляли работы по истории, политологии и социологии, в которых описывается время жизни и деятельности Л.Н. Толстого, а также наиболее значимые события, происходившие в России XIX века и их влияние на взгляды и деятельность Л.Н. Толстого.
Для исследования ценными стали работы, в которых рассматриваются идеи свободного воспитания в России (В.В. Зайцев, Н.В. Кеберле, М.В. Шапрова, Н.П. Юдина и др.). Также особому изучению подвергались работы по исследованию истории педагогики второй половины XIX века, в которых большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.К. Снегов и др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С. Зен-ченко, Н.Н. Кузьмин, М.Б. Михайлова), проблеме нравственного воспитания (Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах Л.Н. Толстого и его последователей (В.Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов).
Определенный интерес для нашего исследования составили работы К.Н. Вентцеля, Ш.А. Амонашвили и других представителей гуманной педагогики, в концепциях и теориях которых развиваются идеи Л.Н. Толстого. Однако многие идеи, высказанные Л.Н.Толстым, оказались невостребованными и забытыми. Только сегодня педагогическая наука вновь обращается к их анализу и интерпретации. Изучение педагогического наследия Л.Н.Толстого не только дополняет наши представления о русской фило-софско-педагогической мысли, но и позволяет обогатить современную педагогику целым рядом идей и положений.
Анализ проведенных исследований позволяет сделать вывод о том, что проблема конфликта в педагогическом процессе была поставлена в отечественной педагогике, но в качестве специального предмета историко-педагогического исследования не выделялась. Именно поэтому современное изучение проблемы педагогического конфликта необходимо начинать
с обращения к процессу становления и развития педагогической конфликтологии в науке и практике России XIX века, так как именно в этот период формировались и основные категории педагогической науки. Целесообразность такого подхода основывается на связи исторического и логического, которая предполагает изучение прошлого состояния системы, выявления противоречий и тенденций в ее развитии как основу для решения современных проблем отечественной школы. Их учет может способствовать творческому поиску новых путей развития современной педагогической науки и практики. Мировой опыт развития педагогики показывает, что каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся образовательно-воспитательные особенности и традиции, но и стремится перенести их в будущее.
Таким образом, в процессе изучения проблемы исследования выявились противоречия: между необходимостью изучения историко-педагогических предпосылок становления педагогической конфликтологии и недостаточным знанием о педагогическом конфликте и связанных с ним явлений в истории отечественной педагогики; между имеющимися отдельными исследованиями вопросов, связанных с конфликтом в педагогическом процессе в наследии Л.Н. Толстого, и отсутствием целенаправленного и системного исследования педагогической конфликтологии в педагогической деятельности и взглядах Л.Н. Толстого.
Необходимость разрешить указанные противоречия и делает данное исследование актуальным.
Обозначенные противоречия поставили ряд вопросов: каковы социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России? Как разрешается проблема конфликта в нравственном и религиозном учениях Л.Н. Толстого? Как принципы теории ненасилия и свободного воспитания Л.Н. Толстого могут быть использованы в современной педагогической конфликтологии?
Поиск ответов на указанные вопросы обуславливает суть проблемы исследования, которая заключается в раскрытии и осмыслении идей и взглядов Л.Н.Толстого на конфликт в педагогическом процессе, которые могут внести вклад в разработку и развитие педагогической конфликтологии и служить ориентиром реформирования современной образовательной системы.
Учитывая теоретическую значимость поставленной проблемы в рамках историко-педагогического исследования и недостаточную актуализацию ее в системе образования, мы избрали тему исследования «Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого».
Объектом исследования является педагогическое наследие Л.Н. Толстого.
Предмет исследования — идеи и взгляды Л.Н. Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе и его научно-педагогическая деятельность.
Цель исследования — выявить современное и прогностическое значение идей и взглядов Л.Н.Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе, обосновать возможности использования этих идей в теории и практике современной педагогической конфликтологии.
Задачи исследования:
Обосновать концептуальные положения историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе.
Выявить социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России второй половины XIX — начала XX веков.
Обозначить теоретические основы современной педагогической конфликтологии.
Вычленить из педагогического наследия, проанализировать и систематизировать основные идеи Л.Н.Толстого по проблемам предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом процессе.
10 5. Обосновать актуальность идей педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н.Толстого для развития теории и практики современного образования и воспитания.
Теоретико-методологическая основа исследования: исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей системного и аксиологического подходов к изучению историко-педагогического процесса, что дало возможность рассмотреть идеи Л.Н.Толстого в контексте философских, общественных, культурных изменений происходивших в России. Это позволило обеспечить построение целостной картины становления и развития взглядов Л.Н.Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе.
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источни-ковой базой работы. Особое внимание уделялось сравнительно-сопоставительному методу и методу историко-педагогической интерпретации информации, содержащейся в используемых источниках. Сравнительно-исторический метод позволил сопоставить светский и религиозный подходы к исследуемой проблеме. Метод единства исторического и логического позволил выявить соотношение между логическим развитием педагогической конфликтологии и реальным процессом исторического развития понятия «конфликт». Данные методы применялись в целях обобщения и сопоставления однородных фактов и систематизации взглядов и идей Л.Н.Толстого.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX -начало XX веков, период жизни и деятельности Л.Н. Толстого. Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать этапы развития историко-образовательных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной истории педагогики.
Источниковая база исследования: проведенный анализ понятия конфликт показывает, что для обоснования процесса становления и развития педагогической конфликтологии в конкретном историческом периоде XIX — XX вв. необходимо опираться на научные философские, социально-культурные, педагогические, психолого-педагогические источники.
Философский и психолого-педагогические источники включают в себя труды, исследования выдающихся философов, педагогических мыслителей, которые в своих работах основное внимание уделяли, как правило, вопросам воспитания и общения. Также использовались публицистические материалы; популярная литература, предназначенная для широкого круга читателей; справочные пособия; мемуары и воспоминания современников Л.Н. Толстого.
Социально-культурный источник включает официальные государственные документы в сфере образования, действующие на территории России в исследуемый период, такие, как: высочайшие указы, законы, постановления правительственных органов по народному образованию, правила и программы учебных заведений, уставы начальной, средней и высшей школ России данного периода. В этих документах содержатся государственные программы в сфере образования, что дает возможность проследить взгляды государства на содержание образования, взаимодействие людей в образовательном процессе.
В качестве основных источников исследования использовались публикации Л.Н. Толстого по вопросам образования, его религиозные и литературные сочинения, публицистические работы; архивные материалы, связанные с педагогической деятельностью Л.Н. Толстого; воспоминания о нем; публицистические и научные работы русских и советских авторов, занимавшихся исследованием философского, литературного и педагогического наследия Л.Н. Толстого; диссертации, монографии и статьи, затрагивающие проблемы развития российского образования в исследуемый период.
Этапы исследования: на первом этапе проводился анализ исторической, философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе разрабатывалась структура дальнейшего исследования.
На втором этапе исследовательской работы продолжался анализ литературы, педагогических теоретических идей Л.Н. Толстого по проблеме конфликта в педагогическом взаимодействии, данные осмыслялись, систематизировались и обобщались.
Третий этап исследования характеризуется оформлением материалов в диссертационный текст, развитием и уточнением выводов предыдущих этапов.
Научная новизна исследования заключается в:
историческом и логическом обосновании становления понятия «конфликт» и связанных с ним явлений в педагогической мысли России и выделении тенденций и противоречий в их развитии;
актуализации вклада Л.Н. Толстого в развитие теории и практики педагогической конфликтологии;
систематизации взглядов Л.Н. Толстого на конфликт в педагогическом процессе на основе научного анализа его педагогической деятельности;
- раскрытии значения идей Л.Н. Толстого по предупреждению и пре
одолению конфликтов для современной конфликтологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении разработанных Л.Н. Толстым научных положений общей педагогики, теории воспитания, заключающих в себе систематизированные научные знания о взаимоотношениях субъектов педагогического взаимодействия и о конфликтах, возникающих в результате такого взаимодействия. Эти положения способствуют углубленному пониманию целостности педагогического процесса, расширению философского фундамента педагогики. Выявленные в педагогическом наследии Л.Н.Толстого средства предупреж-
13 дения конфликта дают возможность осмыслить проблему педагогического взаимодействия в теории воспитания и образования и применять их в современных условиях.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на материале историко-педагогических исследований выявлены идеи Л.Н. Толстого по проблеме предупреждения и преодоления конфликтов в педагогическом процессе, имеющие значение для развития педагогической конфликтологии, реформирования, модернизации и прогнозирования современного образования и воспитания. Полученные результаты могут быть использованы при изучении курсов истории педагогики, общей педагогики, педагогической конфликтологии в педагогических высших и средних учебных заведениях и тем самым способствовать углублению содержания педагогического образования.
Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена широкой базой теоретических источников, соответствием методов исследования целям и задачам, системой обобщенных фактов и материалов, а также требованием объективного подхода к исследованию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов и статей. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на II Международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на VII межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Калининградского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации (Калининград, 2000 г.); на межвузовском научно-практическом семинаре «Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе» (г. Калининград, 2000 г.); на международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск, 2002 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, показано общее состояние проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, методологические основы и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе определены концептуальные положения историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, объяснены методологические позиции исследования проблемы конфликта в педагогике, социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России конца XIX века, а также современное понимание конфликта в философии, педагогике, психологии и социологии, рассматривается сущность, содержание и функции конфликта, его развитие и возможные последствия.
Во второй главе произведен анализ взглядов Л.Н.Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе, проанализирована теория свободного воспитания с позиции педагогической конфликтологии. Также дан анализ учения Л.Н. Толстого «непротивление злу насилием» и его «закона любви» как основного средства предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом процессе.
В заключении даны выводы исследования.
Список использованных в диссертации источников и работ включает 269 наименований.
Концептуальные положения историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе
Цели и задачи, которые будут решаться в данной работе, задают методы и подходы, пригодные для достижения намеченных проблем. Прежде чем давать обоснование выбранным подходам и методам исследования, необходимо дать объяснение тому, что будет пониматься под подходами, используемыми в данной работе, так как за одним и тем же названием часто кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже прямо противоположные их трактовки. В данной работе будем исходить их того, что различие в понимании и в выборе предмета исследования в развитии общества с объективной или субъективной стороны будем именовать подходами; целесообразно-избранную форму деятельности, учитывая ело-; жившуюся традицию, будем называть методом [95.1].
Объективность конфликта как социального явления берется за исходное положение данной работы, дающее основание предположить, что Л.Н. Толстой в своей педагогической деятельности обращал внимание на конфликт в педагогическом процессе. Это положение также дает возможность предположить, что в педагогическом наследии выдающегося педагога есть существенные для современной педагогической конфликтологии заключения и выводы.
Перейдем к концептуальным положениям, определяющим структурно-содержательные компоненты исследования, а также указывающим его логику.
Историко-педагогическое исследование проблемы конфликта в педагогическом процессе с методологической точки зрения необходимо рассматривать с позиций целостного подхода как общего метода исследования. Это правомерно, так как отказ от категории целостности означает игнорирование того очевидного факта, что конфликтные отношения между людьми существуют и развиваются как целое, что процесс их становления, поступательного развития целостен по своей природе, а культурно-образовательное пространство, в котором это происходит, - тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях.
Логика и последовательность реализации целостного подхода рассматривается Н.К. Сергеевым [207]. Ученый выделяет следующие узловые этапы применения целостного подхода к педагогическим исследованиям: изучение идей подходов к исследованию проблемы; знакомство с основными работами по профилю исследуемой проблемы; формулировка представлений о сущности, функциях, составе, структуре исследуемого явления; осуществление сквозь «призму» данных представлений ретроспек тивного анализа проблемы, а также оценка ее состояния в современной теории и педагогической практике; разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре явления как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка. Автором делается вывод, что именно с позиций целостного подхода «виден тот теоретический каркас, «угол зрения», «призма», сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изучаемого явления» [207, с.6].
Положения, высказанные Н.К. Сергеевым, являются для нас ориенти ром на всех этапах историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе. В данной работе логика примене ния целостного подхода заключается в следующем: на первом этапе про исходит изучение системного, аксиологического подходов к изучению конфликтов, изучение методов историзма, сравнительно- сопоставительного, единства исторического и логического. Далее происходит знакомство с основными работами по профилю исследуемой проблемы. В результате формулируются представления о сущности, составе, типологии, функциях, структуре конфликта. Затем проводится ретроспективный анализ данной проблемы сквозь «призму» полученных представлений, предпосылки появления проблемы, а также ее оценка с позиций современной теории и практики. В ходе этого предполагается формулирование логики процесса становления взглядов на конфликт в педагогическом процессе в истории отечественной педагогики и образования, и, в частности, в деятельности Л.Н. Толстого. В данном исследовании с позиций целостного подхода предполагается моделирование представления о конфликте, осуществление и поиск средств и условий для предупреждения и преодоления конфликтов, а также создания более гуманных отношений между педагогами и их воспитанниками в педагогическом наследии Л.Н. Толстого.
Социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России
Понятие «конфликт» впервые вошло в отечественную педагогику в середине прошлого века, однако конфликтные отношения между людьми существовали всегда. Многие вопросы, связанные с раскрытием сущности педагогического конфликта, еще далеко не исследованы. Нельзя рассматривать педагогическую деятельность Л.Н. Толстого в отрыве от изменений и исторических катаклизмов, происходивших в России до XIX века и во многом повлиявших на его взгляды по этому вопросу. Поэтому прежде всего необходимо изучить предпосылки возникновения педагогической конфликтологии в России, что и составляет задачу данного параграфа.
Своими корнями конфликтология уходит в глубокую древность. На протяжении многих веков мыслители стремились понять суть противоречий, возникающих между людьми. Можно сказать, что на протяжении многих веков люди жили надеждой на более совершенное будущее, когда не будет войн, споров, ссор. Однако взгляды на конфликтные взаимоотношения разнились. Одни мыслители осуждали ссоры, столкновения и советовали их избегать, другие, наоборот, считали, что противоречия являются движущей силой всякого изменения и развития. Взгляды на предупреждение и разрешение конфликтов очень отличались и у разных представителей педагогической мысли России. Задачей данного параграфа будет анализ тенденции в развитии педагогической конфликтологии XIX века, так как именно они послужили основой для взглядов Л.Н. Толстого на конфликт в педагогическом процессе.
Для реализации этой идеи важным представляется получить ответы на следующие вопросы: каково влияние исторических, религиозных и общественных факторов на развитие этих взглядов? Какие социокультурные условия определили своеобразие отечественной педагогики? В чем проявилась самобытность отечественной педагогической мысли, касательно вопросов конфликтных взаимоотношений? Какие социокультурные процессы определили основные тенденции в развитии отечественной педагогической конфликтологии? Какие средства разрешения противоречий, возникающих при воспитании и обучении подрастающих поколений, были приоритетны для педагогики России?
До того, чтобы предстать перед нами в своем современном виде, конфликт как явление общественной жизни прошел длинный исторический путь. И каждый новый век, каждая эпоха привносили в это явление что-то новое, особенное, тем самым все больше разнообразя и усложняя его.
Чтобы понять дух взаимоотношений между людьми на Руси, надо от- „ казаться от современного понимания их содержания. Большую роль в " формировании взглядов на конфликт во взаимоотношениях людей играет такое понятие, как «менталитет», которое можно понимать как общий спо- соб мышления, превалирующий в обществе определенного исторического периода. Используя аксиологический подход, попробуем определить ос- = новные ценности, нормы и стиль мышления, доминирующий в жизни, образовании и воспитании людей на Руси.
Характер народа, лицо народа, его думы и чаяния, нравственные идеалы и ценности особенно ярко проявляются в созданных им сказках, былинах, легендах, эпосах, поговорках и пословицах. В них сосредоточена духовная жизнь народа, раскрываются особенности национального характера. Поговорки и пословицы - один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Как правило, они имеют поучительное содержание, выражают думы и устремления народа, его взгляды на явления общественной жизни, в том числе и его эмпирически сложившееся представление о взаимоотношениях между людьми. Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в педагогическом отношении в практике воспитания многих поколений и выразил его в форме поучительных афоризмов.
Анализ источников [13, 15, 76, 91, 97, 117] показывает, что конфликтологические идеи тесно перекликаются с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: в поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, народные предания всегда связаны с поступками, жизнью и взаимоотношениями людей. Они представляют собой накапливаемые опытным путем знания в процессе жизни и передаваемые от поколения к поколению сведения о правилах и способах поведения в пред-конфликтных и конфликтных ситуациях.
В пословицах ясно выражена оценка народом существующей действительности, его взгляд на жизнь и в том числе на конфликты. В.И. Даль отмечал, что пословица — это «суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот под чеканом народности...» [15, с.27]. В.И. Ленин писал: «Бывают такие крылатые слова, которые с удивительной меткостью выражают сущность довольно сложных явлений» [97]. Именно такими «словами» являются многие народные поговорки и пословицы, в которых синтезируются самые сокровенные мысли народа о человеке, о воспитании, о взаимоотношениях.
Народная мысль не могла оставить без внимания такую важную проблему, как взаимодействия людей, конфликты между ними. Достаточно вспомнить многочисленные поговорки и фразеологизмы: «Что за шум, а драки нет?»; «Полно браниться, не пора ль мириться?»; «Не рой яму другому, сам в нее попадешь»; «Отольются кошке мышкины слезы» и др.
Проблема конфликта в нравственном и религиозном учениях Л.Н. Толстого
Деятельность Л.Н.Толстого необходимо рассматривать прежде всего с точки зрения сравнительно-сопоставительного метода, сравнивая религиозный и светский подходы к воспитанию. Необходимо сказать, что религиозное направление в образовании во второй половине XIX века все еще играло превалирующую роль. Л.Н.Толстой был приверженцем и ярким представителем нравственно-религиозного течения и для него несправедливость существующего положения в образовании, да и в обществе вообще, порождала «разлад души». И этот разлад не мог кончиться только каким-то нравственным выбором, некой определенностью, ставшей опорой в его дальнейшей жизни. Отсюда в его трудах наблюдается много критики существующего положения дел в государстве, церкви, школе, отношениях как межличностных, так и на уровне государства и церкви. Существенной особенностью учения Л.Н.Толстого является полное отрицание насилия в борьбе против существующего зла, а также то, что естественной основой человеческого общества должна стать нравственность. Проблема насилия до сих пор остается актуальной в педагогической конфликтологии, поэтому целесообразно остановиться на этом аспекте деятельности Л.Н. Толстого. Проблема насилия и ненасилия представляет собой, по сути, разные перспективы в борьбе за справедливые отношения между людьми в обществе.
Говоря о Л.Н.Толстом, надо иметь в виду писателя, педагога, но и не нужно забывать о том, что он также еще и философ, и мыслитель. Более того, Л.Н.Толстого вполне можно назвать религиозным философом, потому что, говоря об отношениях людей, об их непониманиях и столкновениях, об их борьбе и противостоянии, он проводит параллель с христианской религией. Он пытается выделить нечто общее в христианской религии, что носит всеобщий общечеловеческий характер, что может быть оправдано разумом и потому быть воспринято в равной степени как верующими, так и неверующими. Л.Н. Толстой в основу своего учения положил прямую зависимость между конфронтациями и конфликтами, «ненавистями» людей и насилием, которое окружает нас. И пока зло и насилие не искоренится, пока не утвердится закон любви, ничто в мире не изменится к лучшему.
Основную беду русского народа, и молодого поколения в том числе, Л.Н. Толстой видит в бездуховности и отсутствием веры, понимания высшего смысла жизни и вытекающего из него руководства поведением, от непонимания «христианского учения в его истинном смысле». От этого-то и произошла та поразительная разъединенность, безнравственность, бедственность, «неразумие жизни» христианских народов, жажда войны, столкновений и сопротивлений. И люди верят, что вся бессмысленность и жестокость жизни с завистливой озлобленностью, нищетой, насилием, вооружениями и войнами не мешает продолжать жить такой же жизнью. И что хуже всего - это то, что вся эта ненависть, «самая противная природе человека», не только не осуждается, а еще и возводится в заслугу [231]. Для чего же тогда человеку разум, если на него можно воздействовать только насилием? Но и это будет продолжаться, только пока не встретит протеста и сопротивления и все начнет катиться как снежный ком, обрастая все новыми и новыми столкновениями и отсутствием взаимопонимания. Свой роман «Анна Каренина» Лев Толстой начал словами Писания, словами Божьими: «Мне отмщение, и Аз воздам». Эти слова означают призыв Божий к человеку не стремиться к мщению. Ведь до христианства мщение было святым долгом [95.17]. Христианское же учение в его истинном смысле, признавая закон любви высшим и приложение его к жизни, не подлежащим никаким исключениям, уничтожало этим признанием всякое насилие, а, следовательно, не могло не отрицать все основанное на насилии устройство мира.
Паскаль писал: «Из того, что возможно насилием подчинить людей справедливости, вовсе не следует, чтобы было справедливо подчинить людей насилию. Насилие производит только подобие справедливости, но удаляет людей от возможности жить справедливо без насилия». Когда Л.Н. Толстой пытается изложить Евангелие, он не переводит его, он его перекраивает и называет «Перевод Евангелия Толстым»: «Учение Христа, - пишет он, -имеет общечеловеческий смысл. Учение Христа имеет простой, ясный, практический смысл для жизни каждого отдельного человека. Этот смысл можно выразить так: Христос учит людей не делать глупостей. В этом состоит самый простой, всем доступный смысл учения Христа. Христос говорит: не сердись, не считай никого ниже себя - это глупо». И так далее: «Будешь сердиться, будешь обижать людей - тебе же будет хуже» [95.17]. Хотя Л.Н. Толстой в статье «Царство Божие внутри нас» [233, 234] говорит, что это было новое учение, потому что оно говорило о непротивлении злу насилием. И, наконец, непротивление злу насилием... Что хотел сказать наш Господь? Он хотел сказать, что зло человеческое, которому мы сопротивляемся, употребляя тоже зло, в конце концов, не будет побеждено. Побеждает в итоге только добро. Апостол Павел, точно выражая мысль Иисуса Христа, говорил: «Не будь побеждаем злом, но побеждай зло добром» [95.17].
Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого как принцип педагогической конфликтологии
В основе системы педагогических ориентиров Л.Н. Толстого лежит признание за учащимся права на свободу. Следуя за одним из постулатов категорического императива Канта, он напрочь отвергает саму возможность превращения человека в средство достижения цели. «В каждом из нас есть энергия жизни, она постоянно заявляет о себе, ищет формы своего самовыражения и самоутверждения. Каждому дана своя судьба поиска истины и своего места в жизни. Не навязывание ребенку идеологических клише, а создание условий, в которых возрастала бы потребность в духовном и физическом совершенствовании, в развитии культуры понимания и культуры общения». Культура понимания, культура общения - не это ли составляет основу конфликтологической культуры? Проанализировать позицию Л.Н. Толстого, предлагающего улучшить атмосферу взаимопонимания путем предоставления свободы учащимся, и посмотреть, насколько это средство является эффективным при предупреждении конфликтов, является целью данного параграфа.
Свободен или несвободен человек? Вот тот «страшный вопрос», который, как считал Л.Н. Толстой, человечество задает себе с разных сторон. Л.Н. Толстой поставил целью своей педагогической деятельности осмысление сущности этой проблемы. Особенно это проявилось после того, как он на практике в Яснополянской школе почувствовал удивительные возможности свободной педагогики.
Л.Н. Толстой одним из первых в России высказал идеи свободного воспитания, однако на его позиции во многом повлияли идеи Ж.Ж. Руссо. Поэтому целесообразно провести сравнительный анализ взглядов этих двух выдающихся деятелей на проблему свободного воспитания.
Свободная и цельная личность, — вот идеал, который предлагает Ж.Ж. Руссо. Отсюда проистекает его «анархизм» с идеалом независимой человеческой личности, свободной, верной самой себе и подчиняющейся лишь голосу непогрешимого чувства — совести. «Человек рожден свободным, но повсюду он в цепях»,— говорит Ж.Ж. Руссо. И «естественное» воспитание для Руссо есть прежде всего «свободное» воспитание [194, т.1, с.30-32], а задача этого воспитания — создать человека. Средство подобного воспитания — свобода или исключительно природная жизнь, что то же самое, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она — наилучший воспитатель. «Чтобы создать этого редкого человека, спрашивает Ж.Ж. Руссо, что должны мы делать? Без сомнения очень много: помешать, чтобы что-нибудь было сделано» [194, т.1, с.24-28]. То же касается и взаимоотношений между воспитателем и воспитанником. По мнению Ж.Ж. Руссо, между педагогом и его учеником не должно быть никакой искусственности. Весь смысл свободного воспитания и заключается в том, чтобы предоставить ученику максимум свободы, предоставить воспитание природе и естественному ходу событий, исключая малейшее давление на ребенка. В таком случае между ними возникает «особое чувство взаимопонимания».
Взгляды Л.Н. Толстого, во многом совпадающие с взглядами Ж.Ж.Руссо дают более глубокое обоснование свободного воспитания. Если Ж.Ж. Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Л.Н. Толстого являются свобода и жизнь. По его мнению, если школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Не изолировать от жизни, а быть тесно связанной с жизнью. Иронически отзывается Л.Н. Толстой о педагогах, строящих в деревнях показательные школы по последнему слову педагогической техники, поскольку такие школы уводят от обыденной жизненной обстановки, они изолируют от жизни и тем самым подрывают собственное свое образовательное значение. А между тем на деньги, потребные для содержания одной такой школы, можно было бы содержать десяток обыкновенных школ, обстановка которых соответствовала бы обстановке жизни крестьянского мальчика. Не переводить на несколько часов в иную обстановку должна школа деревенского мальчика. Если школа хочет быть продолжением и дополнением к жизни, то она должна разделять и обстановку этой жизни, т. е., например, помещаться в избе, а не в необычном здании и т. п. Провозглашая лозунг «образование есть жизнь», Л.Н. Толстой, таким образом, избегает рассудочной искусственности «природы» Ж.Ж. Руссо. В данном случае Л.Н. Толстого усматривает отрицательное влияние перемены обстановки на процесс воспитания и образования и на психическое состояние ребенка в целом. В данном случае, по его мнению, у ребенка происходит «разлад души», который со временем может вылиться либо во внутренний конфликт, либо в конфликт со сверстниками или учителем. «Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя» [53, с.47]. В этой парадоксальной формуле Ж.Ж. Руссо выразил основную мысль предлагаемой им педагогики. Показывать, объяснять, говорить, суетиться — не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело — следить, терпеливо ждать, «ничего не делать», «помешать, чтобы что-нибудь было сделано».
Чрезвычайно убедительно и эффектно показывает Ж.Ж. Руссо в своем произведении «Эмиль, или О воспитании» (1762) вред воспитания, всегда предупреждающего природу, торопящего естественное развитие человека и потому всегда преждевременного. В противоположность такому преждевременному «положительному» воспитанию Руссо выставляет идеал «отрицательного воспитания», задача которого — ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить Эмиля в условия, при которых он сам бы все делал. Задача воспитателя — следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности.
